兒童青少年教育心理學(xué)精選(九篇)

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第1篇：兒童青少年教育心理學(xué)范文

關(guān)鍵詞：教育心理學(xué)；教育技術(shù)學(xué)；現(xiàn)代教育

教育起源于社會(huì)的生產(chǎn)勞動(dòng)，目的是使人們具有與社會(huì)生產(chǎn)活動(dòng)相適應(yīng)的知識(shí)和能力，能夠適應(yīng)社會(huì)生活。伴隨第三次科技革命的發(fā)展，信息時(shí)代的到來(lái)使得社會(huì)生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系發(fā)生了重大變化，尤其是互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)和普及使得信息廣泛流通，帶來(lái)了社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)甚至政治結(jié)構(gòu)的變革。隨著社會(huì)生活的變化和發(fā)展，教育心理學(xué)隨之出現(xiàn)、發(fā)展并逐漸成熟。科學(xué)技術(shù)的發(fā)展對(duì)于教育領(lǐng)域的沖擊是巨大的，我們必須根據(jù)教育心理學(xué)的發(fā)展特點(diǎn)，充分的利用好技術(shù)這一手段來(lái)促進(jìn)教育的發(fā)展，促進(jìn)教育心理學(xué)的完善。

1慕課視域下的教育心理學(xué)

隨著網(wǎng)絡(luò)教育的興起，幕課時(shí)代的到來(lái)對(duì)傳統(tǒng)授課方式產(chǎn)生了很大沖擊。互聯(lián)網(wǎng)共享技術(shù)的發(fā)展使得慕課教育讓全球優(yōu)秀的教師資源得到了共享，但也使得學(xué)生對(duì)于傳統(tǒng)課堂的興趣大大降低。目前來(lái)看，幕課教育更適合于成年人等自制力比較強(qiáng)、目標(biāo)明確的人去學(xué)習(xí)。當(dāng)代的建構(gòu)主義就強(qiáng)調(diào)要突出學(xué)生的主體作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我探索，因此這更加側(cè)重學(xué)生的自我約束能力。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，同當(dāng)代建構(gòu)主義的核心思想很契合，學(xué)生自主的去尋找自己需要的資源沒有任何約束。對(duì)于早期的兒童，這種自主的學(xué)習(xí)還不完全適合。因?yàn)閮和淖晕壹s束能力比較弱，需要成人去引導(dǎo)約束。技術(shù)的發(fā)展讓兒童的生活豐富了起來(lái)，首先從當(dāng)下來(lái)看，技術(shù)改變了兒童的經(jīng)驗(yàn)來(lái)源。在信息還不是特別發(fā)達(dá)的時(shí)代，兒童的經(jīng)驗(yàn)主要來(lái)自于對(duì)生活的感知，一般來(lái)說(shuō)，家長(zhǎng)、老師、同伴是兒童觀察學(xué)習(xí)的主要榜樣來(lái)源，但在當(dāng)今社會(huì)，電子產(chǎn)品已經(jīng)深入每個(gè)人的生活，其對(duì)兒童乃至青少年的觀察學(xué)習(xí)和行為塑造產(chǎn)生了不可忽視的影響。

2教育心理學(xué)與教育技術(shù)學(xué)結(jié)合的必要性

技術(shù)改變著我們每一個(gè)人的生活節(jié)奏，當(dāng)下電子產(chǎn)品對(duì)于兒童的吸引力之大，非常值得我們?nèi)ヌ接?，我們?huì)發(fā)現(xiàn)真正優(yōu)秀的教育技術(shù)，是在能夠引發(fā)兒童興趣的基礎(chǔ)上，讓兒童獲得更進(jìn)一步的知識(shí)和發(fā)展能力。所以當(dāng)我們將技術(shù)引進(jìn)教育的時(shí)候，必須還要注意到人發(fā)展的階段特性。根據(jù)階段成長(zhǎng)的不同，去合理的發(fā)展教育技術(shù)。建構(gòu)主義的知識(shí)觀非常符合信息時(shí)代知識(shí)爆炸性增長(zhǎng)的特點(diǎn)，我們的知識(shí)幾乎每分每秒都在更新?lián)Q代，知識(shí)不再是問題的最終答案，我們需要學(xué)生自主的去判斷去思考，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，找到每個(gè)人的價(jià)值，尊重每個(gè)人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展水平。在如此龐大的知識(shí)系統(tǒng)下，各種學(xué)習(xí)之間相互連接著，所以合作學(xué)習(xí)互幫互助是這個(gè)社會(huì)的生存法則?；谝陨蟽烧咧g的聯(lián)系，如何將兩者結(jié)合，更好的去發(fā)展教育呢？教育心理學(xué)急需去跟這個(gè)時(shí)代進(jìn)行結(jié)合，因?yàn)殡S著科技迅速發(fā)展，我們的教育心理學(xué)還沒能及時(shí)跟進(jìn)。成長(zhǎng)環(huán)境的差異決定了現(xiàn)在的兒童跟以前的兒童行為方式、思考方式等的不同，因此迫切需要我們?nèi)チ私猬F(xiàn)代兒童的心理活動(dòng)，以此來(lái)更好的指導(dǎo)我們的教育發(fā)展。去探索現(xiàn)代的電子科技對(duì)兒童適不適合？怎樣的教育方式更適合他們成長(zhǎng)？怎樣才能更好的利用技術(shù)去改造教育？只有明白了我們的教育對(duì)象他們的心理活動(dòng)以及思考方式，我們才能根據(jù)他們?nèi)ゴ蛟旄酶行У慕逃Ｊ胶图夹g(shù)。

3教育心理學(xué)在教育技術(shù)學(xué)中的應(yīng)用

教育心理學(xué)理論對(duì)于現(xiàn)代教育教學(xué)的作用與應(yīng)用可以拓展到多個(gè)領(lǐng)域。通過(guò)教育心理學(xué)可以更好的實(shí)現(xiàn)當(dāng)下的教育改革，比如對(duì)自我意識(shí)與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的研究，對(duì)個(gè)性發(fā)展、師生關(guān)系、成功與失敗的歸因理論的研究，對(duì)課堂行為與管理基礎(chǔ)理論、個(gè)性差異教育理論等的研究，這些都為我們現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展提供了理論基礎(chǔ)，比如教育心理學(xué)可以為翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用提供教育理念、課堂結(jié)構(gòu)、教學(xué)模式、教育評(píng)價(jià)、考試模式等方面的研究理論。

參考文獻(xiàn)

[1]葛玲芬.教育心理學(xué)在英語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2004(6)：39~41.

[2]楊芷英.思想政治教育心理學(xué)研究綜述[J].思想理論教育導(dǎo)刊，2007(11)：70~77.

[3]胡珊，邢濤.慕課視域下“教育心理學(xué)”課程教學(xué)[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2015(6)：78~82.

第2篇：兒童青少年教育心理學(xué)范文

[關(guān)鍵詞] 青少年； 心理健康； 家庭

對(duì)青少年來(lái)說(shuō)，家庭是他們成長(zhǎng)的初始環(huán)境，是他們接受教育、形成人格、社會(huì)化的重要場(chǎng)所，各種家庭因素都在潛移默化的影響著他們的心理發(fā)展。青少年的許多心理問題，都與家庭有著密切的關(guān)系。如單親家庭、父母離異、父母一方有惡習(xí)、家庭經(jīng)濟(jì)情況、親子關(guān)系、教養(yǎng)方式等都對(duì)青少年心理健康有著明顯的影響。

1家庭結(jié)構(gòu)的影響

在家庭結(jié)構(gòu)方面，其中大部分研究集中在家庭結(jié)構(gòu)是否完整及家庭子女個(gè)數(shù)與未成年人心理發(fā)展的關(guān)系上。

已有研究表明，離異家庭子女的心理健康狀況與非離異家庭子女具有顯著的差異性：（1）離異家庭子女的情緒穩(wěn)定性差，容易產(chǎn)生不良情緒，存在易憤怒、焦慮、自卑孤獨(dú)、壓抑、逆反粗暴、封閉及厭惡交往等個(gè)性特征，其中男生比女生表現(xiàn)更為突出。[1]（2）非離異家庭的青少年比離異家庭的青少年更傾向于積極應(yīng)對(duì)；（3）離異家庭子女的神經(jīng)質(zhì)癥狀較為突出。（4）離異家庭青少年的心理問題及適應(yīng)障礙檢出率較高，由于他們的自卑和封閉心理，常常造成他們的社會(huì)交往困難。（5）離異兒童應(yīng)激水平的研究結(jié)果顯示，離異家庭兒童的應(yīng)激總分、心理應(yīng)激分?jǐn)?shù)和生理應(yīng)激都顯著地高于正常兒童。[2]（6）家庭結(jié)構(gòu)不完整的青少年更易缺乏安全感，父母離異家庭比父母其一去世家庭的未成年人更易出現(xiàn)心理困擾。

在獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女的研究中，很多都報(bào)告二者在心理指標(biāo)上有差異，但結(jié)論卻多有分歧，尚不能達(dá)成一致。

2 家庭教養(yǎng)方式的影響

家庭教養(yǎng)方式類型通過(guò)因子分析辨認(rèn)為五種類型，即放任型、否定型、民主型、過(guò)分保護(hù)型或溺愛型和干涉型。

（1）放任型家庭教養(yǎng)方式子女的成長(zhǎng)過(guò)程中缺乏父母的關(guān)心與理解、信任，則易產(chǎn)生不安全感、孤獨(dú)感及自卑、狹隘和敵對(duì)情緒，既阻礙了他們?nèi)蘸蟮纳鐣?huì)適應(yīng)能力，也導(dǎo)致他們成為高精神質(zhì)分的個(gè)性。[3]放任型教養(yǎng)方式易使兒童產(chǎn)生任性，社會(huì)退縮等心理，降低獨(dú)生子女的持久需要增長(zhǎng)攻擊需要。（2）否定型家庭教養(yǎng)方式，父母對(duì)子女經(jīng)常懲罰、責(zé)罵，表現(xiàn)出過(guò)多的否認(rèn)、貶低行為，易使子女情緒不穩(wěn)、抑郁、焦慮、缺乏自信，從而阻礙了他們與社會(huì)人群的正常交往，導(dǎo)致他們成為高神經(jīng)質(zhì)分個(gè)性。同時(shí)可能導(dǎo)致獨(dú)生子女具有較高的謙卑需要和攻擊性需要，及較低的持久需要。（3）過(guò)分保護(hù)型可能降低獨(dú)生子女的親和需要。溺愛型家庭教養(yǎng)方式不利于培養(yǎng)獨(dú)生子女的成就需要，干涉型則可能降低獨(dú)生子女的親和需要。（4）民主型教養(yǎng)方式有利于兒童的智能開發(fā)，否定型和放任型的教養(yǎng)方式會(huì)使兒童心理發(fā)育受阻，兒童易發(fā)生社會(huì)退縮、急躁、任性等非智力因素問題。（5）家庭教養(yǎng)方式中的否定型、過(guò)分保護(hù)型、放任型和干涉型均與獨(dú)生子女的自我接納程度呈負(fù)相關(guān)，只有民主型家庭與兒童自我接納程度有顯著正相關(guān)關(guān)系，說(shuō)明民主型家庭可能有助于獨(dú)生子女的自我接納，或有利于培養(yǎng)獨(dú)生子女的自信心。

3 親子關(guān)系的影響

在影響青少年心理健康的因素中，許多研究以表明“青少年心理健康的關(guān)鍵在于穩(wěn)定和諧的親子關(guān)系”。親子關(guān)系具有不可選擇性、不平等性、穩(wěn)定性和發(fā)展性。

（1）家庭氛圍對(duì)青少年性格的形成和發(fā)展影響較深。處于有口角、暴力家庭或離婚家庭的兒童，其行為問題出現(xiàn)率均比和睦家庭者要高很多。（2）溝通渠道的通暢是良性親子關(guān)系建立的關(guān)鍵。一切人際關(guān)系的建立都從溝通開始，親子關(guān)系也不例外。（3）親子關(guān)系影響幼兒認(rèn)知的發(fā)展。父母經(jīng)驗(yàn)和言行都在潛移默化地影響著幼兒認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展，很多幼兒和其父母在看待問題的角度上具有驚人的一致性。（4）親子關(guān)系影響幼兒情緒和情感的發(fā)展，父母對(duì)青少年的要求與其攻擊呈正相關(guān)；父母對(duì)幼兒的情感親密程度和青少年對(duì)父母的依戀程度與其退縮行為呈負(fù)相關(guān)。（5）親子關(guān)系影響幼兒個(gè)性和社會(huì)性的發(fā)展。按照馬斯洛的需要層次理論來(lái)說(shuō)，低級(jí)的安全需要和歸屬與愛的需要得到滿足將會(huì)促進(jìn)兒童向更高級(jí)的需要發(fā)展，形成完整健康的人格結(jié)構(gòu)。與此相反，不和諧的親子關(guān)系則是幼兒出現(xiàn)社交困難、暴力沖動(dòng)、自私、自閉等一系列心理問題的根源。

參考文獻(xiàn)：

[1]孟彬.張炳奎.林濤.父母婚姻狀況對(duì)子女人格和不良情緒的影響[M].中國(guó)民康醫(yī)學(xué)，2011，11 （21）：2661-2662.

