教育心理學涉及的要素精選(九篇)

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第1篇：教育心理學涉及的要素范文

［關鍵詞］任務驅動教學法 高校教育技術學專業(yè) 教育心理學 教學 應用

［中圖分類號］G44 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1009-5349（2012）06－0247－02

教育心理學是高校教育技術學專業(yè)的一門主干課程，是為培養(yǎng)高校教育技術學專業(yè)學生教育心理學理論知識和應用能力而設置的專業(yè)基礎課，兼有理論性和實踐性的特點。教育心理學的課程性質，決定了本課程的教學必然要將理論與實踐緊密而明確地聯(lián)系起來。然而，目前的教育心理學教學現(xiàn)狀還不盡如人意。經(jīng)過長時期的實踐摸索，筆者嘗試探索運用任務驅動教學法進行高校教育技術學專業(yè)教育心理學的教學，取得了一定的效果。

一、任務驅動教學法概述

（一）任務驅動教學法的內涵

建構主義學習理論認為，學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程。因而，建構主義學習理論認為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

任務驅動教學法是以建構主義學習理論為指導，充分體現(xiàn)了建構主義的“教為主導、學為主體”思想，強調突出教師的主導地位，發(fā)揮教師的學習組織者、情境創(chuàng)設者、過程引導者、資源提供者、意義建構幫助者等角色作用，強調學生的主體地位，注重學生的主動學習、個性學習、自主學習，要求任務的目標性和真實情境的創(chuàng)建，培養(yǎng)學生從實際問題出發(fā)提出問題、分析問題、解決問題的能力。

總之，任務驅動教學法是指在教學過程中，給予若干具體問題，借助他人（包括教師和學習同伴）的幫助，學習者進行自主探索和互動協(xié)作，最終達到既定教學目標的一種教學方法。

（二）任務驅動教學法的特點

任務驅動教學法在建構主義學習理論基礎上發(fā)展起來，具備如下一些特點：

第一，以任務為主線。教學是一項有目的、有計劃、有組織的活動，教學內容需要蘊涵于具體的任務中，教學目標的實現(xiàn)需要借助于教學任務的完成，因此教學任務可以說是貫穿整個教學過程的學習活動線索即主線。

第二，以教師為主導。教師由傳統(tǒng)的教學中心者角色轉變?yōu)閷W生的組織者、引導者、幫助者、促進者，根據(jù)學生特點和教學目標來設計任務，創(chuàng)設盡可能真實的問題情境，提供盡可能多的學習資源，組織、引導、促進學生完成整個學習過程，實現(xiàn)教學的目標。

第三，以學生為主體。學生不再是學習的被動接受者和被灌輸者，而是知識意義的主動建構者，是信息加工的主體。在學習過程中，需要突出學生作為認知主體的能動作用，主動地收集與分析有關的信息，對所學習的問題能夠提出各種假設并加以驗證，能夠有效地獲取他人幫助，展開協(xié)助與會話。

二、當前高校教育技術學專業(yè)教育心理學教學中存在的問題

教育心理學是介于教育科學和心理科學之間的一門邊緣科學，主要研究教育實踐領域中的各種心理學問題。高校教育技術學專業(yè)開設教育心理學課程，希望通過本課程的教學，讓學生掌握為將來從事教育實踐所必需的學生發(fā)展心理和教育心理方面的基本規(guī)律和基本實踐技能，初步形成用所學的教育心理學理論與方法分析與解決現(xiàn)實中的生活現(xiàn)象和教育現(xiàn)象的能力，以便將來更有效地做好教育教學工作。

然而，目前高校教育技術學專業(yè)所開設的教育心理學課程教學中存在一些問題，主要包括以下：

（一）思想觀念落后

教育心理學既然是高校教育技術學專業(yè)的一門專業(yè)基礎課程，很多高校教育技術學專業(yè)都會開設，且作為教育技術學專業(yè)研究生招生的考試科目之一。然而，很多高校教育技術學專業(yè)教學方案的制定者普遍對這門課程重視不夠，沒有意識到教育心理學基礎理論與教育教學實踐之間的關系，認為教育技術學專業(yè)的學生只要學習最基本的理論知識就可以了，不用像心理學專業(yè)的學生那樣進行相關的實驗和實踐活動。相應地，任課教師按照既定的教學方案進行授課，導致教育技術學專業(yè)學生對于學習這樣的課程將來有什么用途沒有直觀的認識，往往在教學中難以激發(fā)學生的學習興趣，學習效果并不如意。

（二）教學方法陳舊

高校教育技術學專業(yè)教育心理學課程所采用的教材一般都是重視理論，與教育實踐聯(lián)系不夠。在實際教學中，教師一般都采用單純的理論課堂講授，利用黑板、投影等工具進行板書和演示，教學方法單一，教學模式陳舊，無法調動起學生的學習興趣，不能充分發(fā)揮學生的學習積極性和主動性。另外，教育心理學課程本身就涉及基礎心理學、社會心理學、發(fā)展心理學等多門心理學課程，專業(yè)名詞多且知識點分散，而高校教育技術學專業(yè)學生的心理學基礎相對薄弱，采用傳統(tǒng)教學方法使得學生的基礎理論學習效果不夠理想。紙上談兵的理論，讓學生感受不到教育心理學對自身學習和教育實踐的作用和影響，不能有效地指導自己的學習，更不用說如何利用應用實踐促進理論知識的學習了。

（三）教學評價單一

教育心理學是一門基礎研究與應用研究并重的學科，作為心理學的分支學科具有較強的理論性，作為指導教育實踐活動的學科又具有鮮明的實踐性和應用性，因此教育心理學的教學目標不僅要重視基礎理論的掌握，更要重視應用技能的培養(yǎng)。然而，目前的教學心理學課程考核方式大多還是傳統(tǒng)的紙筆考試，采用填空題、選擇題、名詞解釋、簡答題、論述題等題型，主要考查學生的概念理解和理論比較，應用能力的考查涉及較少。這樣的目標導向，反過來推動了教師的教和學生的學仍然要采用的還是理論學習。

第2篇：教育心理學涉及的要素范文

 

一、什么是初中教育心理學

 

在對心理學的定義中，心理學家有這樣幾個目標：在適宜的水平上客觀地描述行為，解釋產(chǎn)生行為的原因，預測行為何時會發(fā)生，以及控制行為以改進生活質量。

 

心理學的研究領域十分寬泛，包括：發(fā)展心理學、學習心理學、人格心理學、感覺與知覺心理學、比較心理學、生理心理學、認知心理學、性別心理學、社會心理學、文化心理學、進化心理學、臨床心理學、學前兒童心理學、行為心理學、犯罪心理學。

 

而本文要探討的研究對象——初中生，所要涉及到的心理研究領域，則是以上多種領域的結合。我不是心理專家，只是作為長期與初中生打交道的老師，愿意從非專業(yè)的角度，剖析自我與學生的心理，達到改進教學質量、和諧師生關系、呵護學生心靈健康成長的目的。

 

結合我十年來所面對的龐大的初中生群體，簡單把初中生的主要心理歸為以下幾類：

 

依賴心理、自負/盲足自大、自卑心理、逆反心理、嫉妒心理、厭學心理、孤僻心理、易怒心理、偶像崇拜。

 

二、初中教師心理

 

教育家徐特立指出，教師有兩種人格，一種是“經(jīng)師”，即教科學知識;一種是“人師”，即教怎樣做人?！督逃睦韺W》一書指出，教師是個“角色叢”，包括：“教員”角色、“組織者”角色、“人類靈魂工程師”角色、“心理醫(yī)生”角色、“青少年朋友”角色、“父母”角色、“榜樣”角色、“學校管理者角色”、“研究者”角色、被攻擊對象。

 

從心理學角度來說，教師需要具備以下能力：運用科學手段洞察學生、善于處理人際關系和有效影響學生、及時發(fā)現(xiàn)和妥善處理學生心理問題。

 

我們以“教師”這個身份，要起到以身作則引導學生的作用，分別是：

 

A、適度的自我批評。人無完人，即使是教書育人的教師，也會有做錯事情的時候，比如，錯誤地批評了學生，或者在教課過程中出現(xiàn)了小失誤等等。這種情況下，及時的認識到自己的錯誤，并且勇于向學生承認自己的錯誤，及時糾正。

 

B、較強的主動性。初中生的性格各不相同，成長環(huán)境和背景也各不相同，“主動性”程度也參差不齊，這時候，如何讓學生更有“主動性”地去學習，成為教師需要思考的問題。除了平時的“言傳”教導之外，“身教”依然更為有效，如果教師自身有較強的“主動性”，比如，主動不斷增強自身修養(yǎng)、學習多方面知識充實自己，主動與學生溝通、與家長交流，主動為班級服務等等，學生會欣然效仿。

 

C、了解自己的動機和目的。學生在學校里，要做的事情當然是學習各類知識，可是，并不是所有的學生都明白到底為什么要學習。實際上，如果教師能在平常教學中，讓學生了解這樣的一種觀念“老師教書的目的是明確的，是為了實現(xiàn)自己教育育人的理想，是為了國家的未來出一份力，是希望孩子們都有好的人生，等等”，也就是說，教師首先向學生明確自己的教書目的，再要求學生思考自己學習的動機，或許會有意想不到的效果。

 

D、良好的人際關系，保持一定的個性，有獨立思考的能力，有判斷是非的標準。教師，通常是學生的首要模范和學習對象，除了學習知識，其行為、性格等，也常常會被學生不知不覺地效仿。教師在學校中，不僅是簡單地完成教學任務，也要處處以身作則，比如，和同事、學生、家長相處融洽，有個性卻不張揚，有想法不人云亦云，愛思考愛學習，處事果斷，對學生的是非對錯能夠準確判斷并處理。

 

三、初中生常見心理表現(xiàn)及教師應對方式

 

大概分析了初中生的幾種常見心理，歸納了作為教師應該重點具備的幾大“心理”標準后，我們再來試著探討一下，教師在面對第一段中所提到的幾種學生心理狀況時，究竟該如何化解和引導。

 