[2]陳曉.羅紅格.牛春娟等.離異家庭對(duì)青少年應(yīng)對(duì)方式及人際信任的影響[J]中國(guó)健康心理學(xué)雜志，2011，19（8）：988-989.

第3篇：兒童青少年教育心理學(xué)范文

當(dāng)今，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在教育學(xué)研究領(lǐng)域的興起，帶來(lái)的不僅僅是教育觀念的創(chuàng)新，更主要的是創(chuàng)造和實(shí)踐著一些充滿活力的教育模式，追求教育的“生活化”與“情境化”，這些對(duì)博物館的青少年兒童教育有不可小覷的借鑒作用。建構(gòu)主義來(lái)源于皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展理論，認(rèn)為知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。其核心是強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性、主動(dòng)性、情境性和社會(huì)性等。事實(shí)上，博物館為青少年兒童提供學(xué)習(xí)的環(huán)境和機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)他們合作、思考、推理、解決問題；提供更廣大的學(xué)習(xí)范圍，不再以知識(shí)的學(xué)習(xí)為主，而利用博物館的優(yōu)勢(shì)資源如文物、展品、實(shí)物標(biāo)本等，并以多元而具彈性的教育活動(dòng)來(lái)呈現(xiàn)在青少年兒童面前；提供主動(dòng)探尋與建構(gòu)知識(shí)的場(chǎng)所，注重啟發(fā)引導(dǎo)青少年兒童，注重互動(dòng)以及青少年兒童多元觀點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)的建立，和多角度、全面觀察事物。博物館的這些教育形式和方向，一定程度上與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀不謀而同。

第一，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張學(xué)用一致的學(xué)習(xí)情境和真實(shí)情境中的有意義學(xué)習(xí)。博物館教育比起普通學(xué)校教育有明顯的靈活性，它提供的教育方式往往難以在學(xué)校里簡(jiǎn)單地復(fù)制，這表現(xiàn)在它更多地是在社會(huì)的環(huán)境中進(jìn)行。家人、朋友或同學(xué)通常會(huì)結(jié)伴來(lái)到博物館參觀或活動(dòng)，這對(duì)青少年兒童的學(xué)習(xí)可以提供基本的“情境”，而情境的營(yíng)造可以增強(qiáng)整個(gè)教育活動(dòng)的吸引力。例如，學(xué)校組織學(xué)生去參觀革命烈士紀(jì)念館，在莊嚴(yán)肅穆的環(huán)境中，學(xué)生會(huì)不由自主地從心底產(chǎn)生一種對(duì)革命先輩的敬慕之情。這種身臨其境的教育，使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義，比課堂上反復(fù)宣講來(lái)得事半功倍。只有課本和課外教育有機(jī)地結(jié)合互動(dòng)，才能最大程度地利用起各種教育資源，最好地進(jìn)行資源的整合利用。

第二，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張社會(huì)協(xié)商，學(xué)習(xí)中的合作備受重視。青少年通過(guò)參觀博物館或參與博物館活動(dòng)充分完成“協(xié)作”、“會(huì)話”等學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，“教”和“學(xué)”的位置不斷地、反復(fù)地交換。很多有效的博物館教育活動(dòng)設(shè)計(jì)允許兩個(gè)或更多的觀眾一起參與，比如角色扮演，小組游戲等等，這樣的設(shè)計(jì)給青少年兒童提供了合作互動(dòng)的機(jī)會(huì)。只有當(dāng)青少年兒童同環(huán)境中的人們及其同伴相互作用時(shí)，學(xué)習(xí)才能發(fā)生作用從而激起各種各樣的內(nèi)部發(fā)展過(guò)程。另外，博物館教育工作者可以和青少年兒童就參觀內(nèi)容展開熱烈的討論和各種形式的教學(xué)活動(dòng)，并在討論中把問題逐步引向深入，這不僅使青少年觀眾學(xué)會(huì)陳述自己的觀點(diǎn)，傾聽他人的意見，而且還學(xué)會(huì)了與他人交往和合作，讓青少年兒童在快樂中學(xué)到書本上所沒有的東西。

第三，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張用多種方式表征教學(xué)內(nèi)容。在博物館里，所有的主題和實(shí)物允許自由地選擇，可以根據(jù)各自的經(jīng)驗(yàn)、興趣有取舍地進(jìn)行學(xué)習(xí)。青少年兒童經(jīng)由實(shí)物展品、輔助展品、說(shuō)明文字、視聽材料和其他相關(guān)活動(dòng)等一系列的要素所激發(fā)的刺激反應(yīng)，從而出現(xiàn)在認(rèn)知、技能、情意諸方面出現(xiàn)的相應(yīng)變化。博物館不僅提供陳列、展覽的講解，還開辟了讓青少年兒童動(dòng)手的場(chǎng)所或者有互動(dòng)參與的展項(xiàng)或活動(dòng)，配備有固定的空間、齊全的設(shè)備、專業(yè)的策劃及輔導(dǎo)人員。這是一種雙向教育，更能激發(fā)青少年兒童的參與積極性。此外，博物館中常結(jié)合文物或展品知識(shí)開展相互討論、聯(lián)合動(dòng)手操作或?qū)嶒?yàn)，例如制作各類模型、手工活動(dòng)、臨摹描繪文物等，可以使青少年兒童更好的了解人文歷史、傳統(tǒng)技藝、生活型態(tài)、自然現(xiàn)象和科學(xué)原理等相關(guān)知識(shí)，進(jìn)而激發(fā)其想象與創(chuàng)作的潛力。

第四，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張理解知識(shí)建構(gòu)過(guò)程，與現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)中的反省認(rèn)知觀相一致，都強(qiáng)調(diào)青少年對(duì)自己認(rèn)知過(guò)程的意識(shí)和控制。學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單的傳授給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。博物館的教育活動(dòng)不同于學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)，它完全是自愿發(fā)生的，是一種“自導(dǎo)式的學(xué)習(xí)方式”，青少年兒童自愿參加活動(dòng)、接受教育的。它強(qiáng)調(diào)以青少年兒童的興趣為學(xué)習(xí)的導(dǎo)向，以日常生活所遇到的實(shí)際問題為學(xué)習(xí)的內(nèi)容，教育工作者由權(quán)威性的知識(shí)傳播者，轉(zhuǎn)變成探討、調(diào)查與研究的指導(dǎo)者。真正的理解只能是由青少年兒童基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景和認(rèn)知取向而建構(gòu)起來(lái)的。另外青少年兒童雖然在博物館逗留的時(shí)間有限，但可以反復(fù)再來(lái)，多次重復(fù)地進(jìn)行學(xué)習(xí)，在博物館也無(wú)須擔(dān)心考試不及格，不會(huì)象學(xué)校學(xué)習(xí)那樣容易產(chǎn)生心理負(fù)擔(dān)。

第4篇：兒童青少年教育心理學(xué)范文

(韓國(guó)首爾大學(xué)教育研究所 Email: )

【關(guān)鍵詞】

中圖分類號(hào)：C936 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1000-6729(2009)005-0305-06

doi:10.3969/j.issn.1000-6729.2009.05.001

1 韓國(guó)心理健康體系的構(gòu)成

1.1 職業(yè)名稱

在韓國(guó)，與心理健康相關(guān)的職業(yè)名稱很多，最常見的有精神科醫(yī)生、心理治療師、心理咨詢專家或心理咨詢師等。根據(jù)不同的服務(wù)對(duì)象，職業(yè)名稱也有相應(yīng)的變化，如面向中小學(xué)學(xué)生的學(xué)校心理咨詢師，面向一般青少年的青少年心理咨詢師，面向求職人員的職業(yè)指導(dǎo)（咨詢）師以及與心理健康工作密切相關(guān)的社會(huì)福利師和青少年指導(dǎo)師等。從事應(yīng)用心理學(xué)、青少年學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)福利學(xué)、兒童學(xué)、咨詢學(xué)的教學(xué)及研究工作的大學(xué)教授也會(huì)從事臨床心理咨詢活動(dòng)，但他們的職業(yè)名稱是教授，而不改稱為心理咨詢師。有很多神職人員從事心理健康預(yù)防和治療工作，他們一般也都保留其神職名稱，如牧師、傳教士、師父、神父、修女等。另外，還有很多咨詢志愿者，他們接受一定時(shí)間的專業(yè)教育和專業(yè)培訓(xùn)后，志愿參與青少年或受害婦女的心理咨詢活動(dòng)，他們的名稱一般比較模糊，行內(nèi)稱為咨詢志愿者，來(lái)訪者稱他們?yōu)槔蠋煛?/p>

1.2 提供心理健康服務(wù)的機(jī)構(gòu)及主管行政部門

在韓國(guó)，提供心理健康服務(wù)的機(jī)構(gòu)非常多樣，一般有醫(yī)院精神科、大學(xué)心理咨詢研究所、企業(yè)心理咨詢所、中小學(xué)心理咨詢室、私設(shè)心理咨詢室、職業(yè)支援中心、青少年綜合咨詢支援中心、婦女保護(hù)所、社會(huì)福利院、南北統(tǒng)一院，以及圣堂、教會(huì)、寺院、修煉院等。主管政府部門也根據(jù)受惠對(duì)象或從業(yè)人員的工作性質(zhì)有所不同，并分別由不同部門受理諸如開業(yè)資格審查等一系列相關(guān)業(yè)務(wù)，同時(shí)負(fù)責(zé)制定各項(xiàng)政策、法規(guī)。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，與心理健康服務(wù)業(yè)務(wù)有關(guān)的政府部門有教育部、法務(wù)部、國(guó)防部、警察署、消防防災(zāi)部、統(tǒng)一部、婦女福利部、青少年委員會(huì)、紅十字會(huì)等［1］3-6。

2 心理健康體系從業(yè)人員的教育與專業(yè)培訓(xùn)

2.1 教育內(nèi)容的選定標(biāo)準(zhǔn)

在韓國(guó)，心理健康服務(wù)從業(yè)人員的教育可分為兩部分，一是正規(guī)學(xué)校的教育或稱學(xué)歷教育；另一個(gè)是社會(huì)繼續(xù)教育或各理論學(xué)派自行組織的帶有研修性質(zhì)的專業(yè)繼續(xù)教育。

學(xué)歷教育的教育課程的選定標(biāo)準(zhǔn)有兩條，其一是意義性標(biāo)準(zhǔn)，另外一個(gè)是實(shí)用性標(biāo)準(zhǔn)。所謂意義性是指，該課程是否能夠反映心理健康領(lǐng)域的本質(zhì)內(nèi)容；實(shí)用性是指該課程的學(xué)習(xí)是否能在實(shí)際工作中得以應(yīng)用［2］36-37。根據(jù)這兩條標(biāo)準(zhǔn)，各大學(xué)開設(shè)心理咨詢相關(guān)課程。各校的具體教育內(nèi)容根據(jù)培養(yǎng)目的而有所不同，但是一般包括如下內(nèi)容：理解個(gè)人心理的領(lǐng)域，理解社會(huì)文化的領(lǐng)域，咨詢的基本理論和技法領(lǐng)域，咨詢者的倫理領(lǐng)域，心理評(píng)估領(lǐng)域，研究課題及研究方法領(lǐng)域，咨詢者的培養(yǎng)與教育領(lǐng)域，咨詢的行政管理領(lǐng)域及咨詢政策領(lǐng)域等。以培養(yǎng)青少年咨詢師的教育課程為例，其設(shè)置的教育課程結(jié)構(gòu)見表1［2］43-44。

2.2 教育方法

咨詢專業(yè)人員的教育因其特殊性采用的方法與一般教育不同。通常情況下，傳授知識(shí)和概念時(shí)采用知識(shí)中心教育法，傳授技術(shù)時(shí)采用經(jīng)驗(yàn)中心教育法，為了開發(fā)咨詢者個(gè)人的咨詢能力一般要采用直接體驗(yàn)個(gè)人咨詢和團(tuán)隊(duì)咨詢的方法。知識(shí)中心教學(xué)法包括講座、座談會(huì)、討論、課題研究以及讀書、讀資料、發(fā)表法等。經(jīng)驗(yàn)中心教學(xué)法主要包括角色練習(xí)、觀察、實(shí)習(xí)、利用多媒體、督導(dǎo)法等。個(gè)人咨詢及團(tuán)隊(duì)咨詢是指專業(yè)人員像來(lái)訪者一樣，就個(gè)人問題找公認(rèn)專家通過(guò)咨詢獲得解決問題的心理體驗(yàn)［3］231-250。

2.3 咨詢專業(yè)的學(xué)科設(shè)置及課程內(nèi)容

隨著社會(huì)對(duì)咨詢專業(yè)人員需求量的增加，韓國(guó)各大學(xué)紛紛開設(shè)咨詢學(xué)科，學(xué)科名稱有的直接冠以心理咨詢學(xué)，或心理治療學(xué)，有的則在相關(guān)學(xué)科中設(shè)有心理咨詢或心理治療專業(yè)，如教育學(xué)、教育心理學(xué)、社會(huì)福利學(xué)、青少年教育學(xué)、產(chǎn)業(yè)心理學(xué)、幼兒教育學(xué)、基督教學(xué)等都是在學(xué)科內(nèi)開設(shè)咨詢專業(yè)的。最近幾年，有部分學(xué)校不僅新開設(shè)了咨詢學(xué)或治療學(xué)，還根據(jù)社會(huì)需要開設(shè)比較時(shí)興的咨詢學(xué)科，如美術(shù)治療學(xué)等。但這些學(xué)科規(guī)模不大，開設(shè)的課程也不像傳統(tǒng)學(xué)科那樣規(guī)范嚴(yán)格，大體上是社會(huì)有什么樣的需求，就即興地開設(shè)相關(guān)課程，社會(huì)需要減少了，有些學(xué)科也相繼消失。