A、 依賴心理。根據(jù)第一段中的A事例，13歲的初一女生A，一旦離開父母就無法主動有效的學習，有極強的依賴心理。教師首先要分析該女生的幾個問題：一是主動性不強，離開父母的督促就不主動學習;二是獨立性差，學習需要父母的陪伴甚至幫助才能進行;三是環(huán)境適應性差，從自己家到奶奶家，就不能很好的適應環(huán)境，影響學習效果。針對這幾個問題，教師一是與其父母深入溝通，改變父母如陪伴小學生一般過分參與學習過程的習慣;二是與女生A進行溝通交流，指出其問題所在，告知其危害，并且充分鼓勵她的自信心，讓她認識到，沒有父母的參與，自己也有能力保持好成績，同時循循善誘地告訴她該如何建立自覺性、獨立性;第三是找班級幾個自覺性主動性較強、成績較好的女生，讓她們與女生A多溝通交流，傳授自身學習經(jīng)驗。相信一段時間后，女生A的依賴心理會有所改變。

 

B、 盲目自大。16歲的初三男生B，成天夸口自己智商高，成績差只是因為不想努力，鄙視用功的同學，不思進取，學習態(tài)度不端正，人緣也不好。面對這樣的學生，教師首先應該耐心而又和藹地找其多溝通幾次，以隨意閑聊的模式，首先肯定男生B的智商，其次指出，這世上所有的成績都要靠天分加努力才能取得，在此之前，教師要先了解到該男生所喜愛和關注的偶像或者明星人物，并且選擇其中幾個正面努力的明星為例，讓男生以偶像為榜樣改變自己。同時，教師還可以用幾個人人討厭的“愛夸口，愛標榜，愛吹牛”的負面形象為例，讓男生意識到自己總是標榜自己高智商是不好的行為?？傊猩鶥的盲目自信，需要用緩和的方式去化解，在保護其自尊和自信的基礎上，用他所能接受的人物為例，使其改變。

 

總之，與學生產(chǎn)生“共情”，深入理解學生心理，推心置腹的溝通交流，發(fā)自內心的關心，是解決學生所有心理問題的前提。也就是說，先對學生交出自己真誠的“內心”，與學生保持“心”的溝通和交流，了解自己的“心”，更了解學生的“內心”，才能更有效的教授給學生知識。

第3篇：教育心理學涉及的要素范文

所謂“案例教學法”，就是通過對客觀的感性材料理解和分析、整理和歸納出抽象的理性認識，從而運用理性認識指導客觀實踐的教學方法。從哲學基礎上看，案例教學法派生于歐洲大陸的理性哲學。根據(jù)理性哲學的觀點，上帝并不能告訴人類一切，上帝將一般知識“隱藏”在他所創(chuàng)造的萬物“背后”，人類只有通過社會實踐活動，建立與世界萬物的聯(lián)系，從而認識隱藏其后的一般知識。從某種意義上說，案例教學法就是賦予理性以實踐意義，將學科的理性基礎建立在“真實”之上。正是由于案例教學法具有理性哲學的思維邏輯，許多學者認為，案例教學法最早起源于古希臘哲學家蘇格拉底的糾問式討論。當然，我們所主張的“案例教學法”并不等同于“案例講授法”，案例教學法必須立足于培養(yǎng)學生的獨立認知能力，否則就淪落為案例講授法。在案例講授法的實施過程中，學生仍然是被動接受，教師仍然是“言傳”的主體，這種所謂的案例教學最多只能培養(yǎng)學生的案例欣賞能力。與傳統(tǒng)教學法相比，案例教學法具有三個主要特征。

首先，案例教學的主體由老師轉換為學生。考察我國的教學模式歷史，不難發(fā)現(xiàn)，教師中心主義一直處于主導地位。教師一直充當著“言傳身教”、“傳道、授業(yè)、解惑”的主導角色。學生一直處于被動接受的從屬地位，如果學生對老師所傳授的知識提出質疑，則被認為是“大不敬”的行為。這種消極傳授的教學方法一直流傳至今，只是教學規(guī)模由古代的幾個學生演變?yōu)楝F(xiàn)代的幾十個學生。這種傳統(tǒng)的教學方法具有“知識鎖定”功能，忽視或壓抑學生的獨立思維能力的發(fā)揮，很難培養(yǎng)出“青出藍而勝于藍”的學生，從而使作為理性認知結果的知識范圍很難拓展。同時，傳統(tǒng)教學法具有“身份假定”傾向，老師被假定為知識淵博的“權威”，而學生被假定為“無知”的“儒子”，老師與學生之間的關系主要依靠傳統(tǒng)社會所倡導的“禮”來維系，而案例教學法重視學生的主體價值，通過老師的引導以及學生之間糾問式的互動，老師和學生的思維空間都得以拓展，通過案例分析，使學生對案例背后的理性知識理解得更深刻。這種新鮮的教學方法，從微觀上講，拓展了學生和老師的知識視野；從宏觀上講，推動人類知識的更新和傳播。同時，在案例教學中，老師和學生具有平等的地位，雙方關系的維系通過知識辯駁與思想交流進行，從而構筑了主動信任的心理基礎。其次，案例教學的內容由抽象理性知識轉變?yōu)榫唧w實踐材料。傳統(tǒng)教學以傳播抽象知識為主導，雖然在講解抽象知識的過程中也偶爾穿插一些案例，但穿插案例只是用以說明所講知識的完全正確性。傳統(tǒng)教學方法以知識假定正確為前提，只是要求學生被動記憶或理解，不利于培養(yǎng)學生的獨立思考能力和發(fā)散思維，從而抑制了學生的創(chuàng)新能力。因而，在某種意義上講，傳統(tǒng)教學方法不具有知識創(chuàng)造或發(fā)現(xiàn)功能。而案例教學法以具體實踐材料為主導內容，不受假定正確的理性認知所束縛，發(fā)揮學生的主觀能動性，從多維度對現(xiàn)實材料進行去繁剝繭式地分析，注重批判反思，為學生創(chuàng)造了充足的獨立思維空間，能夠有效地塑造學生的創(chuàng)造力。這種重過程輕結果的“大道無形”式的教學方法，不僅對已有理性認知進行辯駁，而且注重把握現(xiàn)實世界的不斷發(fā)展，從而實現(xiàn)教學由傳播知識向創(chuàng)造知識升華。

再次，案例教學的方式由被動講授轉變?yōu)槠降冉涣鳌，F(xiàn)代教育心理學認為，以人為中心的發(fā)展是教育的最終目標，具體包括認知情感目標和心因動作目標。只有鼓勵學生發(fā)現(xiàn)自己猜測的價值和改進的可能性，增強學生運用“思想”解答問題的信心，才能培養(yǎng)學生對既有理性知識的認知情感，提高學生的自我推進水平，從而實現(xiàn)認知價值的性格化，最終使理性認知轉變?yōu)閷W生的心因動作。按照柯拉斯沃的教學目標分類法，情感教學目標分為接受、反應、評價、組織和價值的性格化五個程序。從柯拉斯沃的教學理論來看，傳統(tǒng)教學方法以被動講授為主導，忽視了學生的主動接受，因而難以實現(xiàn)教學目標。而案例教學法以學生平等交流為主導，在辯駁交流的過程中，既理性接受了人類社會的既有認知成果，又在適應客觀環(huán)境的基礎上，發(fā)展了既有認知成果，通過自我調節(jié)機制，使經(jīng)驗中的不一致性成為可理解的認知，從而實現(xiàn)新感知的事物與行為模式的一體化，即實現(xiàn)教育心理學上的圖式一體化。從行為與心理的關系角度來看，案例教學法將柯拉斯沃所主張的實現(xiàn)教學目標的五個程序統(tǒng)一于教學過程，既實現(xiàn)了情感認知目標，又實現(xiàn)了心因動作目標。

二、案例教學法的適用性分析

案例教學法以案例為引導，以學生的交流辯駁為形式，以期達到提高學生的抽象思維能力和實踐駕馭能力的效果。按照皮亞杰的認知發(fā)展理論，思維是從具體的經(jīng)驗或具體事物獲得印象并對該印象作合乎邏輯的思考，而抽象思維是以具體思維為基礎所作的假設與演繹，并對假設的命題進行組合性分析。由此可見，案例教學法應圍繞教學對象和教學目標選擇和設計案例，通過案例分析，引導教學對象作合乎邏輯的思考，并以此為基礎，對假設命題進行組合性分析。因此，案例教學法的適用應以教學對象、教學目標和教學案例為分析基點。從教學對象來看，案例教學法并不適用所有層次的教學，只適用大學及其以后的學生群體。在講授抽象理性知識的基礎上，舉例論證所傳授理性知識的可接受性，這種教學方法仍然囿于傳統(tǒng)教學方法，并不是我們所主張的案例教學法。案例教學法應以具體實例為思維起點，并在思維的基礎上，對所涉及的命題進行抽象思維。

概言之，案例教學法的實現(xiàn)過程是從思維到抽象思維。按照教育心理學所分析的心理發(fā)展的年齡特征，7～12歲為學齡初期，12～15歲為學齡中期，15～18歲為學齡晚期。上述三個年齡段分別對應著小學、初中和高中學習階段。按照皮亞杰的認知發(fā)展理論，一般情況下，7歲以前為人的感覺運動階段和思維準備階段，7歲以后具有思維能力，12歲以后具備抽象思維能力，意即初中以上的學生具有抽象思維能力。提高抽象思維能力并不是案例教學方法的唯一目標，心因動作目標才是案例教學法的最終目標，具備抽象思維能力僅僅是實現(xiàn)心因動作目標的前提條件，學生只有具備了抽象思維能力，才可能自覺實現(xiàn)新感知的事物與行為模式的一體化。而根據(jù)埃里克森的心理社會同一性理論，經(jīng)歷青春期（12～18歲）的青少年面臨建立一個新的同一感和角色混亂的沖突。初中、高中的學生具備了實行案例教學法所需要的抽象思維能力的條件，自身也面臨著實現(xiàn)社會自我認同的緊迫感。然而，從學校教育的社會分工來看，中學教育主要是知識教育，在大學以上的教育才面臨著改造社會、維護現(xiàn)代社會同質性的使命。因而，在中學階段雖然具備了實行案例教學法的前提條件，但是缺乏社會需求。只有在大學及以上的學習階段，才同時具備了實行案例教學法的前提條件和社會需求。從教學目標來看，案例教學法并不適用所有課程，只適用于具有實踐駕馭培養(yǎng)目標的課程。毫無疑問，案例教學法屬于方法論的范疇，而方法論是為社會主體需求服務的，世界上不存在任何一種“萬能方法”。案例教學法也同樣不可能適用任何課程。目前，案例教學法成為教育界的熱門話題，幾乎泛濫成災，甚至小學課程都采用案例教學法。經(jīng)過文獻考察，我們發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)都是“偽案例教學法”，仍然屬于傳統(tǒng)教學法的范疇。太多以訛傳訛的學術探討只能混淆視聽，使案例教學法誤入歧途。不管是從案例教學法的哲學本源還是從案例教學法的實踐發(fā)展來看，案例教學法都旨在提高學生的抽象思維能力和實踐駕馭能力，是一種與社會實踐密切聯(lián)系的教學方法。哪些課程能夠使用案例教學法，既不是由教學主體決定，也不是由教學對象決定，而是由教學培養(yǎng)目標決定。學校按照教學培養(yǎng)目標設計課程體系，不同的課程所承載的培養(yǎng)目標不同。只有需要學生運用抽象思維分析社會實踐素材的課程，才需要適用案例教學法，否則就是對案例教學法的背離。從教學案例來看，并不是所有案例都適用案例教學法，只有對研究命題具有組合性爭議的案例才適用案例教學法。案例教學法以培養(yǎng)學生的抽象思維能力和實踐駕馭能力為目標，而抽象思維是以具體思維為基礎所作的假設與演繹，并對假設的命題進行組合性分析。因而，承載案例教學法培養(yǎng)目標的教學案例應當具有研究命題的多種假設及組合性爭議。通過對具體案例相關理性認知爭議的思辯，學生運用抽象思維能力進行去偽存真，在自我調節(jié)的基礎上實現(xiàn)心因動作的教學目標。恰當?shù)陌咐菍嵤┌咐虒W法成功與否的關鍵因素。

首先，所選的案例要具有典型的知識性。案例是傳遞知識的媒介，是向學生展示間接經(jīng)驗提高認識能力的載體。很多老師為了活躍課堂氣氛，在選擇案例時過于注重案例的趣味性，忽視了知識性，使案例教學淪落為“講故事”，這種做法偏離了案例教學法的本源。其次，所選案例應具有廣泛爭議性。案例是知識的載體，而知識分為感性知識和理性知識，理性知識反映事物的內在本質與內部聯(lián)系，只有案例所反映的理性知識具有廣泛的爭議，才能激發(fā)學生運用抽象思維能力，對組合性的爭議進行思辯，進而在大腦中形成強烈的主觀映像，用以指導自己的行為。再次，所選案例應貼近學生的社會生活。德國著名教育心理學家艾賓浩斯的研究表明，學習無意義材料的保鮮率呈急劇下降趨勢，在學習1小時后，僅保持40%左右，學習一天后，僅保持1/3，學習6天后，僅保持1/4左右。有意義保持與遺忘理論和弗洛伊德的壓抑理論也表明，人們對自己認為很重要的信息自發(fā)產(chǎn)生學習熱情，并且容易記住相關信息，而對自認為不重要的信息往往容易忘記。所選案例只有貼近學生的社會生活，才能激發(fā)學生的學習熱情，記住相關的學習信息。

三、案例教學法的實施

現(xiàn)代教育的教育目標包括認知情感目標和心因動作目標，案例教學法通過培養(yǎng)學生的抽象思維能力和實踐駕馭能力實現(xiàn)上述目標，而抽象思維能力和實踐駕馭能力的培養(yǎng)又通過教育活動當事人的行為實現(xiàn)。因而，案例教學法的實施過程應圍繞教育活動當事人的教學行為和學習活動展開。首先，在課前準備階段，教師應編選并下發(fā)適當?shù)慕虒W案例，科學構建案例展示載體。學校教育過程的實質就是塑造或改變學生的個體經(jīng)驗組織或認知結構。在案例教學過程中，塑造或改變學生的個體經(jīng)驗組織或認知結構主要通過案例進行，選擇的案例要突出知識性、爭議性，貼近學生生活。在上課前，教師要充分分析案例，提煉案例所涉及的爭議命題，比較分析相關爭議焦點，并將相關教學材料提前下發(fā)給學生，讓學生有充分的思考時間，避免學生上課時被動聽案例，激發(fā)學生主動參與案例爭議觀點的思想激辯活動。教師辛苦的課前準備無形中向學生傳遞了教師對學生學習的期望，這種期望對學生的學習活動會產(chǎn)生潛移默化的激勵作用，教育心理學理論稱之為“皮格馬利翁效應”。選取案例材料以后，要按照教育心理學的相關理論，科學構建案例的展示載體。雖然案例分析法重點培養(yǎng)學生的抽象思維能力，但并不表示案例教學法對活躍課堂氛圍、吸引學生的注意力毫無作為。案例展示形式是學生通過感知獲得豐富感性知識的一種教學手段，既可通過實物、影像，也可通過言語、行動提高學生的直觀感知水平，促進學生對相關知識的理解。其次，在課堂教學中，教師要充當主持人和平等學習者的角色，激勵學生積極思考。學生學習的過程是一個主動建構的過程，但其主動性、積極性不是由改造客觀世界的時間過程激發(fā)起來的，而是需要教師調動。在展示教學案例以后，教師的任務是提示爭議命題，激發(fā)學生圍繞爭議命題展開討論。在學生討論過程中，教師應通過動作、語言、表情等感知要素，營造活躍的課堂心理氛圍。

第4篇：教育心理學涉及的要素范文

關鍵詞：內源動機 外源動機 激發(fā)學習動機策略

教育部新頒布的英語課程標準提出要通過不斷激發(fā)學生的學習興趣，以培養(yǎng)中學生的綜合運用能力。這就要求教師的教學不能再停留在傳統(tǒng)的“教師中心論”層面，而是讓學生積極參與到課堂活動當中，發(fā)揮學生在學習過程中的中心和主體作用。因此，如何有效地培養(yǎng)學生的正確的學習動機就成為了廣大教師亟待思考的問題。良好的學習動機不但有助于學生形成正確的學習態(tài)度，積極參與到教學的各個環(huán)節(jié)，而且對提高學生英語綜合運用能力起著至關重要的作用。那么，我們該如何培養(yǎng)學生的學習動機呢？或者說，培養(yǎng)學生良好的學習動機究竟有哪些有效的策略呢？本文試圖就這一問題展開探討。

一、學習動機相關概念

動機是驅使人或動物產(chǎn)生各種行為的原因。動物的行為較簡單也容易理解；而人的行為相對復雜，其原因也不易解釋。教育心理學在傳統(tǒng)上把學習動機定義為激發(fā)與維持學生從事學習活動的原因，但現(xiàn)代教育心理學中，沃爾?？颂岢觯骸皩W習動機不只是涉及學生要學或想學，還涉及更多的含義，包括計劃、目標向導、對所要學習與如何學習的任務的反省認知意識、主動尋求新信息、對反饋的清晰知覺、對成就的自豪與滿意和不怕失敗”。中學英語學習按動機的一般分類分為外在動機與內在動機。外在動機，也稱外源動機，它指由外在獎懲或害怕考試不及格等活動之外的原因激起的動機；內在動機，又稱內源動機，指的是學習者內在興趣、好奇心或成就需要等內部原因引起的動機。它以激發(fā)與維持學生動機的個人特征為基礎，是教師長期堅持培養(yǎng)學生求知欲、求成的需要，通過成功的學習經(jīng)驗來獲得學習上的自我滿足。

二、激發(fā)與維持學生英語學習的外源動機策略

外部動機策略是涉及動機的價值方面最簡單、最直接和最適用的方法。這些策略提醒學生成功地完成任務可帶來的有價值的目標或者通過建立一種誘因系統(tǒng)，提供對完成任務時及時的外部獎勵，能有效夠激發(fā)學生更加努力。

（一）適當?shù)谋頁P或鼓勵

學生在英語學習的過程中，老師應在課程活動中或考試中根據(jù)學生學業(yè)的發(fā)展情況對其進行適當?shù)谋頁P或鼓勵。譬如，學生在英語學習的過程中，學校通過各種考試，檢測學生的英語成績，若學生成績表現(xiàn)優(yōu)秀，教師就應該表揚甚至獎勵。對于那些成績表現(xiàn)不怎么突出的學生也要以鼓勵為主，而不應動以斥責。但不論是表揚、獎勵還是鼓勵都應該堅持實事求是、客觀公證的態(tài)度。同時表揚時應該是真誠的、語氣自然不夸張。

（二）適度的競爭

學生在英語學習過程中應有適當?shù)母偁?，因為競爭可以讓學生的英語學習更積極，也會使課堂氛圍更加活躍。例如英語課堂上開展辯論賽、搶答賽等。適度的競爭機會不但有利于學生獲得更多的英語知識，而且可以有效地提高他們的自尊心和自信心。一般情況下，本來比較優(yōu)秀的學生在某次階段性測試中分數(shù)下降，往往會激發(fā)他學習英語的積極性，從而產(chǎn)生一種自我改進的需要來促使英語學習。

三、激發(fā)與維持學生英語學習的內源動機與策略

要激發(fā)與維持學生英語學習的內源動機，教師就應當側重那些學生始終感興趣的英語學習活動，這樣才能讓學生在無需任何外部的刺激的情況下積極參加并融入課堂活動中。具體來說應該從以下幾個方面著手：

（一）鼓勵學生成為自主的學習者

教師在學習英語過程中的作用是促進獨立思考和決策，并有計劃有組織地引導學生學習，給學生提出明確的英語學習目標， 并幫助他們逐個實現(xiàn)，目標的實現(xiàn)會使他們產(chǎn)生成就感， 學生得到滿足的同時信心倍增，學生更加愿意參與到學習當中去，讓學生采用討論和其他促進自主的技巧來支持學生的問題解決和或嘗試，參與到英語學習中去。

（二）根據(jù)學生興趣開展教學活動

常言道：“興趣是最好的老師”。興趣是由內外兩個因素構成：一是個體內在需要，二是外界的人或事物具有滿足個體內在需要的價值。中學生在學習英語的過程中，濃厚的學習興趣可以刺激大腦，讓學生潛意識里傾向于英語學習。因此，教師應根據(jù)教學內容，通過設計多變的教學手段，如采用PWP、幻燈片、ppt等，使英語課堂使學生對英語課堂永遠充滿期待。先進的教學手段使學生對教學內容產(chǎn)生強烈的興趣，可以激發(fā)學生的求知欲。

總的來說，動機是影響中學生英語學習成敗的因素之一。要培養(yǎng)中學生的英語學習的動機，發(fā)揮學生學習英語的主動積極性，首先需要教學系統(tǒng)各要素的共同努力和相互配合，通過教師的啟發(fā)引導，學生的自律自主，教學內容的改進，教學方法與教學手段的多變等要素的共同努力。這是一個長期而艱巨的過程，需要廣大英語教師、家長和學習者的以及學校與社會的通力合作。

參考文獻：

[1] 皮連生. 教育心理學[M]. 上海：上海教育出版社，第三版.