韓國(guó)各大學(xué)心理咨詢專業(yè)一般分為本科課程和碩博研究生課程。本科課程除了以專門培養(yǎng)咨詢?nèi)藛T為目的開設(shè)的咨詢學(xué)外，大部分學(xué)科并不以咨詢科目為重點(diǎn)，而是在選修科目中開設(shè)與咨詢有關(guān)的科目，使學(xué)生有機(jī)會(huì)接觸咨詢學(xué)。到了碩士、博士階段學(xué)科性質(zhì)就比較明確了。下面以幾個(gè)大學(xué)本科、碩士及博士開設(shè)的專業(yè)課程為例，簡(jiǎn)要介紹一下韓國(guó)正規(guī)教育體系心理咨詢專業(yè)開設(shè)的課程。

本科課程：大部分學(xué)校本科所開設(shè)的科目，有的與咨詢直接關(guān)連，有的與咨詢學(xué)沒有直接關(guān)系。以首爾大學(xué)教育學(xué)科本科課程為例，開設(shè)的科目有：咨詢?cè)恚鐣?huì)教育概論，產(chǎn)業(yè)教育論，個(gè)人心理理解等二十多個(gè)科目，其中與心理咨詢有關(guān)系的科目大概有十多種［4］。首爾大學(xué)心理學(xué)本科課程的科目為：心理學(xué)-理解人類心理, 心理統(tǒng)計(jì)學(xué)，性格心理學(xué)，實(shí)驗(yàn)心理入門及實(shí)驗(yàn)，發(fā)展心理學(xué)，異常心理學(xué)，神經(jīng)科學(xué)，社會(huì)心理學(xué)及實(shí)驗(yàn)，學(xué)習(xí)及記憶的心理學(xué)及實(shí)驗(yàn), 認(rèn)知課程及實(shí)驗(yàn)，臨床神經(jīng)心理學(xué)及實(shí)驗(yàn)，生物心理學(xué)，心理測(cè)量及評(píng)估，臨床心理學(xué)及實(shí)習(xí)，知覺心理學(xué)及實(shí)驗(yàn)，語(yǔ)言心理學(xué)及實(shí)驗(yàn)，咨詢心理學(xué)，產(chǎn)業(yè)及組織心理, 應(yīng)用實(shí)驗(yàn)心理學(xué)，肯定臨床心理學(xué)入門，認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)實(shí)驗(yàn)，情緒心理學(xué)，應(yīng)用發(fā)展心理學(xué)。這些課程基本上都與咨詢學(xué)有關(guān)系［5］。

碩士課程：首爾大學(xué)心理學(xué)碩士課程科目為：高級(jí)心理統(tǒng)計(jì)學(xué)，高級(jí)社會(huì)心理學(xué)，高級(jí)知覺心理學(xué)，心理評(píng)估，高級(jí)生物心理學(xué)，感覺-運(yùn)動(dòng)生理學(xué)，多變量分析法，團(tuán)體過(guò)程，態(tài)度和社會(huì)認(rèn)知，神經(jīng)心理評(píng)估，高級(jí)臨床神經(jīng)心理學(xué)，高級(jí)認(rèn)知心理學(xué)，實(shí)驗(yàn)心理研討(2)標(biāo)記為(2)的科目為相同科名下可以設(shè)置不同內(nèi)容的科目，學(xué)生可以重復(fù)選修該科目，在計(jì)算學(xué)分時(shí)不按同一科目處理學(xué)時(shí)。，認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)，高級(jí)性格心理學(xué)，精神病理學(xué)，知覺心理方法論，高級(jí)語(yǔ)言心理學(xué)，高級(jí)發(fā)展心理學(xué)，精神病理學(xué)研討，心理治療和高級(jí)咨詢理論，高級(jí)組織心理學(xué)，高級(jí)產(chǎn)業(yè)心理學(xué)(2)，實(shí)驗(yàn)心理方法論研討(2)，腦攝像研究方法論，計(jì)量心理學(xué)研討(2)。上述課程大部分都與心理咨詢有關(guān)［6］。

博士課程：首爾大學(xué)心理學(xué)博士課程專業(yè)科目有：性格研究研討(2)，臨床及咨詢現(xiàn)場(chǎng)實(shí)習(xí)，團(tuán)體咨詢及治療，治療性面談及實(shí)習(xí)，生物心理學(xué)研討，高級(jí)組織開發(fā)論，發(fā)展心理學(xué)研討, 精神病理學(xué)，神經(jīng)科學(xué)，高級(jí)應(yīng)用發(fā)展心理學(xué)，認(rèn)知治療，產(chǎn)業(yè)及組織心理學(xué)主要問題，高級(jí)情緒心理學(xué)。這些大部分都與心理咨詢直接有關(guān)系。

另外，三育大學(xué)開設(shè)的心理咨詢學(xué)教育課程以咨詢學(xué)為中心課程，內(nèi)容分五個(gè)領(lǐng)域：（1）有關(guān)理解人類心理方面的領(lǐng)域。開設(shè)課程有心理學(xué)概論，發(fā)展心理學(xué)，異常心理學(xué)，性格心理學(xué)，學(xué)習(xí)心理學(xué)，社會(huì)心理學(xué)，生理心理學(xué)，臨床心理學(xué)，健康心理學(xué)，宗教心理學(xué)等。（2）有關(guān)心理咨詢理論及技法的領(lǐng)域。主要開設(shè)的課程有咨詢學(xué)概論，咨詢倫理，咨詢的理論及實(shí)際，團(tuán)隊(duì)咨詢，家庭咨詢，職業(yè)咨詢，兒童發(fā)展與咨詢，青年發(fā)展與咨詢，老人咨詢，中毒咨詢，特殊兒童咨詢，學(xué)習(xí)咨詢，超常兒咨詢，美術(shù)治療，音樂治療，行動(dòng)修正，宗教咨詢，性心理咨詢，內(nèi)在治療，生活指導(dǎo)研究等。（3）有關(guān)心理檢查測(cè)量及研究的領(lǐng)域。主要開設(shè)的課程有心理檢查，心理診斷，研究方法論等。（4）有關(guān)心理咨詢實(shí)習(xí)的領(lǐng)域。主要開設(shè)個(gè)人心理咨詢實(shí)習(xí)和團(tuán)隊(duì)心理咨詢實(shí)習(xí)等課程。（5）有關(guān)各種訓(xùn)練的領(lǐng)域。開設(shè)的課程有領(lǐng)導(dǎo)能力訓(xùn)練，父母教育，交流溝通訓(xùn)練等［7］。

2.4 繼續(xù)教育及各種專業(yè)培訓(xùn)

在韓國(guó)大部分從事心理咨詢工作的人員都知道，要想成為名副其實(shí)的咨詢專家僅靠學(xué)校的教育是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。學(xué)校只提供最為基礎(chǔ)的理論知識(shí)，而真正的臨床技術(shù)或某一理論領(lǐng)域特殊的知識(shí)還需要單獨(dú)下功夫?qū)W習(xí)。因此，在韓國(guó)各種有關(guān)心理咨詢的培訓(xùn)非常多，參加學(xué)習(xí)的人也比較踴躍積極。這些培訓(xùn)大部分自費(fèi)，有的是學(xué)會(huì)審查資格時(shí)承認(rèn)學(xué)分的培訓(xùn)，有的則與資格證無(wú)關(guān)，大家只要覺得有必要學(xué)習(xí)，就會(huì)根據(jù)自己的情況報(bào)名參加。

有關(guān)心理咨詢的繼續(xù)教育大體上可分為四大類：學(xué)會(huì)組織的各種研討會(huì)或工作坊；大學(xué)的對(duì)外公開講座；各心理咨詢所組織的培訓(xùn)課程；各級(jí)各類教育機(jī)關(guān)組織的臨時(shí)性的主題講座［8］234-238。首先，韓國(guó)各級(jí)學(xué)會(huì)以定期或不定期的全國(guó)會(huì)議形式組織各種研討會(huì)和工作坊，普及最新咨詢理論和咨詢技術(shù)。很多初學(xué)者可以在這種形式的會(huì)議上接觸心理咨詢的一般理論和技法，研究人員可以在這里了解咨詢學(xué)的發(fā)展動(dòng)向，同時(shí)發(fā)表自己的研究成果與同行進(jìn)行學(xué)術(shù)交流。其次，設(shè)有咨詢專業(yè)的各大學(xué)會(huì)對(duì)外開設(shè)公開講座，滿足從業(yè)者對(duì)部分理論的繼續(xù)教育要求。也有些大學(xué)會(huì)定期不定期地邀請(qǐng)有關(guān)理論的外國(guó)專家進(jìn)行講學(xué)活動(dòng)，使韓國(guó)同行及時(shí)了解國(guó)外咨詢界的最新研究動(dòng)向和成果，不斷提高本國(guó)的理論水平和咨詢技術(shù)。再次，心理咨詢實(shí)習(xí)以及各專門理論的普及由相應(yīng)的心理咨詢所擔(dān)負(fù)。如精神分析心理咨詢研究所就要擔(dān)負(fù)精神分析師的臨床實(shí)踐和理論知識(shí)的繼續(xù)教育任務(wù)。有些心理咨詢所還要接受一般修煉生的案例指導(dǎo)，通過(guò)定期的案例公開發(fā)表會(huì)，使修煉生有機(jī)會(huì)得到督導(dǎo)級(jí)專家的指導(dǎo)。另外，咨詢所也會(huì)開設(shè)各種分等級(jí)的培訓(xùn)課程，補(bǔ)充正規(guī)學(xué)校的教育。韓國(guó)負(fù)責(zé)成人教育的教育機(jī)關(guān)非常多，有關(guān)心理咨詢的各種培訓(xùn)可能由不同的教育機(jī)構(gòu)組織，如，教師進(jìn)修機(jī)關(guān)，企業(yè)培訓(xùn)機(jī)關(guān)或宗教、社會(huì)團(tuán)體等。

3 專業(yè)人員的管理及資格證的頒發(fā)標(biāo)準(zhǔn)

3.1 資格證的種類

在韓國(guó)，有關(guān)心理咨詢的資格證一般分為三種：國(guó)家公認(rèn)資格證；學(xué)會(huì)公認(rèn)資格證；民間資格證。目前為止，國(guó)家公認(rèn)資格證只有六種，即精神保健臨床心理師，專門咨詢教師，青少年指導(dǎo)師，職業(yè)咨詢師，社會(huì)調(diào)查分析師，青少年咨詢師?，F(xiàn)行的學(xué)會(huì)公認(rèn)資格證主要有：心理咨詢專家資格證，咨詢心理師資格證等十多種。再就是各個(gè)專業(yè)學(xué)會(huì)頒發(fā)的有關(guān)專業(yè)資格證，如精神分析心理咨詢師，家庭治療心理咨詢師等。各種民間資格證則是名目繁多，種類無(wú)數(shù)。在韓國(guó)，與心理咨詢有關(guān)的主要資格證見表2［9］。

3.2 國(guó)家資格證的頒發(fā)和認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)

國(guó)家資格證一般都具有法律依據(jù)，由政府主管部門直接管理或委托相應(yīng)部門審核管理。下面以青少年咨詢師資格證為例，簡(jiǎn)要介紹一下韓國(guó)國(guó)家資格證的頒發(fā)依據(jù)和辦法。

3.2.1 青少年咨詢師的應(yīng)試資格

在韓國(guó)，根據(jù)青少年基本法第二十二條，同法施行令第二十三條等的規(guī)定，國(guó)家青少年委員會(huì)委員長(zhǎng)委托韓國(guó)青少年咨詢?cè)菏┬星嗌倌曜稍儙熧Y格審查和考試，并負(fù)責(zé)資格證書的頒發(fā)和管理。青少年咨詢師的應(yīng)試資格見表3［10］。

3.2.2 青少年咨詢師考試科目

青少年咨詢師的考試科目分必考科目和選考科目?jī)煞N，各級(jí)考試科目略有不同, 選考科目一般在所列科目中選擇其中的一部分參加考試。內(nèi)容詳見表4。

3.2.3考試方式及考核步驟

考試分筆試、面試、材料審查三種形式?？己瞬襟E有以下五步：遞交考試申請(qǐng)（網(wǎng)絡(luò)申請(qǐng)）；參加主管部門組織的定時(shí)定點(diǎn)筆試；筆試合格后參加主管部門組織的定時(shí)定點(diǎn)面試，面試前接受資格書面審查；面試合格后參加主管部門組織的定時(shí)定點(diǎn)收費(fèi)資格研修；領(lǐng)取相應(yīng)級(jí)別的青少年心理咨詢師資格證［11］。