[2] J 布羅菲. 激發(fā)學習動機[M]. 上海：華東師范大學出版社， 2005.

[3] 中國人民共和國教育部. 英語課程標準（實驗稿）. 北京：北京師范大學出版社2005.

第5篇：教育心理學涉及的要素范文

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申明:本網(wǎng)站內容僅用于學術交流，如有侵犯您的權益，請及時告知我們，本站將立即刪除有關內容。 【摘 要】我國各高校對大學物理這門基礎課非常重視，投入了大量的師資力量及實驗設備保障該課程教學的正常實施。但各學校的教學效果卻不盡相同，很多學生沒有形成良好的學習動機。本文分析了大學生學習物理時學習動機不足的原因，并且探討了提高學生學習動機的策略，從而更好地將學校對物理教育的投入轉換成實在的效果。 【關鍵詞】大學物理教育 學習動機 大學生 【中圖分類號】G442 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）31-0054-02

大學物理是大學理工科、農學、醫(yī)學專業(yè)本科生的核心基礎課程。在科學研究飛速發(fā)展的21世紀，如何在大學理工科教育中凸顯大學物理的基礎課作用，培養(yǎng)出具備較高科學素質的專業(yè)人才，顯得更加重要。

各高校對大學物理課程的設置都很重視，投入了大量的師資以及實驗設備，但很多學校的物理教學效果并不理想，講授大學物理課的教師們也探討了其形成原因，提出了改進的方法。有人提出改變教學思路，進行新課程改革，學習歐美的先進教育理念，加強學生的能力培養(yǎng)，進行分層次教學。并且引入新的教學評價體系，真正激發(fā)教師的創(chuàng)造能力，挖掘出一些有效的物理教學方法。

本文以心理學的角度探索大學物理學習過程中學習動機不足的問題，從而找到一些辦法解決學生學習動機不足的問題。

一 學習動機對學習效果的影響

在心理學中，動機是指驅動人或動物產(chǎn)生各種行為的原因。動機有兩種功能，一是喚醒和維持功能。動機水平越高的個體，意識喚醒水平越高，并且在實現(xiàn)目標之前，這種喚醒狀態(tài)能夠一直維持下去。二是指向功能，有動機的個體思想和行為指向性明確，知道自己要做什么，目的明確、行為堅定。教育心理學把學習動機定義為激發(fā)和維持學生從事學習活動的原因，是學生從事學習活動的情感原因?，F(xiàn)代教育心理學給予學習動機更深刻的定義，正如沃爾福克所說：“學習動機不只是涉及學生要學或想學，還涉及更多的含義，包括計劃、目標導向、對所要學習與如何學習的任務的認知意識、主動尋求新信息、對反饋的清晰知覺、對成就的自豪與滿意和不怕失敗”，并且把學習動機定義為“尋求學習活動的意義并努力從這些活動中獲得益處的傾向”。

學生的學習動機有兩類，一是內在動機（intrinsic motivation）或者叫作內源性動機，指的是個體的興趣成就需要等內在的原因引起的動機。比如學生在學學物理的時候，完全是因為對物理學的興趣引導著學生學習，而不是為了獲得一個好分數(shù)去學習物理學。二是外在動機（extrinsic motivation）或者叫作外源性動機，指由外在的獎懲或者家長的期望等引起的動機。學生努力學學物理并不是為了探索物理知識的奧秘，而是為了避免期末考試的時候不及格，或者獲得一個好分數(shù)，為將來找工作考慮。外在動機和內在動機一樣，對于個體的學習都至關重要，學生許多時候需要個人意志，需要外在的壓力和遠大的目標才能順利完成學業(yè)。

心理學研究指出，學習動機和成績的關系并不是簡單的線性關系，不是動機越強，學習成績就必然會越好。學習動機強，固然對學習效果有一定的幫助，但是也可能有很強的學習動機卻沒有很好的學習效果。這是因為學習動機和學習效果之間存在學習行為這個中介變量。學習動機再強，如果沒有良好的學習行為，學習效果也不會好。

二 非物理專業(yè)學生的大學物理課程學習動機不足

非物理學專業(yè)的學生對大學物理這門課程相對于其他課程存在一些認識上的誤區(qū)。很多學生認為，開設物理課程沒有必要，并且學習起來很抽象、很吃力。在學習動機上，極個別學生擁有內在動機，對物理學感興趣，對物理學的學習投入很多的精力。大部分學生學習物理的動機是外在動機，為了不掛科，獲得好的成績，對以后找工作或者繼續(xù)求學深造有一定的幫助。

不同的動機也在一定程度上導致了不同的學習行為，那些擁有內在性學習動機的學生，常常除了學習課本知識外，還學量的課外書籍;而擁有外在學習動機的學生，大多為了考試不掛科，經(jīng)常是快考試的時候才進行突擊學習。無動機的學生平時不學習，考前也不學習，考試的時候寄希望于作弊能抄到一些題目或者考前能從老師那里問到一些考試題目。

學校對大學物理教學投入再大，如果學生沒有形成正確的學習動機，這些投入就會大打折扣。所以本文認為，學習動機作為學習過程中的內在情感因素，對學習至關重要。了解了學生學習動機不高的原因，如果教師能加以適當?shù)囊龑?，使學生形成正確的學習動機，教學的投入便會事半功倍。

三 提高學生學學物理學習動機的策略

學習動機作為學習過程中的情感因素，對學生的學習起到了十分重要的作用。學校對于大學物理的軟件、硬件投入再多，最終還是要落實到學生的學習動機、學習行為上，否則也是沒有效果的。為了提高學生學學物理的動機，應該從以下幾個方面著手：

首先，學習動機和行為都是在一定的環(huán)境條件下實現(xiàn)的，所以要想提高學生的學習動機，教師應該善于管理課堂，維持課堂紀律，使正常的教學活動不受無關因素的干擾;教師和學生之間應該建立和諧的師生關系，教師有耐心、公正、友善，使學生有愛和歸屬感;要讓學生認識到學習的意義。

其次，對于激發(fā)學生的內源性動機來講，教師應該長期堅持培養(yǎng)學生的求知欲，增強學生的自我效能感。這要求教師在講解知識的時候，理論聯(lián)系實際，講解物理知識的實際意義、微觀機制，并且適當給所有學生機會，讓他們體會到學習成功的喜悅，增強學習的自我效能感。

呈現(xiàn)課堂內容的時候，想辦法創(chuàng)設一些實際的情境，比如說創(chuàng)設一些物理學大師遇到問題的情境，讓學生們在解決情境中問題的時候體會到解決問題的快樂，激發(fā)學生的學習欲。上課采取的手段可以是多種多樣的，可以帶學生到實際的環(huán)境中解決實際問題，讓物理學與實際生活聯(lián)系起來，增強學生學習的興趣。

學生在考好或考差的情形下，適當引導學生正確地歸因。幫助學生制訂合適自己的學習目標和策略，引導學生與自己形成前后比較，避免學生之間的橫向比較。

根據(jù)馬斯洛的需要層次論，實現(xiàn)自我價值和力求成功的需要是每個人的高級需要，但是需要以自尊感的滿足等較為低級的需求的滿足為前提。教師應該引導周圍同學正確對待學習成績不理想的學生，讓大家給予他們更多的關注和愛。同時，找一些合適的任務讓他們完成，使他們在學習物理的時候也能體會到一點一滴的成功，并且及時給予獎勵，從而滿足這些學生的成就需要。

再次，要適當激發(fā)學生的外源性動機，對于學生的學習情況，要及時提供反饋信息。如果學生長時間學習后，仍然不能感受到自身學習的進展，就會對學習失去信心。物理學習中更是如此，物理學科相對抽象，學生自己很難知道自己對概念和知識的掌握程度，如果沒有提供及時的反饋，學生甚至會產(chǎn)生對物理知識的恐懼和厭倦。

在教學中要正確使用表揚和批評。一定程度上，在教學中適當使用表揚或者批評對教學效果是有效的，但是表揚鼓勵相對于懲罰批評更能有效地激發(fā)學生的學習動機。表揚和鼓勵有助于學生建立學習信心，增強學生的自我效能感。

外部獎勵使用要適當。外部獎勵在學生失去學習動機、對學習沒有興趣的時候，能起到很大的作用。但外部獎勵使用過多的話，會使得學生對學習本身的興趣大打折扣，所以外部獎勵的使用應該慎重。教師應該首先考慮學生的學習興趣等信息，再仔細考慮外部獎勵是否必要。

四 總結

第6篇：教育心理學涉及的要素范文

[關鍵詞]青少年；積極心理品質 ；后現(xiàn)代心理學 ；五指模型

中圖分類號：G441 文獻標識碼：A 文章編號：1009-914X（2014）44-0252-02

一、青少年心理健康教育現(xiàn)狀

中國人口宣傳教育中心2010年通過對部分省市的大、中、小學生人格狀況的一份深度問卷調查顯示蔡曉海調查表明，大學生對未來感到迷茫的占到四成；中學生有84%的人常有難過、壓抑和焦慮的情緒；小學生有將近50%都感受過憤怒、羞愧、委屈等不良情緒。[1]