3.3 學(xué)會(huì)公認(rèn)資格證的頒發(fā)標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)會(huì)公認(rèn)的資格證種類有十多種，下面主要以韓國(guó)心理學(xué)會(huì)認(rèn)定的心理咨詢師的資格證為例，簡(jiǎn)要介紹一下資格證的頒發(fā)標(biāo)準(zhǔn)。韓國(guó)心理學(xué)會(huì)認(rèn)定的心理咨詢師的資格證分為兩個(gè)等級(jí)，一級(jí)心理咨詢師又叫心理咨詢專家，二級(jí)心理咨詢師又稱心理咨詢師。韓國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的這一資格證，是目前韓國(guó)國(guó)內(nèi)最為廣泛承認(rèn)的咨詢資格證。心理咨詢機(jī)關(guān)在招聘咨詢?nèi)藛T時(shí)，會(huì)在應(yīng)試資格上注明：需要持有心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的心理咨詢資格證。心理咨詢師應(yīng)試資格見表5［12］，資格審查內(nèi)容見表6。

3.4 資格證申請(qǐng)步驟及常規(guī)管理

取得心理咨詢師資格的一般步驟為：遞交申請(qǐng)、參加筆試、筆試科目全部合格后，提出資格審查請(qǐng)求，通過(guò)審查后，取得資格證。資格證一般要五年更新一次，其間必須履行會(huì)員的義務(wù)，按時(shí)交納會(huì)費(fèi)，參加學(xué)會(huì)的各種繼續(xù)教育活動(dòng)。資格證需要更新時(shí)，同樣需要遞交更新資格證申請(qǐng)，并按要求提交參加學(xué)會(huì)教育活動(dòng)的有關(guān)證明［13］。

4 結(jié)論

韓國(guó)的心理咨詢已有60年的歷史，與英美等西方國(guó)家既有很多相同的方面，也有很多不同 ［14］704-709,［15］144-147。心理咨詢師的培養(yǎng)，不僅是心理學(xué)專業(yè)的專門領(lǐng)域，教育學(xué)、社會(huì)福利學(xué)、青少年學(xué)以及近年發(fā)展起來(lái)的心理咨詢學(xué)等不同學(xué)科，都擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)心理咨詢師的任務(wù)，并且培養(yǎng)出了大批從事心理咨詢工作的人員。在韓國(guó)，心理咨詢師的工作已經(jīng)擴(kuò)大到很多領(lǐng)域和部門，如公務(wù)員、企業(yè)員工的選拔及管理，監(jiān)獄以及青少年教養(yǎng)院、部隊(duì)、警察廳、大型災(zāi)難預(yù)防，及包括南北韓統(tǒng)一后的心理適應(yīng)。因此，有部分學(xué)者主張咨詢學(xué)應(yīng)獨(dú)立于心理學(xué)以及其他學(xué)科，成為一門單獨(dú)的學(xué)科。這一主張直接體現(xiàn)在學(xué)會(huì)的組成和組織上，最早韓國(guó)有心理學(xué)會(huì)，心理學(xué)會(huì)下設(shè)臨床心理學(xué)分會(huì)，學(xué)會(huì)主要由從事臨床心理咨詢的心理學(xué)專業(yè)畢業(yè)的人員組成。后來(lái)，隨著心理咨詢領(lǐng)域的不斷擴(kuò)大，非心理學(xué)專業(yè)從事心理咨詢工作的人員也加入了這一隊(duì)伍，并重新分出了心理咨詢分科學(xué)會(huì)。為了使心理咨詢從業(yè)人員能夠有更廣泛的交流和合作的機(jī)會(huì)，有關(guān)學(xué)者共同發(fā)起成立了韓國(guó)心理咨詢學(xué)會(huì),并按咨詢領(lǐng)域下設(shè)大學(xué)心理咨詢分會(huì)、青少年心理咨詢分會(huì)、職業(yè)心理咨詢分會(huì)、企業(yè)心理咨詢分會(huì)、部隊(duì)心理咨詢分會(huì)等分支學(xué)會(huì)，各地方分設(shè)地方組織，形成了另一個(gè)學(xué)會(huì)體系。該學(xué)會(huì)迅速成長(zhǎng)，在短短的幾年內(nèi)吸收了千名以上的會(huì)員，大部分從業(yè)者既是心理學(xué)會(huì)下設(shè)心理咨詢學(xué)會(huì)的會(huì)員，同時(shí)也是韓國(guó)咨詢學(xué)會(huì)的會(huì)員。

不管這種爭(zhēng)論多么激烈，在韓國(guó)，心理咨詢職業(yè)作為新興的職業(yè)已經(jīng)越來(lái)越受到社會(huì)的重視和歡迎，從業(yè)人員的規(guī)模越來(lái)越大，培養(yǎng)渠道和后期專業(yè)培訓(xùn)的機(jī)構(gòu)越來(lái)越多，韓國(guó)心理咨詢業(yè)已從大規(guī)模和多樣化逐漸向高水準(zhǔn)、本土化的方向發(fā)展。

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第5篇：兒童青少年教育心理學(xué)范文

一、家庭教養(yǎng)方式研究的緣起

家庭教養(yǎng)方式是指父母在撫養(yǎng)、教育兒童的活動(dòng)中通常使用的方法和形式，是父母各種教養(yǎng)行為的特征概括，是一種具有相對(duì)穩(wěn)定性的行為風(fēng)格。目前，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)教養(yǎng)方式的用詞并不嚴(yán)格，有的學(xué)者使用“撫養(yǎng)方式[1]”、“養(yǎng)育方式[2]”，有的學(xué)者用“教育方式[3][4]”，甚至使用同一種研究工具的研究者之間也出現(xiàn)分歧。筆者認(rèn)為，撫養(yǎng)方式與教育方式對(duì)兒童的關(guān)注點(diǎn)不同，前者主要側(cè)重家長(zhǎng)對(duì)兒童的生理保育，后者側(cè)重家長(zhǎng)作為社會(huì)文化的直接執(zhí)行者對(duì)兒童價(jià)值觀念、態(tài)度體系和社會(huì)規(guī)范的傳遞與教導(dǎo)。其實(shí)，家庭教養(yǎng)方式是在父母與孩子的互動(dòng)過(guò)程中形成并發(fā)展的，這種互動(dòng)的結(jié)果不僅從父母對(duì)兒童的生理養(yǎng)育活動(dòng)中體現(xiàn)，而且從父母對(duì)兒童行為規(guī)范的傳遞中體現(xiàn)。兒童一出生，首先是作為一個(gè)生物個(gè)體而存在，其最基本的生存和身體健康離不開父母和成人長(zhǎng)時(shí)間的精心護(hù)理、照料。與此同時(shí)，他又開始了由生物個(gè)體向社會(huì)個(gè)體轉(zhuǎn)變的社會(huì)化過(guò)程，這意味著兒童需要不斷學(xué)習(xí)知識(shí)、技能，逐漸掌握社會(huì)規(guī)范，最終適應(yīng)社會(huì)生活，這一切同樣離不開父母和成人的引導(dǎo)、教育。因此，將Parentingpattern這一英文中表示父母教養(yǎng)行為特征概括的短語(yǔ)譯成“教養(yǎng)方式”最貼切，它全面地涵蓋了上述兩個(gè)同時(shí)進(jìn)行的層面。我國(guó)學(xué)者繆小春早在其英文譯著《兒童發(fā)展與個(gè)性》中采用了“父母教養(yǎng)”的說(shuō)法。從字面看，教養(yǎng)方式既有撫養(yǎng)之意，又兼具教育職能，恰當(dāng)?shù)胤从沉思议L(zhǎng)在兒童社會(huì)化過(guò)程中充當(dāng)?shù)慕巧?/p>

家庭教養(yǎng)方式之所以成為現(xiàn)展心理學(xué)的研究重點(diǎn)之一，與心理學(xué)對(duì)人的社會(huì)化研究有密切關(guān)系。一個(gè)具有自身獨(dú)特性的兒童如何形成同其所處文化中的大多數(shù)人相類似的情感和行動(dòng)的所有那些過(guò)程，即社會(huì)化，被視為兒童發(fā)展的核心。在兒童社會(huì)化的過(guò)程中，許多群體或作用力在不同的時(shí)間通過(guò)不同方式對(duì)兒童發(fā)揮影響。對(duì)個(gè)體發(fā)展的早期而言，家庭承擔(dān)了主要的教養(yǎng)職責(zé)。雖然家庭的教養(yǎng)活動(dòng)自婚姻家庭在歷史上產(chǎn)生以來(lái)就早已有之，但科學(xué)的教養(yǎng)方式的研究卻受到人們的兒童觀及兒童發(fā)展理論的極大影響。

在西方，19世紀(jì)以前，社會(huì)還不存在關(guān)注兒童需要的觀念。兒童的存在是否有意義取決于他們是否能使成人快樂，當(dāng)父母無(wú)力照顧孩子，他們就會(huì)被遺棄。19世紀(jì)的北美殖民地，兒童不僅需要承擔(dān)無(wú)窮無(wú)盡的家務(wù)勞動(dòng)，而且必須服從父親這一家庭主要權(quán)威。不服從被認(rèn)為是有罪的，要遭受懲罰。傳統(tǒng)和宗教影響著兒童教養(yǎng)活動(dòng)。隨著社會(huì)向前發(fā)展，人們對(duì)待兒童的方式有了一些改善。這一方面歸功于洛克、盧梭和裴斯泰洛齊作品的傳播，另一方面歸功于心理學(xué)家斯坦利·霍爾的思想的影響。洛克的白板說(shuō)鼓勵(lì)父母和教師為兒童的心理發(fā)展提供最適宜的經(jīng)驗(yàn)，他的觀念仍對(duì)當(dāng)代兒童教養(yǎng)產(chǎn)生影響。盧梭認(rèn)為兒童需要自由成長(zhǎng)，受他思想影響的裴斯泰洛齊強(qiáng)調(diào)了母親作為孩子第一任老師的重要性。心理學(xué)家霍爾堅(jiān)信，天性良好的年幼兒童，如果不被過(guò)多指導(dǎo)，能夠自然成長(zhǎng)為有自控力的個(gè)體。雖然19世紀(jì)末人們贊成父母的愛和感情對(duì)形成兒童人格的作用，但20世紀(jì)一開始，獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的原則被大力倡導(dǎo)。兒童的教養(yǎng)遵循著嚴(yán)格的時(shí)間表，母親被告知要期望孩子的服從，不理會(huì)孩子發(fā)脾氣，限制他們的身體活動(dòng)等等。進(jìn)入20世紀(jì)20年代，華生的行為主義和弗洛伊德的心理學(xué)理論出現(xiàn)，并對(duì)兒童社會(huì)化過(guò)程及家庭教養(yǎng)產(chǎn)生重大影響。兩者都相信個(gè)體的早年生活對(duì)隨后發(fā)展的重要性。華生從刺激反應(yīng)的理論出發(fā)，相信兒童生活早期穩(wěn)定行為的重要性。他認(rèn)為良好的行為必須從一開始就形成條件反射；弗洛伊德則相信有害的早期經(jīng)驗(yàn)會(huì)傷害兒童的發(fā)展，兒童的個(gè)性成長(zhǎng)不能被抑制，需要讓兒童表達(dá)而不是抑制情緒。20世紀(jì)40年代起，兒童的養(yǎng)育觀念發(fā)生了變化，父母被鼓勵(lì)要讓兒童快樂，讓他們感受到愛，鼓勵(lì)兒童學(xué)會(huì)自制。

這些觀念的變化及理論的產(chǎn)生對(duì)社會(huì)化領(lǐng)域的研究產(chǎn)生了長(zhǎng)遠(yuǎn)而廣泛的影響[5](p.324)。學(xué)者們?cè)絹?lái)越清楚地認(rèn)識(shí)到兒童的教養(yǎng)活動(dòng)影響著兒童的行為。為了更好地理解這一點(diǎn)，研究者們通過(guò)對(duì)各種教養(yǎng)情境的大量觀察，運(yùn)用實(shí)證法構(gòu)建起了關(guān)于教養(yǎng)方式的種種觀點(diǎn)。20世紀(jì)40年代，Baldwin從事了一項(xiàng)兒童發(fā)展的研究，涉及的兒童年齡跨度很廣，從出生直至兒童晚期。在這項(xiàng)研究中，他訪談了許多父母，并多次觀察了他們與兒童在家庭中的互動(dòng)。1948年他在發(fā)表的文章中提出了民主——控制這兩個(gè)主要的教養(yǎng)維度，并認(rèn)為它們?cè)谒芯康募彝ブ斜憩F(xiàn)出相當(dāng)大的差異。此后，1957年，Sears,Maccoby和Levin等人進(jìn)行了一項(xiàng)涉及近400個(gè)家庭的研究，研究者向母親提出諸多問題，涉及孩子在家中的行為表現(xiàn)，母親對(duì)孩子哺乳、排便訓(xùn)練、紀(jì)律管教等方面[6]。通過(guò)與母親的訪談，研究者們認(rèn)為教養(yǎng)方式可以被描述為限制的和允許的，這些教養(yǎng)方式影響著兒童的行為。這以后，家庭作為兒童社會(huì)化的第一場(chǎng)所，父母作為兒童社會(huì)化的最重要的動(dòng)因，它們?nèi)绾斡绊懞退茉靸和男袨楸愠蔀樾睦韺W(xué)家關(guān)注的重要問題。

二、家庭教養(yǎng)方式研究的發(fā)展

（一）家庭教養(yǎng)方式的早期研究

在兒童社會(huì)化的早期研究中，父母對(duì)兒童的單向影響觀滲透在學(xué)者們的研究思路中，他們努力尋求父母決定兒童的教養(yǎng)維度或模式。西方心理學(xué)家研究家庭教養(yǎng)方式對(duì)兒童社會(huì)化的影響時(shí)，采取了不同的研究取向。

一種取向是，從父母教養(yǎng)行為的維度入手，探討某一行為維度或行為維度下具體的教養(yǎng)方法對(duì)兒童發(fā)展的影響。如西蒙茲從接受——拒絕和支配——服從兩個(gè)維度區(qū)分父母的教養(yǎng)行為，進(jìn)而指出，如果父母隨心所欲地支配孩子，孩子傾向于順從、靦腆、被動(dòng)、缺乏自信心；如果父母接受孩子，則孩子情緒穩(wěn)定，興趣廣泛，行為更符合社會(huì)的要求[7]。由于接受——拒絕實(shí)際上反映了父母與兒童的情感關(guān)系，支配——服從反映了父母對(duì)兒童的控制，因此，眾多心理學(xué)家開始研究父母對(duì)兒童的情感、父母對(duì)兒童具體的控制形式與兒童社會(huì)行為的關(guān)系。如霍夫曼和亞龍，勞頓，韋克斯勒等研究發(fā)現(xiàn)，溫暖對(duì)兒童社會(huì)化進(jìn)程所起的作用是十分積極的，它會(huì)促進(jìn)兒童道德感、成就感、良好社會(huì)適應(yīng)和利他行為的發(fā)展。再如，霍夫曼研究了懲罰對(duì)兒童社會(huì)化的影響。他指出，父母使用強(qiáng)制方式，包括對(duì)兒童體罰、冷漠地拒絕、剝奪兒童的某些權(quán)利以及威脅等，會(huì)阻礙兒童對(duì)道德規(guī)范的內(nèi)化，也會(huì)降低兒童良知的發(fā)展；父母使用心理懲罰形式“愛的收回”，對(duì)兒童表示失望，孤立、不理睬兒童等，會(huì)使兒童產(chǎn)生過(guò)重的內(nèi)疚感，刻板而非靈活的遵守社會(huì)行為規(guī)則[8]。

另一種取向是將家庭教養(yǎng)方式類型化、模式化。其中最具代表性的當(dāng)數(shù)美國(guó)著名心理學(xué)家鮑姆林特的研究，她從控制、成熟的要求、父母與兒童交往的清晰度以及父母的教養(yǎng)四個(gè)方面來(lái)評(píng)定父母的教養(yǎng)行為，將父母的教養(yǎng)方式分為權(quán)威型、寬容型和專制型三種[9]p.457。與專制型、寬容型家庭相比，權(quán)威型家庭的孩子是成熟的、獨(dú)立的，具有更多的社會(huì)責(zé)任感和成就傾向[7]。鮑姆林特的研究揭示，兒童的個(gè)性形成并非由父母的某個(gè)行為維度決定，而要受到父母整個(gè)行為模式的影響，可以根據(jù)不同父母的教養(yǎng)類型而對(duì)限制作不同區(qū)分。權(quán)威型父母和專制型父母都對(duì)兒童加以限制，但前者的限制是“嚴(yán)格而合理的”，后者的限制卻是“無(wú)目的、不合理甚至懲罰性的”，因而限制對(duì)兒童社會(huì)化所起的作用也是不同的。不少心理學(xué)家的研究都支持鮑姆林特的結(jié)論，如韋克斯勒指出，在權(quán)威型家庭中使用“愛的收回”會(huì)對(duì)兒童的社會(huì)化起積極作用，而在專制型家庭中使用則起到相反作用，這與使用這種方法時(shí)是否適度有關(guān)[8]。

從上述分析中不難看出，前一種研究取向注重具體的教養(yǎng)行為，卻忽視了同一教養(yǎng)行為與不同家庭環(huán)境結(jié)合的不同作用；后一種研究取向試圖對(duì)父母的教養(yǎng)行為作特征概括，某種程度上彌補(bǔ)了前者的不足。兩者的結(jié)合研究清楚地表明，具體行為維度并不孤立地對(duì)兒童社會(huì)化起作用，只有將它們與父母整體的教養(yǎng)行為模式或類型結(jié)合，才能真正揭示出它們?cè)趦和鐣?huì)化進(jìn)程中的地位和作用。這一時(shí)期，日本心理學(xué)家詫摩武俊也研究了母親的教養(yǎng)態(tài)度與孩子性格的關(guān)系，其結(jié)論與西方學(xué)者的結(jié)論比較一致。

（二）20世紀(jì)70年代以來(lái)的研究

20世紀(jì)70年代以來(lái)，家庭教養(yǎng)方式的研究出現(xiàn)了新的進(jìn)展，學(xué)者們開始探求教養(yǎng)方式背后的影響因素，將教養(yǎng)方式的研究從表層推進(jìn)了一個(gè)更深的層面。這首先是基于實(shí)踐和應(yīng)用的需要。對(duì)家庭教養(yǎng)方式的研究者而言，揭示了什么樣的教養(yǎng)方式有利于兒童的社會(huì)化還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，更重要的是指導(dǎo)父母學(xué)會(huì)運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆绞酱龠M(jìn)兒童的發(fā)展。而探討制約父母教養(yǎng)方式的因素，為心理學(xué)家的指導(dǎo)和幫助提供了依據(jù)和策略。其次，推動(dòng)研究進(jìn)展的更直接的動(dòng)力來(lái)自社會(huì)化進(jìn)程雙向模式的興起和人類發(fā)展生態(tài)學(xué)模型的提出。它們促使學(xué)者們走出教養(yǎng)方式對(duì)兒童社會(huì)性發(fā)展的單向研究的圈子，嘗試將父母特征和兒童特征都納入教養(yǎng)方式體系，并將教養(yǎng)方式放入更大的背景中加以考查。

這期間，國(guó)外學(xué)者既從社會(huì)文化背景、社會(huì)階層、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位及父母體驗(yàn)到的壓力和社會(huì)支持等家庭系統(tǒng)以外更廣闊的層面出發(fā)，又從家庭系統(tǒng)內(nèi)部的一些因素，從兒童特征入手，較全面地探討了家庭教養(yǎng)方式和教養(yǎng)行為的影響因素。如，巴斯頓的研究發(fā)現(xiàn)，美國(guó)、法國(guó)和日本這三個(gè)國(guó)家的母親對(duì)兒童注視他人的反應(yīng)存在顯著差異。在集體價(jià)值取向的日本，母親鼓勵(lì)并引導(dǎo)孩子注視他人的行為；而在個(gè)人價(jià)值取向的美國(guó)和法國(guó)，母親對(duì)兒童注視他人的行為沒有明顯反應(yīng)[10](p.114)。又如，Chamberlin(1974)、Lytton(1980)及Minton和Levine(1971)等的研究證實(shí)，白人中產(chǎn)階層的父母更多地對(duì)兒童使用建議和解釋，更多地對(duì)兒童的需求作出應(yīng)答，且更經(jīng)常地提供積極而非否定的反饋；而較低階層的父母更傾向于使用強(qiáng)制和權(quán)力介入，對(duì)兒童自由更多加以限制[11](p.205)。再如，Cox(1987)發(fā)現(xiàn)，與非抑郁的母親相比，抑郁的母親與孩子的交往質(zhì)量差，更多忽視孩子的要求，更多使用控制的手段[12]。Mcloyd(1994)發(fā)現(xiàn)，處于壓力中的父母自我效能感差，對(duì)兒童的溫情較少，缺乏耐心和參與，提供的幫助也較少，對(duì)兒童的消極控制較多，容易受到激惹[10](p.117)。Martin(1975)發(fā)現(xiàn)，父母和兒童的性別影響父母對(duì)待孩子的方法，與孩子異性別的父母比與孩子同性別的父母對(duì)孩子更仁慈、少嚴(yán)厲且更允許孩子自由。還有研究指出，孩子的行為特征，如活動(dòng)量影響父母的教養(yǎng)行為，活動(dòng)過(guò)度的兒童的母親比正常兒童的母親有更多的指令和否定性[13]。兒童的氣質(zhì)也影響父母的教養(yǎng)行為，困難型氣質(zhì)的兒童容易與母親發(fā)生沖突，這增加了母親的控制，繼而增加了孩子問題行為的可能性[12]。

國(guó)內(nèi)學(xué)者大多從80年代開始涉足家庭教養(yǎng)方式這一研究領(lǐng)域。起初的研究較為零散，取向較為單一。或從兒童性格入手，或從兒童心理衛(wèi)生入手，探求有利于兒童心理發(fā)展的家庭教育形式。但其中也不乏頗具遠(yuǎn)見的學(xué)者，他們探究家庭教養(yǎng)方式的類型，并從父母文化素養(yǎng)、職業(yè)等角度分析了家長(zhǎng)教養(yǎng)態(tài)度的成因[14]。進(jìn)入90年代，隨著國(guó)際交流的快速發(fā)展，發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域的一些新流派、新理論、新研究模式日漸為我國(guó)學(xué)者了解和接受。在考慮與結(jié)合我國(guó)國(guó)情的基礎(chǔ)上，他們逐漸將新思路、新信息運(yùn)用到家庭教養(yǎng)的研究中，使我們的研究既緊跟這一領(lǐng)域的發(fā)展趨勢(shì)，又很快深入到教養(yǎng)方式的影響因素層面，呈現(xiàn)出不少新的特點(diǎn)。概括說(shuō)來(lái)，有這么幾個(gè)方面：

第一，教養(yǎng)方式所涉及對(duì)象的年齡段更加寬泛，從以嬰幼兒為主，逐漸擴(kuò)大到小學(xué)生、初中生和高中生。

90年代中期以前，學(xué)者們探討家庭教養(yǎng)方式時(shí)涉及的兒童多為學(xué)齡前兒童，少數(shù)研究包含了小學(xué)低年級(jí)兒童和中學(xué)生。90年代中期以來(lái)，研究的對(duì)象有了較大拓展，逐漸覆蓋了小學(xué)兒童、初中生和高中生，填補(bǔ)了我國(guó)某些年齡段兒童家庭教養(yǎng)方式研究上的空白[1][2][15][16][17][18]。其實(shí)，家庭對(duì)兒童青少年的影響在任何年齡階段都存在。學(xué)齡前兒童的主要活動(dòng)場(chǎng)所在家庭，父母的教養(yǎng)方式對(duì)其影響自然非常直接而重要，這也是眾多學(xué)者關(guān)注學(xué)齡前兒童父母的教養(yǎng)方式的原因。但兒童步入學(xué)校后，尤其是進(jìn)入青少年期，雖然主要活動(dòng)場(chǎng)所已從家庭轉(zhuǎn)為學(xué)校，但生活環(huán)境和周圍刺激的復(fù)雜化更從某種意義上凸顯出家庭教育的重要性。兒童在學(xué)校的人際關(guān)系、學(xué)業(yè)成就、對(duì)新情境的應(yīng)對(duì)無(wú)一不受父母教養(yǎng)方式的潛在或直接影響。尤其當(dāng)兒童步入青少年期，他們與父母對(duì)抗性的增加更需要研究者進(jìn)一步揭示父母教養(yǎng)方式的變化和特點(diǎn)，為家庭教育提供可借鑒的材料。

第二，教養(yǎng)方式與兒童社會(huì)化關(guān)系的探討從宏觀、籠統(tǒng)走向微觀、具體。

以往，研究者是從整體上籠統(tǒng)評(píng)估不同教養(yǎng)方式對(duì)兒童社會(huì)化的作用，現(xiàn)在，學(xué)者們開始深入探討它與兒童社會(huì)化各個(gè)具體方面的關(guān)系。這些研究不僅內(nèi)容上更富有時(shí)代氣息，而且與當(dāng)前心理學(xué)領(lǐng)域?qū)和嗌倌甑淖晕乙庾R(shí)的關(guān)注，對(duì)兒童青少年心理健康教育的關(guān)注頗為契合。如，父母教育方式與兒童的學(xué)校適應(yīng)[15]；父、母教育行為的結(jié)構(gòu)及其與小學(xué)兒童焦慮情緒的關(guān)系[19]；父母教養(yǎng)方式對(duì)少年兒童自尊發(fā)展影響的研究[17]；青少年自尊與父母教育方式的關(guān)系[20]；青少年心理健康水平、自我效能、自尊與父母養(yǎng)育方式的相關(guān)研究[2]；學(xué)習(xí)不良初中生的父母教養(yǎng)方式及其自我概念等[18]。

第三，進(jìn)一步研究家庭教養(yǎng)方式本身，深入探究教養(yǎng)方式內(nèi)在的結(jié)構(gòu)。

80年代后期，研究者多從單純類型論的角度來(lái)界定家庭教養(yǎng)方式，如將家庭教養(yǎng)方式歸納為嬌縱溺愛型、啟發(fā)引導(dǎo)型、放任自流型、因材施教型、簡(jiǎn)單粗暴型等等[3]。進(jìn)入90年代，研究者對(duì)教養(yǎng)方式的分析出現(xiàn)新的變化。有的從教養(yǎng)方式的情感維度和行為控制維度來(lái)分析教養(yǎng)方式。如桑標(biāo)(1991)從“接受—拒絕”和“寬容—嚴(yán)厲”兩個(gè)維度劃分母親的教養(yǎng)方式，從“肯定—否定”維度劃分父親的教養(yǎng)方式，探討其對(duì)中日不同文化背景下幼兒的性格發(fā)展的作用[7]。這種對(duì)家庭教養(yǎng)方式的界定從維度上已經(jīng)有突破，但仍帶有西方學(xué)者研究的影子。更多的研究者認(rèn)為，家庭教養(yǎng)方式是一個(gè)不同角度、不同方面的綜合體，簡(jiǎn)單從某一方面或某個(gè)維度來(lái)看待，勢(shì)必不能全面涵概家長(zhǎng)的教養(yǎng)行為，從而失之偏頗。因此，他們從系統(tǒng)論的思想出發(fā)，強(qiáng)調(diào)從具體教養(yǎng)行為的不同側(cè)面整體把握家庭教養(yǎng)方式的特征。如，陶沙等從溺愛、忽視、專制、民主、懲罰、成就要求及教育的不一致等七個(gè)維度來(lái)看待幼兒母親的教育方式[4]。同樣，楊麗珠等也選取了母親教養(yǎng)方式的溺愛性、民主性、放任性、專制性和不一致性等多個(gè)側(cè)面，全面探究其與兒童氣質(zhì)的關(guān)系[21]。