二、青少年積極心理品質成長必要性

（一）理論框架基礎

1.積極心理品質

1999年，Hillson和Made首次提出“Positive personality”（積極品質）的概念 ，后來，Seligman在其著作中分別使用了“positive personal trait”、“Positive quality”和“Positive character”。 2000年7月在Christopher、Peterson等人的領導下 ，研究者們通過拜讀大量名人著作，并從中歸納出了兩百種人類擁有的美德，并在此基礎上提出了普遍著作和觀點都支持的6種美德24種力量，分別包括：（1）智慧與知識；（2）勇氣；（3）愛與人性；（4）正義；（5）節(jié)制；（6）靈性與超越。[2]

積極的心理品質的培養(yǎng)應成為心理健康教育的重點。 一是有效的心理治療方法都有利用積極心理品質的成份；二是積極心理品質本身有助于心理疾病的好轉； 三是培養(yǎng)積極的心理品質，能夠好地預防心理疾病；四是積極心理品質的培養(yǎng)有利于培養(yǎng)高素質的人才。[3]

2.心理成長理論

葛魯嘉認為心理成長實際上就是心理生成的過程，是生成的存在、是創(chuàng)造的生成。[4]心理成長是一個我們廣泛應用的通俗概念，成長是指達到更高的功能水平或適應能力；心理成長就是指我們的心理行為過程達到更高的功能水平或適應能力。

3.后現(xiàn)代心理學思潮

后現(xiàn)代主義心理學家認為，心理學應著重研究人的思維、創(chuàng)造性、人際關系、共存意識等高級心理，心理學應盡快與倫理學、藝術學、社會學、教育學接軌，使心理學能成為用于解決復雜的社會問題，指導人的發(fā)展的活生生的科學，與人類日常生活的情景有更為密切的聯(lián)系。為了使心理學與活生生的社會生活相結合，提倡用歷史文化學的研究方法來研究人的心理，使之成為“能充分地反映后現(xiàn)代社會歷史文化和指導人們適應社會變遷的心理學”。

（二）實踐探索和需求

1.2008年災難后青少年災后心理康復與心理成長的迫切需要

2008年汶川特大地震，遇難69197人，失蹤18379人，受傷374176人，受災4624萬人。地震造成嚴重損壞房屋593.25萬間，倒塌房屋346.19萬間（中國新聞網(wǎng)，2008）。[5]地震給青少年孩子帶來的心理創(chuàng)傷極大，作為災后重建土地上未來的建設者，迫切需要災后心理康復和災后心理成長，從心理廢墟中站立起來，克服困難，迎接挑戰(zhàn)。

2.西部地區(qū)留守流動兒童的心理健康水平亟待提升

國家經(jīng)濟社會發(fā)展的區(qū)域性差異，導致西部人力資源外流，造成大量留守兒童流動兒童，他們缺少關愛，在成長發(fā)展中遭遇更多的困難和問題。這迫切要求高度重視留守流動兒童的心理健康教育工作，提高心理健康水平，健全人格，增強適應力，預防心理問題等相關問題，更好的成長發(fā)展，應對未來挑戰(zhàn)。

3.鄉(xiāng)村及弱勢兒童的教育公平訴求等

地區(qū)發(fā)展不平衡，城鄉(xiāng)差異加劇，教育資源投入不均衡，導致兩極化。如何激發(fā)鄉(xiāng)村及弱勢兒童的內在資源，如何提升積極心理品質為核心的綜合素質與能力，都需要構建素質教育實踐探索中的青少年積極心理品質成長，在新標準下提供不同地區(qū)和城鄉(xiāng)孩子公平競爭的起點，并最終逐步實現(xiàn)教育公平。

三、青少年積極心理品質的五指模型建構

基于以上實踐需求和客觀條件，2008年MF項目由國際美慈組織MercyCorps帶入中國[6]，歷經(jīng)課程翻譯、本土化、試點、推廣、深入研發(fā)等過程，在中國扶貧基金會等支持下，六年來該項目已經(jīng)累計投入千萬元資金，覆蓋四川綿陽、德陽、成都、雅安和甘肅、云南部分地區(qū)的十余萬名青少年。青少年積極心理品質五指模型建構建構過程分為本土化修訂、豐富內涵、應用開發(fā)和規(guī)范整合四個階段，最終完成整個五指模型構建。

（一）本土化修訂：基于MF加油項目的初級版本，進行本土化研發(fā)，提出五種積極心理品質。

MF加油項目作為2008年汶川地震后美國MERCYcorps組織引入到中國大陸的災后心理援助項目，該項目致力于提升災后青少年四個核心能力品質，分別是團隊合作與信任、自尊自信、建設流和耐挫力。

根據(jù)MF加油項目進行本土化修訂，如下：

1.改變了MF項目三種品質的表述方式：將團隊合作與信任能力的表達修改為團隊力；將建設流能力的表達修改為溝通力；將自尊自信修改為自尊。

2.沿用了MF項目一種品質：自尊和耐挫力兩種能力與中國文化中的表達沒有太大差異，所以直接沿用。

3.增加了一種積極心理品質：因為中國教育中對于創(chuàng)造性相對重視不夠，甚至一定程度壓抑了創(chuàng)造性，為了幫助青少年更好的適應和面對未來社會的競爭和挑戰(zhàn)，所以我們增加了創(chuàng)造力作為第五種品質。

（二）豐富內涵：根據(jù)積極心理品質6種美德24中力量，提取部分核心品質與能力要素與五種積極人格品質融合，豐富五種積極心理品質的內涵。

積極心理學研究者Christopher Peterson和George Vaillant領導的小組通過研究發(fā)現(xiàn)了積極心理品質的六種美德以及相對應的24種力量：（1）智慧與知識包括：好奇心、愛學習、判斷、靈活性或獨創(chuàng)性、社會智力、觀察；（2）勇氣包括：英勇、堅韌性、正直；（3）人性和愛包括：仁慈、愛；（4）正義包括：公民的職責和權力、公平、領導能力；（5）節(jié)制包括：自控、審慎、謙卑；（6）超越包括：美的欣賞、感謝的心情、希望、靈性、寬恕、幽默、風趣。

進一步豐富和完善了五種積極人格品質的內涵：靈活性或獨創(chuàng)性與創(chuàng)造力融合；堅韌性與耐挫力融合；領導能力融合與團隊力之中；自控融入自尊自信品質之中；幽默融入溝通力品質中。

1.應用開發(fā)：結合五個手指的功能與特點，分別與五種積極心理品質匹配，進行應用性開發(fā)。

為了更方便青少年兒童認知和理解五種品質，五種積極心理品質需要與我們每個人自身的資源相結合，根據(jù)手語操和手勢語等實踐應用，我們創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)五個手指與五種積極心理品質正好一一匹配。

1）大拇指――自尊：豎起大拇指表示夸獎和稱贊，積極評價等以及通過實踐提升青少年自尊發(fā)展和培養(yǎng)自信。

2）食指――創(chuàng)造力：食指是最靈活和功能最多的手指，與創(chuàng)造力中的靈活性、問題解決內涵相一致。

3）中指――耐挫力：中指作為最長的手指，可以很好的展示中流砥柱和支撐不到的含義，這與面對挫折不放棄不退縮，堅持不懈的耐挫力內涵一致。

4）無名指――團隊力：無名指要想單獨完成任務時顯得笨拙無力，但是與其他手指協(xié)作完成任務時卻非常靈活，并且享有佩戴戒指的最高榮譽，這與團隊力中強調分工協(xié)作和團隊目標等內涵一致。

5）小拇指――溝通力：小拇指通常用來做拉鉤鉤的游戲，促進青少年孩子之間的溝通交流，有助于理解溝通力蘊含的溝通目的、過程、方法技術等知識，以及能力訓練和提升。

2.規(guī)范整合：發(fā)展出青少年心理成長的五大積極心理品質（personality character） ：

自尊――用大拇指代表，包含自我概念、自我評價、自尊、自信等內涵，以及幫助個體或群體提升自尊自信。

創(chuàng)造力――用食指代表，包含思維發(fā)散性、打破常規(guī)、靈活性和創(chuàng)意等內涵，以及提升創(chuàng)造性問題解決能力。

耐挫力――用中指代表，又名復原力、彈力、韌性，包含挫折認知、挫折應對、以及挫折后成長等內涵，以及堅持不懈、不言放棄、勇敢面對等能力。

團隊力――用無名指代表，包含團隊構建、團隊目標確立、團隊分工與合作、團隊執(zhí)行力以及效果等。

溝通力――用小拇指代表，包含溝通目的、方法技術、過程、結果等內涵，以及社會交往、溝通能力的不斷提升和發(fā)展等。

四、五指模型下一步的研究探索：

該模型在實踐應用中進行了一定程度推廣，基于多年來項目推向的實踐應用，目前五種積極心理品質在項目覆蓋地區(qū)的十余萬青少年及教師群體中得到了比較廣泛的認同和傳播，但是該模型還存在以下不足，需要在以下幾個方面進一步深入研究探索：

1）積極品質、核心能力，人格要素等概念的清晰界定、區(qū)分、比較與融合。本研究中涉及相關概念較多，但是界定不夠清晰，有待于進一步進行研究論述。

2）五種積極心理品質的相互關系和系統(tǒng)性論證。通過對模型中五種積極心理品質進行不同的排列組合，從而進行相關關系論證，以及整合五種品質進行的系統(tǒng)性論證，都需要進一步探索。

3）五指模型還需要加強與中國傳統(tǒng)文化的密切結合，實現(xiàn)本土化研發(fā)和應用，尤其是在金木水火土五行分析、中醫(yī)學經(jīng)絡脈絡與身心研究等研究方面有很大的拓展空間。

4）五種積極心理品質與其他要素或環(huán)境變量的關系研究。中國的教育現(xiàn)狀和背景下，五指模型是否可以作為中介變量，對青少年認知能力、學業(yè)教育尤其是學習成績提升方面產(chǎn)生作用，有待于進一步論證。

5）五指模型不僅僅作為指導青少年心理成長的理論，在如何幫助青少年實現(xiàn)積極心理品質提升和能力成長的實踐訓練中，需要加強產(chǎn)品化研發(fā)，推出五指模型的教具、教材等。

參考文獻

[1] 蔡曉海.有關青少年心理健康問題的一些思考（A）.教育心理學研究2013.21（11）.226-228

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[3] 張倩， 鄭涌. 美國積極心理學介評.心理學探新， 2003.