還有學(xué)者仍主張將教養(yǎng)方式類型化，但是這種類型化與最初研究者的單純類型論有很大的區(qū)別，是建立在更合理基礎(chǔ)上的類型論。關(guān)穎提出，家庭教育方式既體現(xiàn)不同的情感因素，也反映與客觀環(huán)境的聯(lián)系，還與親子間的互動(dòng)方式有關(guān)，研究者可以從這些不同角度對(duì)教養(yǎng)方式分類。林磊選擇了溺愛性、專制性、放任性、期望性、不一致性、拒絕性和民主性這七個(gè)母親教養(yǎng)方式的側(cè)面，通過(guò)對(duì)母親在七個(gè)側(cè)面的得分進(jìn)行“快速聚類”，得出了五種特征不同的教養(yǎng)方式，分別為極端型、嚴(yán)厲型、溺愛型、成就壓力型和積極型[22]。這幾種教養(yǎng)方式的差異并非源自母親不同性質(zhì)的行為，而源自母親在相同行為側(cè)面上行為的表現(xiàn)頻率的不同。在此基礎(chǔ)上，學(xué)者們深入探尋父母教養(yǎng)方式的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，試圖從本質(zhì)上把握教養(yǎng)方式，為父母教養(yǎng)行為的改善提供實(shí)際參考意見。陶沙、董奇等研究了3-6歲兒童母親的教養(yǎng)行為的結(jié)構(gòu)，結(jié)果表明，母親的教養(yǎng)行為包括敏感性、接觸與參與、交往指導(dǎo)、認(rèn)知發(fā)展指導(dǎo)、積極情感的表達(dá)、消極情感的表達(dá)六方面[23]。這一結(jié)果用實(shí)證的方式證明了理論上所認(rèn)為的日常親子互動(dòng)過(guò)程中父母具體教養(yǎng)行為的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。

第四，對(duì)家庭教養(yǎng)方式影響因素的探討更廣泛，嘗試從多方面尋找影響因素。

親子雙向互動(dòng)觀的影響使研究者在挖掘教養(yǎng)方式背后的影響因素時(shí)，將視線漸漸從父母身上擴(kuò)展到兒童身上，關(guān)注雙方的特征。學(xué)者們經(jīng)過(guò)大量的研究在很多方面取得了共識(shí)。研究表明，父母的受教育程度、職業(yè)、性別、生育孩子的年齡、婚姻狀況等因素影響其教養(yǎng)方式，其中受教育程度、職業(yè)、夫妻關(guān)系等影響顯著[4][18]。學(xué)齡前兒童的性別、年齡因素影響父母教養(yǎng)行為的某些側(cè)面，其氣質(zhì)和消極行為特征顯著影響父母的教養(yǎng)方式[4][13][21]；青少年個(gè)體的性別明顯影響其父親的而非母親的教養(yǎng)方式[1]。近幾年來(lái)，不少研究者更開始跳出父母外在的特征對(duì)其教養(yǎng)方式的影響的探求，進(jìn)而深入發(fā)掘父母內(nèi)在的生理和心理因素的作用。有研究表明，母親血型影響其家庭教養(yǎng)行為[24]。還有研究者看到了父母意識(shí)和父母教育觀念的重要性，認(rèn)為它們往往體現(xiàn)了父母的價(jià)值取向，直接影響者父母對(duì)兒童的態(tài)度和教養(yǎng)模式，并進(jìn)一步探索它們的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)[25][26][27]。

此外，研究者也關(guān)注家庭環(huán)境、關(guān)注父母所處的文化背景，試圖從家庭系統(tǒng)內(nèi)和系統(tǒng)外的因素理解父母的教養(yǎng)行為。王耘等研究了不同家庭類型、家庭經(jīng)濟(jì)收入狀況等因素對(duì)母親撫養(yǎng)行為的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，家庭結(jié)構(gòu)是影響母親撫養(yǎng)行為的重要變量，主干家庭母親的撫養(yǎng)行為總體上優(yōu)于核心家庭的母親[28]。張文新比較了城鄉(xiāng)兩種文化背景對(duì)青少年父母教養(yǎng)方式的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，父母的教育方式存在城鄉(xiāng)差異，城市青少年的父親對(duì)孩子有更多的情感理解與溫暖；城市母親與農(nóng)村母親在對(duì)孩子的情感溫暖與理解方面沒有差異，但對(duì)孩子的干涉、保護(hù)、否認(rèn)拒絕、懲罰嚴(yán)厲更多[16]。

三、影響家庭教養(yǎng)方式研究進(jìn)程的三大因素

綜觀上述對(duì)家庭教養(yǎng)方式研究歷程的描述和概括分析，我們不禁要探討推動(dòng)研究向前發(fā)展，豐富了人類關(guān)于家庭教養(yǎng)的認(rèn)識(shí)的諸多因素。

（一）人類對(duì)自身探究的好奇心

研究?jī)和?，可以幫助我們了解人類。而人是研究人類的最好?duì)象。在兒童發(fā)展心理學(xué)百多年的發(fā)展歷史中，我們逐漸明晰了兒童發(fā)展的含義和基本性質(zhì)；懂得了遺傳、環(huán)境、教育和兒童發(fā)展的關(guān)系；兒童智慧的發(fā)生、發(fā)展；兒童的情緒以及兒童的社會(huì)性發(fā)展等問題。但兒童發(fā)展的過(guò)程是復(fù)雜的，現(xiàn)實(shí)中的兒童也并不是什么“典型的”兒童，他們是千差萬(wàn)別的，我們還有許多問題遠(yuǎn)沒有弄清。如，現(xiàn)代科學(xué)還不能明確地界定遺傳在個(gè)體發(fā)展過(guò)程中的限度。在兒童社會(huì)化方面，中國(guó)的傳統(tǒng)文化、教育制度以及當(dāng)前我們社會(huì)中中西方文化的沖撞對(duì)兒童青少年將產(chǎn)生哪些影響，如何產(chǎn)生等都有待我們進(jìn)一步去研究。在家庭教育領(lǐng)域，哪些因素在影響不同年齡階段、不同性別兒童與父母的親子互動(dòng)，這些因素通過(guò)什么方式作用于親子互動(dòng)都需要我們不斷探索。黛安·E·帕普利在《兒童世界》中說(shuō)過(guò)：“只有知道了我們是怎樣的人，又是如何變成了這樣的人，我們才有希望創(chuàng)造出更美好的世界?！?/p>

（二）理論的發(fā)展所產(chǎn)生的影響

家庭教養(yǎng)方式研究成果的取得主要受到了幾個(gè)不同時(shí)期關(guān)于兒童發(fā)展的觀點(diǎn)和理論的影響。首先是成人塑造兒童的單向決定觀；其次是成人兒童相互影響的雙向互動(dòng)觀；再次是美國(guó)心理學(xué)家布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論模型。這些觀點(diǎn)或理論模型身后都有強(qiáng)大的理論支撐。

早期關(guān)于親子關(guān)系的研究更多的是關(guān)注父母的作用。許多研究考察了父母的教養(yǎng)方式、教育觀念和教養(yǎng)行為對(duì)兒童心理行為發(fā)展的影響。父母影響兒童的單向決定觀背后就隱藏著兩種主要理論。其一，弗洛伊德在其精神分析理論中強(qiáng)調(diào)的個(gè)體童年期的生活事件在成年期人格發(fā)展中起十分重要的作用，成年期人格特點(diǎn)在生命的頭幾年里就已經(jīng)被決定了；其二，行為主義強(qiáng)調(diào)環(huán)境的決定作用，認(rèn)為個(gè)體的行為完全可以由后天環(huán)境加以塑造。這兩大理論派別的觀點(diǎn)，促使研究者探索兒童的父母，尤其是母親的教養(yǎng)實(shí)踐與兒童人格和社會(huì)性發(fā)展的關(guān)系。這成為家庭教養(yǎng)方式研究的開端。更為甚者，行為主義的發(fā)展理論也造就了長(zhǎng)期在家庭研究中占主導(dǎo)地位的父母塑造兒童的單向決定論，使眾多的心理學(xué)家認(rèn)為要對(duì)兒童發(fā)展作出解釋，只需對(duì)兒童的父母及其社會(huì)化實(shí)踐進(jìn)行考察即可。這使研究者執(zhí)迷于對(duì)父母教養(yǎng)行為和方式的維度及類型的研究，并進(jìn)一步考察影響父母教養(yǎng)方式的因素，而僅將兒童視為其自身社會(huì)化的被動(dòng)接受者。皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展理論提升了兒童在發(fā)展中的地位。在皮亞杰看來(lái)，兒童從一出生就是其自身發(fā)展的積極動(dòng)因，他主動(dòng)從環(huán)境中尋找、選擇適宜自己的刺激，在與環(huán)境的相互作用中建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這些真知灼見讓人們看到了兒童的主動(dòng)性，并對(duì)我們理解兒童社會(huì)性發(fā)展過(guò)程的實(shí)質(zhì)具有十分重要的意義。

1968年，A·Bell對(duì)社會(huì)化研究中的影響方向進(jìn)行了再解釋，他開創(chuàng)性地提出了“雙向模式”說(shuō)，認(rèn)為兒童自出生起就表現(xiàn)出明顯的天賦差異，而這些差異又影響父母的行為。這引發(fā)了整個(gè)70年代兒童特征對(duì)父母影響的研究[11](p.193)。Bell還提出了親子控制系統(tǒng)理論，揭示了親子關(guān)系的互動(dòng)機(jī)制。可見，在分析兒童教養(yǎng)方式與兒童發(fā)展的關(guān)系時(shí)，必須考慮“雙向原則”。也許“容易撫養(yǎng)型”氣質(zhì)的兒童從一開始就更加服從、友好和獨(dú)立，容易按權(quán)威的方式來(lái)訓(xùn)誡，是同樣的方法對(duì)“撫育困難型”氣質(zhì)的兒童不一定有效，盡管權(quán)威教養(yǎng)方式很有價(jià)值。這促使家庭教養(yǎng)研究者在注重父母對(duì)兒童巨大影響的同時(shí)，看到父母使用什么樣的方式好還必須結(jié)合兒童自身的特點(diǎn)。雙向互動(dòng)觀逐漸取代單向決定觀，研究取得了豐碩的成果。

20世紀(jì)70年代以來(lái)，在系統(tǒng)研究親子互動(dòng)影響因素的過(guò)程中涌現(xiàn)了多種理論觀點(diǎn)，如生態(tài)化理論，家庭系統(tǒng)理論等。其中，美國(guó)心理學(xué)家布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論模型頗具影響。布朗芬布倫納認(rèn)為，兒童發(fā)展的生態(tài)環(huán)境由若干相互嵌套在一起的系統(tǒng)組成，這些系統(tǒng)從微觀到中觀到宏觀，與兒童發(fā)生直接或間接的聯(lián)系。家庭、學(xué)校是與兒童關(guān)系最密切的微系統(tǒng)；微系統(tǒng)之間的相互聯(lián)系與作用構(gòu)成中間系統(tǒng)；而那些兒童并未直接參與但卻影響他們的環(huán)境，如父母的受教育程度、職業(yè)條件等構(gòu)成了外層系統(tǒng)，最后，兒童所處的具有一致信仰、習(xí)慣、傳統(tǒng)觀念和意識(shí)形態(tài)的社會(huì)或亞文化的社會(huì)機(jī)構(gòu)的組織構(gòu)成了宏觀系統(tǒng)[10](p.16)。在研究設(shè)計(jì)時(shí)，對(duì)兒童的分析不應(yīng)停留在微系統(tǒng)上，而應(yīng)在各系統(tǒng)的相互聯(lián)系中考察。這一思路促使家庭教養(yǎng)方式的研究者，跳出他們所熟悉的微觀系統(tǒng)，而將教養(yǎng)方式、親子互動(dòng)的分析放在更廣闊的系統(tǒng)中進(jìn)行，如，關(guān)注母親的血型，關(guān)注父母的教育觀念、文化背景、社會(huì)支持狀況等等，使研究呈現(xiàn)出更開闊的視野。90年代，國(guó)內(nèi)關(guān)于教養(yǎng)方式的研究幾乎都提及人類發(fā)展生態(tài)學(xué)的理論。通過(guò)深入兒童生活的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，如幼兒園、家庭，觀察兒童，并對(duì)兒童的教師、父母進(jìn)行訪談，從前的家庭教養(yǎng)方式研究的類型學(xué)模式被一種基于生態(tài)學(xué)化的新的“類型學(xué)”模式所取代，取得了研究上的新進(jìn)展[22]。