[4] 葛魯嘉.心理成長論本：超越心理發(fā)展的新心性心理學主張.人民出版社，2012，（04）..

[5] 施斌，王寶軍，張巍，徐潔.汶川地震次生地質災害分析與災后調查.高校地質學報，2008，14（3）；387-394.

第7篇：教育心理學涉及的要素范文

一、學習能力內涵

學習能力研究一直是心理學和教育學的傳統(tǒng)研究領域和核心部分，也當代教育心理學中的一個重要課題。一般認為，學生的學習能力主要由認知能力、學習策略及元認知能力（對學習過程的管理與監(jiān)控等能力）構成。認知能力（觀察力、記憶力、思維能力及想象力）是培養(yǎng)學生學習能力的基礎；學習策略是直接關系到學習的好壞與成功的要素；元認知能力是學生學習能力的核心要素.對學生認知能力、學習效果以及智力的發(fā)展起著重要的制約作用。

西南大學教授李紅和張仲明認為，所謂學習能力，是指圍繞一個學習目標，學習者綜合駕馭各種學習方法和乎段的熟練程度，并能所學為所用。他們在《學習能力的成分研究》一文中指出，學生的知識學習能力主要由六大成分構成：知識力、解析力、生成力、遷移力、執(zhí)行力和強化力。學習能力的首要成分是知識力，知識是學習能力的基礎元素。學習能力離不開知識，但不是知識本身；學習能力的第二個主要成分是對知識的解析力；第三個主要成分是生成力，指學習者在理解知覺事物的意義基礎上，相結合先前的經(jīng)驗，形成建構新認知結構的過程；學習能力的第四個主要成分是遷移力，指把已經(jīng)學得的知識用于新情境解決問題。遷移是向學習能力轉化的關鍵。學習能力的第五個主要成分是執(zhí)行力。執(zhí)行力是學習能力的核心，指學習者把學習落實到具體學習活動，完成學習任務的過程。學習能力的第六個主要成分是強化力，即是學習活動的源動力。

我們認為，學習能力不等同于智力，智商高的人學習能力不一定強；學習能力也不等同于認知能力，認知能力的內涵要小于學習能力。學習能力既依賴于知識、技能的掌握，也依賴于所掌握的知識和技能概括化、系統(tǒng)化。學習能力涉及到了智力因素（如：感知、記憶和思維等）、非智力因素（如：動機、興趣等）和策略因素（如：組織策略、監(jiān)控策略等），是結構復雜、多維度、多層次的心理現(xiàn)象。

二、自主學習能力內涵及其構成

自主學習理論是基于當代教育心理學尤其是認知心理學、建構主義心理學和人本主義心理學的發(fā)展而產(chǎn)生的。一般認為自主學習是在元認知、動機、行為等的自我調節(jié)策略下的學習；自主學習是一種自我定向的反饋循環(huán)過程；自主學習者知道何時、如何使用某種特定的學習策略，或者作出合適的反應的學習。

自主學習具有以下特征：學習者參與并確定學習目標，制定學習計劃，參與設計學習效果評價方式；學習者積極獲取和發(fā)展各種思考和學習的途徑，在解決問題中學習；學習者在學習過程中有興趣的驅動、情感的投入和有內在動力的支持，在學習過程中有積極的情感體驗和實踐活動；學習者在學習過程中能進行自我監(jiān)控，并做出相應的調適，提高自主性學習能力。自主學習實際上是學習者根據(jù)自己的學習能力和任務的要求，積極主動的調整自己的學習策略和努力程度的過程。

根據(jù)自主學習的內涵，我們認為自主學習能力是指學生順利完成自主學習任務的各種心理品質的總和，自主學習能力包括自主學習的自我定向能力、應用學習策略能力、自我監(jiān)控能力和自我評價能力。遠程教育環(huán)境下自主學習能力是一種綜合能力，具體包括確定學習目標能力、制定學習計劃能力、獲取學習資源能力、自我調控能力、協(xié)作學習能力、利用媒體的能力、實踐能力，同時也涵蓋自我組織學習能力、自主獲取知識能力、自覺運用知識能力的結構、形態(tài)和層次。主動性、獨立性和創(chuàng)造性是自主學習能力的特點，閱讀能力、思考能力、理解能力、記憶能力、應用能力等多方面的能力貫穿于這些能力的始終。

1.確定學習目標的能力

學習者能夠根據(jù)自己或他人的要求確定學習目標，將長期目標分割成幾個短期目標，并以對學習成果的評估為基礎確立新的目標。明確的學習目標，對實現(xiàn)這一目標制定出具體又切實可行的學習計劃后，在豐富的學習資源支持下進行的主動學習，這是遠程教育學生首先應具備的自主學習能力。

2.自主獲取知識能力

首先，學習者要具有選擇學習內容和進度的能力。在現(xiàn)代遠程教育的學習環(huán)境下進行自主學習，需要學習者熟悉使用互聯(lián)網(wǎng)、廣播、電視、計算機、雙向視頻系統(tǒng)等多種現(xiàn)代化教學技術與手段進行學習，在大量繁雜的學習資源中獲取適合自己的有用資源，選擇學習內容和進度，并能判斷其材料的優(yōu)劣，是提高學習效率的前提保證。

其次，學習者要有選擇合適的學習方法和技巧的能力。學習者能夠在學習過程中有效地判斷其學習方法的適用性。現(xiàn)代遠程教育的最基本的教學媒體仍是文字教材。不論是預習、復習，都要求學習者有較強的閱讀能力。這是學習能力的基礎，也是最基本的學習能力之一。

第三，學習者要有監(jiān)控學習過程的能力監(jiān)控學習過程。學習者能識別適合自己的學習環(huán)境，并能有效地保證學習時間，調節(jié)學習進度。要理解所學習的內容，必須開動腦筋，進行積極的思維，要善于在新知和舊知之間架起一座橋梁，將新知和舊知聯(lián)系起來，進行舉一反三的發(fā)散思維與邏輯推理，由復習鞏固舊知到學習、理解、掌握新知，收到觸類旁通的學習效果。學習上沒有主動的探索精神，是不能取得真知的，特別是對現(xiàn)代遠程教育中的學生來說更是如此。對學習理解了的知識，還需要不斷地加強記憶和鞏固，才能真正掌握。只有通過不斷地復習鞏固，強化記憶能力的培養(yǎng)，采取切實有效的記憶方法，對所學知識進行科學的記憶，才能將其轉化成自己的知識、能力、智力與素質。

最后，學習者要具備評估學習成果的能力，自主學習要求學習者要學會在學習活動中能夠對學習進展、學習方法進行自我監(jiān)控、自我反饋和自我調節(jié)，在學習活動后能夠對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救。有了自我調控能力才能及時總結經(jīng)驗糾正錯誤，不斷獲得激勵使自主學習順利進行。

3.自覺運用知識能力

現(xiàn)代遠程教育的學生不僅要能夠運用知識來解決現(xiàn)實生活中所面臨的各種具體問題，同時還要能夠不斷地發(fā)展和創(chuàng)新知識。學習掌握知識的主要目的在于運用，在于把學到的書本理論知識變成解決實際問題的能力。這就要求學習者不僅要學習和掌握豐富的理論知識，還要有較強的動手操作實踐能力。只有這樣才會成為學有所成的“人才”而不是學而無用的“書呆子”。

第8篇：教育心理學涉及的要素范文

【論文關鍵詞】外語；言語技能；心理結構

一、引言

外語技能和外語知識是外語能力的兩個基本構成要素，因此，外語言語技能是對于一個人的外語能力而言具有十分重要的作用。在外語教學的實踐上，人們對外語知識和外語言語技能兩個方面都給予了相當?shù)闹匾?，然而，在理論研究上，人們把更多的關注投向了外語的知識方面，而忽略了對外語言語技能的了解和研究，這種情況的結果也自然影響到外語言語技能的教學實踐。事實上，外語言語技能要比人們平時所想象到的要復雜得多。外語言語技能有其自身的內在結構規(guī)律。根據(jù)結構一定向教學理論，“結構”指的是教學應以建構一定的心理結構為中心任務，“定向”就是要“依據(jù)心理結構形成，發(fā)展的規(guī)律，實現(xiàn)定向培養(yǎng)”，因此，對外語言語技能心理結構的探討，既有理論意義，也有教學實踐意義。

二、外語言語技能心理結構

(一)外語言語技能與外語能力結構

首先，外語能力是一個總的概念。從總的來講，它包含外語知識和外語技能兩個部分。顯然，在整個外語能力結構中，外語言語技能只是外語能力的兩個最基本因素之一，是構成一個人的外語能力的一個不可缺少的組成部分。其基本結構如圖1。

然而，從技能的心理形成階段和過程而言，根據(jù)前蘇聯(lián)教育心理學家加里培林的智力活動的按階段形成理論，外語言語技能顯然又應為外語言語動作技能和外語言語智力技能，后者是前者的高級形式，是前者不斷內化的結構。個體的智力技能的發(fā)展是一個由簡單到復雜，從低級到高級的形成過程，其中要經(jīng)歷加里培林所描述的從活動的定向階段，物質活動和物質化階段，出聲的外在言語階段，無聲的“外部”言語階段直到內部言語形成的五個階段。

由此可見，外語言語技能并不是一個確定的靜態(tài)的整體，而是具有不同階段特征的動態(tài)發(fā)展體。這個動態(tài)發(fā)展體的一端是外語言語動作技能，即技能的低級形式，另一端則是外語言語智力技能，技能的高級形式。由于外語言語技能的動作技能和智力技能的二維結構的分化，外語能力結構便衍生成一個由外語知識，外語言語動作技能和外語言語智力技能的三維結構。如圖2。

在上圖2的外語能力的三維結構中，我們可以借用現(xiàn)代知識論的觀點對其結構進行理解。首先，現(xiàn)代知識論將知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識三個大類。顯然，在整個外語能力結構中，圖2中的外語知識就相當于陳述性知識；而由于策略性知識負責對陳述性知識和程序性知識的監(jiān)督和管理，因而，它是處于這個三維結構的中心，它與外語學習的知識學習、動作技能和智力技能各個方面都有著密切的關系；外語技能就相當于程序性知識了。

另外，如圖2所示，外語技能又分為外語智力技能和動作技能兩種。動作技能作為技能的低級形式，相對而言，較能為人們理解。那么，作為技能的高級形式的智力技能應是怎樣的技能呢?目前，人們對智力技能的理解主要有三種不同的觀點：第一，認知活動方式說，認為智力技能是“在頭腦中以簡約形式進行的認知活動方式”，該理論源于前蘇聯(lián)列昂節(jié)夫的活動理論。第二，層次順序說，智力技能是“使用符號來學習與環(huán)境相互發(fā)生作用”，實際上就是學習、掌握和運用概念及規(guī)則的能力。此觀點源于美國著名認知教育心理學家R．M．加涅的層次學習理論。第三，程序知識說，認為智力技能相當于程序性知識。此觀點源于將知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識的現(xiàn)代知識分類理論。盡管如此，人們普遍認為，智力技能的構成要素是心智操作，即運用綜合、比較、分類、抽象、概括和具體化等方式所進行的高級認知方式。其主要表現(xiàn)為思維方式和認知策略，負責認知活動的總的監(jiān)控和執(zhí)行。而當人們運用智力技能，即心智操作從事某一具體知識領域的學習時，就形成了程序性知識。

(二)外語言語動作技能和智力技能結構

美國心理學家對動作技能進行了分類。根據(jù)其動作技能分類理論，外語言語動作技能主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1．聽力動作技能。包括了解一門外語的基本言語及基本的語言知識，語言構成等方面的知識，例如英語中的重音，漢語中的每個拼音的幾個語調等，并且能夠從聽力的角度辨別這些不同的發(fā)音。

2．口語動作技能。主要包括對一門外語的發(fā)音知識，如發(fā)音部位，發(fā)音方式，語調等方面的知識，以及一門外語的一些特定的對口語表達起輔助作用的身體、面部、手勢語言方面的知識，并且能夠準確熟練地進行外語詞語、語句的發(fā)音和運用相應的身體、面部、手勢語言。

3．閱讀動作技能。主要包括掌握一門外語特定的音形知識，有聲閱讀和默讀知識和準確流利地進行不同文體的外語語言的有聲閱讀，熟練運用默讀技巧、方式、方法等。

4．寫作動作技能。主要包括外語視覺符號的書寫知識，如字型、字體、標點符號等方面的知識和熟練流利地進行外語的音標，詞匯、句子，篇章及標點符號等方面的純視覺意義上的書寫。

5．翻譯動作技能。由于其技能要求的特殊性，翻譯既有口譯又有筆譯，因此，翻譯所需要動作技能則包括了所有聽、說、讀、寫的技能。

相比之下，外語言語智力技能所要求的技能則要復雜得多，它主要指外語的內部心理處理和加工。要完成一定的外語言語操作功能所需要的智力技能，既要建立在對外語的音形的物理特性上的心理處理，更重要的是對外語語法、語義層次上的綜合處理。外語言語智力技能主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1．外語聽力智力技能主要指建立在外語語言上。諸如語言、語調和語氣的辨析及音義轉換、分析、綜合等的語義處理。

2．外語口語智力技能。主要包括語境的認知，如話語對象，情境，目的等方面的認知，另外還有語義的構思、計劃，及語義的音形編碼等，如用詞，語音語調的選擇，句型的選擇等。

3．閱讀智力技能。包括具備閱讀策略知識和運用閱讀策略的意識，能夠熟練進行外語音義和形義轉換，及語義的分析，綜合等。

4．寫作智力技能。包括不同情境下的話語或文本的語義表達計劃及相應語義的恰當義形或文本轉換，或語義的文本化構思，如一個單句或一段對話，或小說或論文或詩歌等。

5．翻譯智力技能分為口譯智力技能和筆譯智力技能?？谧g則主要包括聽力和口語智力技能。筆譯則包括閱讀智力技能和寫作智力技能。外語言語技能結構如圖3。

外語言語技能心理結構說明，外語言語技能并不是一步式的心理行為過程，而是外語言語智力技能和外語言語動作技能兩種技能的合體。其中，外語言語智力技能是外語言語技能高端形式和隱約形式，主要指主體對語義及語言符號之間的大腦內部處理加工過程，既語義的譯碼和編碼過程；外語言語動作技能是外語言語技能，即外語的聽、說、讀、寫、譯等終端形式和外顯形式，主要是指外語言語技能活動所涉及的可觀察的動作和技巧。

外語言語動作技能與外語言語智力技能是外語言語技能的兩個有機構成部分。首先，在發(fā)生起源上，根據(jù)前蘇聯(lián)心理學家加里培林的智力活動的按階段形成理論，個體的智力技能的發(fā)展是一個從簡單到復雜，從低級到高級的形成過程。

外語言語技能正是這樣的智力活動。智力活動是一個從外部的物質活動向內部的心理活動的轉化過程，這個過程可依次分為五個階段：一是在活動中，言語交際的第一階段稱為活動的定向階段，即活動的準備階段。學習者需要獲得必要的關于活動的目的、客體對象等方面的說明，并初步熟悉操作，以形成關于活動本身及結果的表象。二是物質活動和物質化活動階段。這個階段是主體直接在外在物質條件的支配下進行智力活動。三是出聲的外在言語階段。處于這個階段的外語學習者已能夠不需要老師的示范和其他直接的外在參照物而可以進行獨立但伴隨著言語做支持的外語言語操作行為活動。四是無聲的“外部”言語階段。這一階段的智力活動的完成是以不出聲的外部言語活動來進行的。五是內部言語階段。這是智力活動形成的最高和最后階段，這個階段的智力活動達到簡約化、自動化，幾乎無外顯行為，也無需形成或獲得過程中，雖然不會出現(xiàn)這整個五個階段過程的“復演”情況，但技能形成的總體趨勢和方向卻是不會改變的。這就在客觀上為外語言語技能的培養(yǎng)和形成提供了參照和借鑒。

(三)外語言語技能內在處理方式

基本的言語操作行為方式上，外語言語技能分為聽、說、讀、寫、譯五個方面。而從信息加工的角度來看，這五個方面的言語技能的主要區(qū)別在于它們各自所涉及到的感覺器官和心理處理方式上，其中，心理處理方式分為兩種：接受式處理(re．Captive processing)和產(chǎn)生式處理(productive processing)。接受式處理即語義信息的譯碼處理，外語言語的聽和閱讀則主要屬于這類處理；產(chǎn)生式處理，即語義信息的編碼處理，外語言語的說和寫則主要屬于語義信息的編碼處理。而外語的譯，無論是口譯或筆譯，則兼具兩種處理形式，既有譯碼處理，又有編碼處理。見圖4。

三、結語

文章主要分析和揭示了外語言語技能的心理結構。

首先，在理論上，外語言語技能的心理結構揭示了外語言語技能的結構要素及其各要素之間的內在運作機制，對研究和了解言語技能的內在結構和形成有著十分重要的意義。

外語言語技能包含了動作技能與智力技能兩種不同層次的技能。外語言語動作技能是外語言語技能整個形成過程的基礎。一方面沒有物質化的聽說讀寫的基礎動作技能的訓練和培養(yǎng)，就不可能形成內化了的“高級”的言語行為的高級心理處理加工的行為，即言語行為的智力技能。另一方面，言語行為的智力技能是言語技能的高級的核心組成成分，離開了高級言語活動的智力技能，就無法進行正常的言語活動。言語技能的動作技能與智力技能是統(tǒng)一的、相互聯(lián)系的，它們共同作用于言語活動和言語技能的形成。

第9篇：教育心理學涉及的要素范文

一、實踐能力培養(yǎng)的重要意義

（一）實踐能力是應用心理學專業(yè)人才培養(yǎng)目標的重要內容

當前教育部對于本科應用心理學的培養(yǎng)提出了相關的目標：學生在掌握了相關心理學知識、基本技能以外還需要在各大政府事業(yè)機關、公益性機構、私營企業(yè)中從事相關的心理教育、治療、咨詢等業(yè)務的開展。我國需要在心理學領域中培養(yǎng)出高級的專業(yè)人才。同時在培養(yǎng)應用心理學專業(yè)知識過硬的人才以外，還需要培養(yǎng)出對于心理學中延伸到經(jīng)濟、文化等其他領域的復合型專業(yè)高級人才，在工作中不大能夠勝任專業(yè)性的心理知識以外還能夠從工作中對于人的心理問題進行解析的心理學人才。

（二）實踐能力是應用心理學專業(yè)學生的重要素質應用性是應用心理學專業(yè)人才素質的首要特征

作為一個應用型專業(yè)心理學學生在培養(yǎng)過程中不但要使學生具備專業(yè)的心理知識結構，對人類社會心理進行分析以外，還需要學生在對應用心理學的實踐操作性要強。在理論與實踐操作的指導下學生才能夠在進入社會以后面對人們的心理問題做出正確的指導。同時學生在心里足額中還需要學會其他的相關技能。對于心理問題存在著的心理測量、實驗技能與咨詢交流都需要牢固掌握。在未來專業(yè)性是對一個優(yōu)秀心理學專業(yè)工作者的重要評價之一以外，其他的技巧的解決還是需要的。特別是實踐性，實踐性的殘缺對于一個學習應用心理學的人才來說就不是一個優(yōu)秀的人才了。

通過大量的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，當前我國的應用心理學專業(yè)的學生在對心理知識的掌握上沒有太大的問題，但是在對應用操作性上十分的欠缺。對于心理學實踐性與操作性上的技能中心理健康教育與咨詢方面特別的有問題。當前21世紀在對于人才培養(yǎng)上尤為突出的表達出對學生實踐性的看重。但是在學生出身社會以后，通過相關的專家反饋出來的就是學生缺乏實踐的機會，對于實踐中出現(xiàn)的問題不能夠完美的進行處理。自此導致應用心理學的培養(yǎng)人才上出現(xiàn)了極大的問題。