（三）研究方法的發(fā)展所產(chǎn)生的影響

任何一個(gè)科學(xué)領(lǐng)域的研究水平直接取決于研究方法，研究方法是研究水平高低的標(biāo)志。家庭教養(yǎng)方式的研究成果和進(jìn)步不僅間接受現(xiàn)代科學(xué)系統(tǒng)方法的影響，而且直接受到心理學(xué)研究方法的一些新趨勢(shì)和新特點(diǎn)的促進(jìn)和推動(dòng)。

1.現(xiàn)代科學(xué)系統(tǒng)方法對(duì)家庭研究的影響

在家庭教養(yǎng)方式研究領(lǐng)域，系統(tǒng)方法的影響從兩方面表現(xiàn)出來(lái)。第一，也是最重要的方面，父親教養(yǎng)方式對(duì)兒童的影響，父親及家庭其他成員的支持對(duì)母親教養(yǎng)行為的影響漸漸地提到研究日程上。較長(zhǎng)時(shí)期以來(lái)，學(xué)者們多關(guān)注母親及其教養(yǎng)方式對(duì)兒童的影響，忽視了父親、兄弟姐妹以及其他家庭成員與兒童的關(guān)系。造成這種狀況的原因可能與母親是兒童日常生活的主要照料者和參與者有關(guān)；還與精神分析理論和行為主義理論都較為強(qiáng)調(diào)母親在兒童社會(huì)性發(fā)展中的作用有關(guān)。如今，家庭越來(lái)越被視為一個(gè)整體，一個(gè)系統(tǒng)，母親與兒童、父親與兒童，父親與母親間存在復(fù)雜的、交互的親子互動(dòng)。研究表明，父親對(duì)青少年個(gè)體的教養(yǎng)行為與母親的行為存在顯著差異，父親對(duì)子女的懲罰嚴(yán)厲少于母親，但其對(duì)子女的情感溫暖、過(guò)分干涉和拒絕否認(rèn)皆多于母親[1]。父親的教養(yǎng)影響孩子的成就感，有成就者一般與父親的關(guān)系親密[12]。另外，父親的支持影響母親撫養(yǎng)行為中的情緒、自信心、積極性和與兒童的親子關(guān)系[29]。第二，研究者從更大的系統(tǒng)層次來(lái)考慮環(huán)境對(duì)兒童青少年的影響。如，關(guān)注兒童青少年身處的學(xué)校系統(tǒng)與家庭系統(tǒng)的關(guān)系，探討學(xué)習(xí)不良初中生的父母的教養(yǎng)方式；關(guān)注兒童所處的外層系統(tǒng)、甚至宏系統(tǒng)對(duì)其影響，探討勞教人員的早期父母撫養(yǎng)方式，比較城鄉(xiāng)青少年父母的教養(yǎng)方式等等。

2.心理學(xué)研究的現(xiàn)場(chǎng)化所產(chǎn)生的影響

隨著心理學(xué)研究應(yīng)用性的日益加強(qiáng)，傳統(tǒng)的理論與實(shí)驗(yàn)室研究逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)楦鞣N形式的現(xiàn)場(chǎng)研究，強(qiáng)調(diào)在現(xiàn)實(shí)的情境與條件下控制和觀察心理活動(dòng)、測(cè)定和記錄整個(gè)心理過(guò)程。這與上世紀(jì)70年代末，西方發(fā)展心理學(xué)和教育心理學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)的“生態(tài)化趨勢(shì)”不謀而合。現(xiàn)場(chǎng)研究及生態(tài)化趨勢(shì)對(duì)家庭教養(yǎng)方式研究的最大影響在于，它改變了研究者的觀念，使他們看到在家庭生活的真實(shí)場(chǎng)景中考察父母的具體教養(yǎng)行為，揭示其與兒童社會(huì)化的關(guān)系的重要性；也促使他們深入幼兒園和家庭，借助與父母、教師的訪談、觀察，編制家長(zhǎng)教養(yǎng)行為量表，以此反觀教養(yǎng)方式的結(jié)構(gòu)、類型。這一研究手法的變化使研究者獲得了與以往不同的結(jié)論。如，陶沙找到了母親教養(yǎng)行為的敏感性、接觸與參與、交往指導(dǎo)、認(rèn)知發(fā)展指導(dǎo)、積極情感的表達(dá)與消極情感的表達(dá)等6個(gè)因子[23]。

3.研究手段綜合化、數(shù)學(xué)化帶來(lái)的影響

第6篇：兒童青少年教育心理學(xué)范文

【關(guān)鍵詞】幼兒園教師；職前培訓(xùn)；課程；英國(guó)

【中圖分類號(hào)】G619　【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A　【文章編號(hào)】1004-4604(2011)07／08-0092-04

近幾年，許多國(guó)家視幼兒園教師職前培訓(xùn)課程的完善為提升幼兒園教師整體素質(zhì)的關(guān)鍵之一。英國(guó)已經(jīng)形成相對(duì)成熟的幼兒園教師職前培訓(xùn)課程，為提高幼兒園教師整體素質(zhì)提供了保障。了解英國(guó)的幼兒園教師職前培訓(xùn)課程，對(duì)改革和完善我國(guó)幼兒園教師職前培訓(xùn)課程有參考意義。

一、英國(guó)幼兒園教師職前培訓(xùn)課程

目前，英國(guó)的幼兒園教師職前培訓(xùn)主要由大學(xué)教育系和高等教育學(xué)院負(fù)責(zé)。一般來(lái)說(shuō)，大學(xué)教育系或高等教育學(xué)院設(shè)立的幼兒園教師職前培訓(xùn)課程包括大學(xué)畢業(yè)后的教師證書培訓(xùn)課程(Postgraduate Certificate of Education，簡(jiǎn)稱PGCE)(與幼兒園教師職前培訓(xùn)相關(guān)的是PGCE中的早期或初等教育課程)，兒童、青少年及教育研究文學(xué)學(xué)士學(xué)位課程[BA(Hons)Childhood，Youth and Education Studies，簡(jiǎn)稱CYES]和幼兒園教師教育學(xué)士學(xué)位課程[Teacher Education(Early Years)，簡(jiǎn)稱TEEY]三類。下文將具體介紹這三類課程。

1　PGCE

PGCE是目前英國(guó)教師培養(yǎng)的主要形式，主要以已獲得學(xué)士學(xué)位、旨在從事教師職業(yè)的大學(xué)畢業(yè)生為培訓(xùn)對(duì)象，培訓(xùn)時(shí)間為1年(共38周，分三學(xué)期完成)。PGCE早期或初等教育課程的目標(biāo)是為從事3～11歲兒童教育培養(yǎng)高素質(zhì)的教師。目前，英國(guó)許多大學(xué)教育系和高等教育學(xué)院都開設(shè)PGCE早期或初等教育課程，課程內(nèi)容大致相同。以英國(guó)劍橋大學(xué)教育系開設(shè)的PGCE早期或初等教育課程為例。該課程包括理論課程和教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)兩部分。

(1)理論課程

理論課程包括核心課程、基礎(chǔ)課程、專業(yè)研究三部分。

英語(yǔ)教學(xué)法、數(shù)學(xué)教學(xué)法和科學(xué)教學(xué)法屬于核心課程。英語(yǔ)教學(xué)法主要包括兒童文學(xué)、兒童寫作及兒童語(yǔ)言發(fā)展三方面內(nèi)容。設(shè)置這些課程的主要目的是幫助學(xué)生了解激發(fā)兒童語(yǔ)言潛力的方法，探索兒童語(yǔ)言發(fā)展及語(yǔ)言運(yùn)用的奧秘。數(shù)學(xué)教學(xué)法旨在幫助學(xué)生理解如何促使兒童在游戲和日常生活中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)?？茖W(xué)教學(xué)法的主要目的是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究，從而幫助其學(xué)會(huì)正確引導(dǎo)兒童進(jìn)行探究活動(dòng)，尤其是學(xué)會(huì)引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)科學(xué)課程的方法。劍橋大學(xué)教育系通常通過(guò)講座、研討會(huì)等方式組織學(xué)生學(xué)習(xí)上述核心課程。這樣做的主要目的是促使“學(xué)生成為一名自信的、有反思能力的、包容的以及聰穎的教師”。

基礎(chǔ)課程主要包括藝術(shù)、音樂、戲劇、體育、歷史和地理、設(shè)計(jì)、信息交流技術(shù)、宗教教育等科目。這些課程與兒童的發(fā)展密切相關(guān)。學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)這些課程，不僅可以獲得相關(guān)理論知識(shí)，而且可以提升自身素質(zhì)。其中，藝術(shù)科目的主要目標(biāo)是提高學(xué)生的藝術(shù)技能水平。

專業(yè)研究主要包括兒童發(fā)展和兒童學(xué)習(xí)方式研究，包容性實(shí)踐及跨學(xué)科主題研究，課堂教學(xué)中的實(shí)際問題研究(計(jì)劃、評(píng)價(jià)與行為管理)等。專業(yè)研究模塊致力于提高學(xué)生的反思能力，促使其成為具有包容精神和善于反思的新型幼兒園教師。

(2)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)

教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)是PGCE早期或初等教育課程中至關(guān)重要的內(nèi)容。目前，英國(guó)劍橋大學(xué)教育系與本地多所幼兒園和附設(shè)學(xué)前班的小學(xué)建立了合作關(guān)系，為學(xué)生爭(zhēng)取到大量實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)。一般來(lái)說(shuō)。教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)包含實(shí)習(xí)和見習(xí)兩部分，通常分四階段進(jìn)行。第一階段是在參加PGCE早期或初等教育課程前，學(xué)生用1周時(shí)間到住家附近的幼兒園、小學(xué)或是托育中心進(jìn)行觀察。第二階段是在入學(xué)后的第一學(xué)期，學(xué)生持續(xù)2周到幼兒園或托育機(jī)構(gòu)觀察其教學(xué)和日?；顒?dòng)。第三階段是在第一學(xué)期末第二學(xué)期初，學(xué)生到幼兒園或托育機(jī)構(gòu)中選擇一個(gè)班級(jí)，完成正式教師30％～40％的工作量，并參與整個(gè)班級(jí)的教學(xué)活動(dòng)，持續(xù)7周。第四階段的實(shí)習(xí)在最后一學(xué)期，學(xué)生需要獨(dú)立完成持續(xù)8周的教學(xué)活動(dòng)，承擔(dān)正式教師所應(yīng)承擔(dān)的全部責(zé)任。除了在合作機(jī)構(gòu)進(jìn)行實(shí)地實(shí)習(xí)外，學(xué)生還需為自己建立一份成長(zhǎng)檔案，全面記錄自己的實(shí)習(xí)情況。這也是為成為一名合格的反思型幼兒園教師作準(zhǔn)備。

2　CYES

完成CYES后可獲得早期教育學(xué)士學(xué)位。目前，英國(guó)巴斯大學(xué)人文社會(huì)科學(xué)學(xué)院教育系為有意向從事幼兒園教育工作的學(xué)生提供這一課程的培訓(xùn)。CYES的學(xué)時(shí)為4年，學(xué)習(xí)內(nèi)容極為廣泛。第一學(xué)年主要學(xué)習(xí)兒童、教育與學(xué)校，研究方法，兒童、青年與偏差，精神與行為(一些基本的心理學(xué)概念和著名的心理學(xué)研究)，教育哲學(xué)，早期兒童教育與初等教育等課程內(nèi)容。通過(guò)學(xué)習(xí)這些課程內(nèi)容，學(xué)生可初步理解教育學(xué)和心理學(xué)的概念，掌握相關(guān)的兒童教育、兒童社會(huì)學(xué)理論以及基本的心理學(xué)知識(shí)。在第二學(xué)年，學(xué)生將學(xué)習(xí)一系列與教育學(xué)和心理學(xué)密切相關(guān)的社會(huì)科學(xué)，如社會(huì)心理學(xué)，教育社會(huì)學(xué)，語(yǔ)言、交流與學(xué)習(xí)，發(fā)展心理學(xué)，教育心理學(xué)，兒童和青少年的臨床干預(yù)(兒童和青少年的心理健康問題及矯正方法)，國(guó)際兒童教育等。設(shè)置這些課程的主要目的在于拓展學(xué)生的學(xué)術(shù)視野。第三學(xué)年是教學(xué)實(shí)習(xí)時(shí)間。學(xué)生在學(xué)校聯(lián)系的實(shí)習(xí)單位進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)。實(shí)習(xí)內(nèi)容類似PGCE早期或初等教育課程。教學(xué)實(shí)習(xí)對(duì)學(xué)生的發(fā)展至關(guān)重要，一方面可以提高學(xué)生的動(dòng)手操作能力和實(shí)踐能力，另一方面可以拓寬學(xué)生的知識(shí)面，加深學(xué)生對(duì)所學(xué)理論知識(shí)的理解。同時(shí)，在實(shí)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生也會(huì)尋找自己的研究興趣點(diǎn)，為第四學(xué)年的專題研究奠定基礎(chǔ)。第四學(xué)年以專題研究課程為主，如兒童和青少年的當(dāng)代議題、態(tài)度與社會(huì)認(rèn)知、作為消費(fèi)者的兒童和青少年等，通常以研討會(huì)的形式進(jìn)行。學(xué)生可根據(jù)自己的興趣或未來(lái)工作需要選擇專題研究課程。專題研究課程為幼兒園教師的專業(yè)化發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，也有利于培養(yǎng)研究型幼兒園教師。