（三）實踐能力是應用心理學專業(yè)學生就業(yè)與發(fā)展的重要保障

在當前按應用心理系的學生再出來工作以后發(fā)現(xiàn)自己的專業(yè)技能不足導致自己在工作崗位上出現(xiàn)了許多的問題。用人單位對于當前大學生出現(xiàn)的問題導致在用人的時候出現(xiàn)了很大的偏差性。當下的應用心理學對于社會上的各個階層的需求心都十分巨大的，同時對于面對社會的需求我國的各大高校對于心理學的培養(yǎng)力度也在不斷的加強。但是由于過多的人員的收入導致對于學生的實踐能力的培養(yǎng)上出現(xiàn)了偏差，大多數(shù)的學生在對于具體心理學案例的實踐操作上不能作出正確的判斷與解決方案，導致學生在走出校園以后在對專業(yè)的對口上不能找到適合的相關工作。

通過相關國家數(shù)據(jù)的統(tǒng)計，我國各大高校在心理學中開設應用心理學的專業(yè)達到九十所之多，相應的我國的應用心理學專業(yè)的學生急劇增長，對于這部分的學生培養(yǎng)上資源達不到相關的配套，導致許多出來的學生在讀完大學以后出來找工作都變得十分的迷茫，專業(yè)知識的不做加上操作技能的不做使得自己在未來的就業(yè)中激烈的狀況下選擇其他崗位進行發(fā)展。因此在對高校應用心理學的專業(yè)培養(yǎng)上急需要調整。

（四）實踐能力的培養(yǎng)是心理學專業(yè)教學改革的重要趨向

在當前各大高校對于應用心理學的專業(yè)學生的培養(yǎng)過程中應該把單一學習應用心理學知識轉變成為實踐操作性強的專業(yè)。使得學生能夠在走出校園以后能夠直接對于工作上手。這也是當前各大高校在轉變教育模式上的一個方面。把傳統(tǒng)課堂教育結合到現(xiàn)代化的專業(yè)教育中去，培養(yǎng)出學生專業(yè)能力過硬實踐操作性強的學生。

在過去傳統(tǒng)的心理學教育中，大多的高效更加注重課堂上的教學，導致在心里教學中除下了過度的強調本科學位，對于心理學的知識教程更加的具體化，教學方面繁榮教條化傾向嚴重導致學生在學習中被動接受知識的階段過長，對于教師教授的東西不能夠及時的消化，致使學生在學習過后，長時間的不用遺忘的速度加快。同時在應用過程的欠缺導致學生能力與技巧也十分的缺乏。當前我國高校的改革就應該根據(jù)學生的實際操作能力在培養(yǎng)學生的技能，使得學生能夠更好地適應社會發(fā)展中出現(xiàn)的各種心理問題。

二、實踐能力的培養(yǎng)策略

（一）建構注重專業(yè)實踐能力培養(yǎng)的課程教學體系

課程體系是人才培養(yǎng)方案的核心。當下我國各大高校在培養(yǎng)應用心理學的專業(yè)學生中指定的目標已經(jīng)不能適應我國社會發(fā)展的需求。各大高校在教學中只是注重學生專業(yè)知識的灌輸，導致學生在對于實踐能力的培養(yǎng)上十分的缺乏。當前應該按照社會的發(fā)展制定與心理學項符合的教學規(guī)律與特點。培養(yǎng)出能夠與社會銜接的應用性心理學本科生。

要以實踐能力為本位選擇設置課程體系。具體可以采取“兩大模塊”與“四個平臺”相結合的方式。其中，“兩大模塊”為“學科基礎模塊”、“專業(yè)方向模塊”在“學科基礎模塊”上設置“公共課程”和“學科課程”兩個平臺，主要對學生進行基礎知識教育、基本技能的訓練、基本應用能力和素質的培養(yǎng)；在“專業(yè)方向模塊”上設置“專業(yè)理論課程”與“專業(yè)實踐課程”兩個平臺，在專業(yè)理論學習的基礎上強調實踐能力的培養(yǎng)。想要學生能夠在未來更好的與社會銜接就必須要按照，在各大高校中就必須要提高應用心理學的專業(yè)技能型，使得學生的操作能力加強。于此學生的教學理論學習時間就必須的壓縮但是其他方面技能的學習就得不斷的提高。

在對于應用心理學教育當中學校對于課程的排列就不應該一直處于過于嚴密的狀態(tài)，過于強調專業(yè)性的嚴密導致學生對于專業(yè)知識理論上的課時加重。學校對于當前的課程安排應該實現(xiàn)做不改變，對于學生教學中出現(xiàn)的相關于專業(yè)性聯(lián)系不夠嚴密的專業(yè)就應該砍出，同時對于細微的知識分支也應該移除。加大對主干知識的理論講解以外還同時加大對主干應用教學知識的實踐性，使得學生的實踐能力加強。在此學校還可以開設關于與其職業(yè)考試相關的課程使得學生可以明確以后在職業(yè)發(fā)展中的目標。同時增加選修的專業(yè)，使學生能夠了解到更多的學習以外的專業(yè)技巧。

（二）建構深化學生實踐能力培養(yǎng)的課堂教學模式

現(xiàn)在的應用型心理學的教育主要還是局限在課堂上填鴨式的傳統(tǒng)教育，對于專業(yè)性應用性的教育十分的缺乏。教師在課堂上的純理論教學使得學生在學習過程中變得十分的困難，在他們看來學習的知識過于的抽象化，不能夠通過實踐來引出理論上的知識共鳴，在這樣傳統(tǒng)的教學模式下，學生的學習過于的困難，老師的教學效果不能提高。當前單一的模式下對于培養(yǎng)人才出現(xiàn)了巨大的問題。英才應該聯(lián)系實際對于學生的教學中出現(xiàn)的抽象化過重的現(xiàn)象進行改進。教師在課堂上的講解應該精簡化，對理論知識的講解應該簡明重要化突出。同時對于理論進行實踐性的操作。在操作的過程中學生應該成為教學的主體，教師應該引導學生在學習的過程中了解到事態(tài)發(fā)展的過程，同時積極的改進學生在實際操作上出現(xiàn)的問題。同時通過各種模擬的方法對于學生的實踐進行改進。讓學生在學習中把理論知識扎牢，同時實踐能力提高。能夠在未來實際的運用知識解決現(xiàn)實的問題。

（三）建構突出學生實踐能力培養(yǎng)的實驗等實踐教學機制

在心理學的教育當中，實踐的操作型十分的重要，學生應該通過實踐的操作型對于學生進行指導，學生進行實踐的過程中可以通過操作使得學生能夠有了解心理理論知識的發(fā)展同時在同時在實踐中對于實踐報告進行分析與闡述了解當前學生學習的狀況，對于問題的分析與解決的方案，使得學生能夠個更加深入了解到應用心理學的專業(yè)知識。同時學校建立的心理咨詢的計算機試驗點也能夠理解能夠與實際操作中更加貼近所學的知識。這樣局能夠保證學生的學習能夠得到完全的發(fā)揮，潛力也能夠得到調用這樣不但可以使得教育心理學的目的得到更加的深化。每個學生在訓練中得到的經(jīng)驗在未來也能夠通過事業(yè)中的案例中得到完全的應用。

（四）建構錘煉學生實踐能力的專業(yè)見習、實習的長效機制

心理學見習與實習是獨立專門而又極其重要的專業(yè)實踐環(huán)節(jié)，對于當前的本科實際心理學操作的學生來說是非常重要的，學生在學習的過程中專業(yè)技能的提高與操作性的加強也至關重要。但是現(xiàn)在學生對于實習中出現(xiàn)的操作時間難以保證，同時出現(xiàn)形式單一的問題。建構錘煉學生實踐能力的專業(yè)見習與實習的長效機制。開始對于學生應該采取對各專業(yè)的共同發(fā)展使得學生不是完全孤立在一個學科當中而是能夠進行多元化的了解，使得實習的形式不再單一而是十分的具有層次性與實際感。其次在對于教學過程中會出現(xiàn)許多質量不過關，教學系統(tǒng)有問題的現(xiàn)象出現(xiàn)，硬件上面的問題導致學習方面也不能夠保障實踐性的操作能夠完成。因此學校應該建立起高標準高質量高水平的教學設施，使得實習的專業(yè)性能夠得到保障。最后，學校還應該對于學生的操作性提高進行大一一大二的每年定期的實習安排，使得學生能夠在大四的時候擁有固定的操作能力，在未來的操作中能夠有基礎扎實，當前的學校就應該制定合理的方案是的計劃能夠按照正確的方案進行操作，學生能夠按質保量的完成任務。

（五）建構強化學生實踐能力考核的教學評價體系

當前的教學中出現(xiàn)的問題需要還是對于應用心理學的評價上出現(xiàn)了巨大的問題。當前我國的應用心理學專業(yè)的的考察主要涉及的是考試檢驗學生的學習能力。忽視了心理學專業(yè)的學生對于實踐操作心得看重。因此當前對心理學的考評當中應該建立起一套完整的教學模式，使得學生的考評中能夠科學的了解學生的學習狀況。同時對于學校的考評也能夠完善，一套完善的應用心理考評，能夠使得教學環(huán)節(jié)的實踐質量得以提高。

在對于考評制度當中，對于專業(yè)技能夠通過考評的標準進行改善。提高考評的多元化，在對學生的專業(yè)實踐能力的以保證的同時，對于每門功課除了通過常規(guī)的考試測評以外還能夠通過相關技能的考核，在學校要制定一箱專業(yè)的測評標準與程序，通過程序當中出現(xiàn)分散測驗集中考核的狀況了解學生當前的狀況。

其次，在專業(yè)化的實踐能力測試中學校應該采取教考分離的政策。學校應該根據(jù)學校學生的狀況通過組織專業(yè)化的人才進行考試測評，每學期能夠通過定向的分析測評對學生的學習狀況進行了解。其中當前能夠安排兩到三周的時間進行能力的考評，考評的方式能夠通過多樣性的方式。學生能夠表現(xiàn)各種心理實際的咨詢案例與可以通過實踐性的心理報告測評，咨詢與研究。同時在此通過嚴肅性的論文上交實驗的報告與心理闡述。這樣就能夠更進一步的了解當前學生的發(fā)展狀況與學習能力。使得學生能夠盡早的學會發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的方式。

（六）建構保障學生實踐能力培養(yǎng)的應用型專業(yè)師資隊伍