3　TEEY

除了上述兩種課程外。TEEY是英國(guó)幼兒園教師教育的另一形式，學(xué)時(shí)為4年。目前，英國(guó)一些知名學(xué)府，如威爾士大學(xué)、切斯特大學(xué)等，都設(shè)有TEEY學(xué)士學(xué)位。TEEY分為四大模塊，即核心課程、職業(yè)發(fā)展教育、專業(yè)課程和教學(xué)實(shí)踐。這四大模塊均以專題形式進(jìn)行，貫穿4年。以專題形式組織課程是TEEY的一大特色。

教學(xué)實(shí)踐通常與理論課程的學(xué)習(xí)結(jié)合在一起。教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)容廣泛，不僅包括到幼兒園或?qū)W前班組織教學(xué)活動(dòng)，而且包括兒童學(xué)習(xí)情況分析、對(duì)全體或個(gè)別兒童活動(dòng)的指導(dǎo)、兒童的學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)等。此外，一些高校還通過(guò)現(xiàn)代教育手段為學(xué)生提供模擬實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，以提升學(xué)生的教學(xué)技能。由于教學(xué)實(shí)踐內(nèi)容廣泛，形式多樣，學(xué)校通常會(huì)為學(xué)

生提供至少兩所實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)。這樣做的主要目的是幫助學(xué)生了解不同的早期教育機(jī)構(gòu)，提升其計(jì)劃、組織教學(xué)活動(dòng)和管理班級(jí)的能力。

目前，英國(guó)的幼兒園教師資格證與上述課程掛鉤，一名合格的幼兒園教師須接受1年的PGCE培訓(xùn)，或者是獲得早期教育方面的學(xué)士學(xué)位。

二、英國(guó)幼兒園教師職前培訓(xùn)課程的主要特點(diǎn)

1　課程結(jié)構(gòu)立足于滿足當(dāng)前學(xué)前教育發(fā)展的需求

近幾年，英國(guó)的早期教育機(jī)構(gòu)日益多樣化。為了滿足不同早期教育機(jī)構(gòu)的需求，英國(guó)培養(yǎng)幼兒園教師的高等院校除開設(shè)一些普通教育課程和核心課程外，尤為注重當(dāng)前學(xué)前教育的發(fā)展需求，增設(shè)了大量與現(xiàn)實(shí)情境相關(guān)的專業(yè)課程。這一特點(diǎn)在為期4年的學(xué)士學(xué)位課程(CYES、TEEY)中表現(xiàn)尤其明顯。CYES開設(shè)了兒童和青少年的當(dāng)代議題、態(tài)度與社會(huì)認(rèn)知、作為消費(fèi)者的兒童和青少年等與現(xiàn)實(shí)情境密切相關(guān)的研究專題，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣選擇一個(gè)專題進(jìn)行深入研究。TEEY的每一個(gè)專題均與現(xiàn)實(shí)情境相關(guān)。在為期4年的學(xué)習(xí)中，學(xué)生需學(xué)習(xí)多元文化中的兒童教育、早期教育實(shí)踐改革、當(dāng)今兒童的價(jià)值及其問題等與現(xiàn)實(shí)情境相關(guān)的專題研究課程。學(xué)生學(xué)習(xí)這些與當(dāng)代學(xué)前教育發(fā)展密切相關(guān)的課程，不僅可以掌握當(dāng)今學(xué)前教育的新理念，而且可以提高自身的專業(yè)素養(yǎng)。

2　將教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)作為課程核心

教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)在英國(guó)幼兒園教師職前培訓(xùn)課程中處于核心地位。綜觀PGCE、CYES和TEEY三種課程，教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)體現(xiàn)出如下特點(diǎn)。首先，教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)。如在為期38周的PGCE早期或初等教育課程中，共為學(xué)生安排了近20周的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，為學(xué)生提供了大量親身實(shí)踐所學(xué)理論的機(jī)會(huì)；CYES的第三學(xué)年是教學(xué)實(shí)習(xí)年，在這一年里，學(xué)生將所有時(shí)間全部用于教學(xué)實(shí)習(xí)；TEEY的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)貫穿4年。其次，教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)與理論課程學(xué)習(xí)同時(shí)進(jìn)行。在學(xué)習(xí)TEEY時(shí)，學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)與理論課程的學(xué)習(xí)緊密結(jié)合在一起。當(dāng)學(xué)習(xí)與兒童生活、兒童心理、兒童發(fā)展等密切相關(guān)的某一理論科目時(shí)，學(xué)生需要去幼兒園或?qū)W前班進(jìn)行觀察和教學(xué)活動(dòng)。在PGCE早期或初等教育課程中，學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)也是在理論知識(shí)的指導(dǎo)下進(jìn)行的。這種以理論知識(shí)為基礎(chǔ)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)能使學(xué)生找到理論與實(shí)踐的契合點(diǎn)，從而深入理解和應(yīng)用所學(xué)理論。再次，教學(xué)實(shí)踐方式多樣。除了傳統(tǒng)的見習(xí)和實(shí)習(xí)方式外，一些學(xué)校還采用多媒體手段為學(xué)生提供模擬實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)，使學(xué)生在模擬情境中進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。最后，教學(xué)實(shí)踐內(nèi)容廣泛。教學(xué)實(shí)踐不僅包括教學(xué)，而且還將兒童個(gè)別化指導(dǎo)、小組教學(xué)、課外活動(dòng)、教研活動(dòng)、兒童活動(dòng)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)等內(nèi)容納入其中。如此多樣化的實(shí)踐內(nèi)容有利于學(xué)生全面了解幼兒園或?qū)W前班的教學(xué)活動(dòng)和日常生活。

3　課程內(nèi)容體現(xiàn)了文化多元性

2007年，英國(guó)學(xué)校培訓(xùn)和發(fā)展機(jī)構(gòu)(TDA)頒布的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，“教師應(yīng)理解學(xué)習(xí)者的發(fā)展是如何受社會(huì)、宗教、道德、文化和語(yǔ)言等一系列因素的影響的；知道如何將知識(shí)有效地提供給學(xué)生，包括母語(yǔ)非英語(yǔ)的學(xué)生或有特殊需要的學(xué)生；面對(duì)多樣化的群體能夠進(jìn)行全納教學(xué)”。英國(guó)幼兒園教師職前培訓(xùn)課程的內(nèi)容符合這一標(biāo)準(zhǔn)的要求。如TEEY為學(xué)生提供了多元文化中的兒童與家庭課程，以反映不同民族、不同文化兒童的家庭背景和語(yǔ)言環(huán)境，從而使學(xué)生對(duì)不同種族的兒童有所了解，以便在日后的工作中能考慮到每個(gè)兒童的興趣和經(jīng)驗(yàn)。CYES則開設(shè)了國(guó)際兒童教育課程，主要目的是讓學(xué)生全面了解不同國(guó)家的兒童教育和兒童生活環(huán)境。這些課程的開設(shè)一方面有利于學(xué)生在日后的工作中因材施教，另一方面也能培養(yǎng)學(xué)生的多元文化理念。這一理念有助于學(xué)生日后在工作中培養(yǎng)兒童之間相互理解、尊重與接納的精神。

三、啟示

設(shè)置一套高標(biāo)準(zhǔn)的幼兒園教師職前培訓(xùn)課程是提高幼兒園教師整體素質(zhì)的關(guān)鍵之一。我國(guó)雖也曾進(jìn)行過(guò)這方面的改革，但效果并不明顯。目前，我國(guó)幼兒園教師職前培訓(xùn)的課程體系仍存在一些問題，如課程內(nèi)容陳舊，教學(xué)實(shí)踐時(shí)間較少，課程設(shè)置無(wú)法滿足當(dāng)代學(xué)前教育對(duì)教師的要求等，在很大程度上影響了幼兒園教師整體素質(zhì)的提高。為解決這一問題，2010年頒布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》明確指出，要通過(guò)“多種途徑加強(qiáng)幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)。加快建設(shè)一支師德高尚、熱愛兒童、業(yè)務(wù)精良、結(jié)構(gòu)合理的幼兒園教師隊(duì)伍……完善學(xué)前教育師資培養(yǎng)培訓(xùn)體系。辦好中等幼兒師范學(xué)校。辦好高等師范院校學(xué)前教育專業(yè)”。英國(guó)幼兒園教師職前培訓(xùn)課程對(duì)我國(guó)幼兒園教師職前培訓(xùn)課程的改革有借鑒意義。

1　增加與現(xiàn)實(shí)情境相關(guān)的專業(yè)課程

目前，我國(guó)高等院校學(xué)前教育專業(yè)的專業(yè)課程仍以傳統(tǒng)的學(xué)前教育理論與專業(yè)技能課程為主，很少開設(shè)與現(xiàn)實(shí)情境相關(guān)的專業(yè)課程。現(xiàn)代社會(huì)需要的是具備一定文化知識(shí)，有深厚理論基礎(chǔ)，對(duì)現(xiàn)代學(xué)前教育發(fā)展有深刻洞察力的幼兒園教師。單靠學(xué)習(xí)傳統(tǒng)學(xué)前教育理論與專業(yè)技能課程是無(wú)法達(dá)到這一要求的。我們可以借鑒英國(guó)的做法，增設(shè)一些與現(xiàn)實(shí)情境相關(guān)的專業(yè)課程，如當(dāng)今兒童教育的主要議題、當(dāng)今關(guān)于兒童教育的政策等，立足于當(dāng)今學(xué)前教育發(fā)展的需求，促使學(xué)生掌握當(dāng)今學(xué)前教育新理念，提高專業(yè)素養(yǎng)。

2　延長(zhǎng)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)時(shí)間

在英國(guó)，教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)格外受重視。反觀我國(guó)，大部分高等院校學(xué)前教育專業(yè)安排的教學(xué)實(shí)踐時(shí)間較少(一般為5～6周)，教學(xué)實(shí)踐方式和內(nèi)容也較為單一。這種短時(shí)間的、形式單一的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)無(wú)法使學(xué)生真正了解幼兒園的教學(xué)和日常活動(dòng)，學(xué)生的實(shí)踐能力也無(wú)法得到真正提高。因此，為了提升學(xué)生的實(shí)踐能力，使學(xué)生在日后的工作中游刃有余，我們可以考慮延長(zhǎng)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的時(shí)間，豐富教學(xué)實(shí)踐方式。

第7篇：兒童青少年教育心理學(xué)范文

關(guān)鍵詞:教育心理化;交叉融合;構(gòu)建;必然性

教育是一門科學(xué),心理又是一門科學(xué),教育學(xué)和心理學(xué)同為研究“人的發(fā)展”的科學(xué),廣義上都屬“人”學(xué)范疇,學(xué)科本身具有很多交叉融合的有利條件,為心理學(xué)作為研究教育的科學(xué)方法提供了實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ),也是教育科學(xué)發(fā)展的必然結(jié)果。教育學(xué)建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)之上,心理學(xué)理論影響、制約教育學(xué)的發(fā)展也是教育心理化理論滋生的條件。教育心理化的理論與實(shí)踐古今中外早有成功實(shí)操例證,只是沒有定向?qū)ｎ}研究或未被后人高度重視,至今教育心理化理論被壓在巨石下已被忽略,只是憑借著自己獨(dú)有的真理光輝不時(shí)的向人間教育閃現(xiàn)。如今,中國(guó)像一條巨龍從東方崛起。經(jīng)濟(jì)、科學(xué)、教育大發(fā)展,國(guó)家建設(shè)日新月異,中國(guó)將建立起比較完善的社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制,朝著現(xiàn)代化宏偉目標(biāo)突飛猛進(jìn)。在這樣的國(guó)情條件下,生產(chǎn)力的發(fā)展是重中之重,然而先進(jìn)的教育則是關(guān)鍵,中國(guó)教育心理化理論的研究與發(fā)展有著重要的劃時(shí)代意義。根據(jù)中國(guó)國(guó)情,辦好中國(guó)特色教育,研究中國(guó)教育心理化課題,走好中國(guó)教育心理化之路是21世紀(jì)對(duì)中國(guó)教育的呼喚!教育要服從教育對(duì)象的心理發(fā)展規(guī)律;用心理科學(xué)融合整個(gè)教育;利用心理科學(xué)矯正教育的偏頗;“教育心理化”是教育科學(xué)與心理科學(xué)的自然融合體。

由此看來(lái)對(duì)“中國(guó)教育心理化”進(jìn)行專題研究,發(fā)展“中國(guó)教育心理化”成果,深化“中國(guó)教育心理化”理論,培育教育“自然融合體”,構(gòu)建中國(guó)特色的教育理論是刻不容緩的大事。

一、對(duì)教育概念的再認(rèn)知

什么是教育?教育有廣義和狹義之分。就狹義而言,教育學(xué)中論載:凡是有目的、有計(jì)劃的對(duì)受教育者施加影響,從而使受教育者滿足最佳成長(zhǎng)的需要,這就是教育。教育這個(gè)問題乍看起來(lái)似乎很簡(jiǎn)單,其實(shí)這個(gè)問題并不那么簡(jiǎn)單。關(guān)于教育的定義,中外教育家、思想家都有自己的精辟論述。

孔子:“大學(xué)之道,在明明德,在親民,在止于至善?！?/p>

魯迅:“教育是要立人?！眱和慕逃饕抢斫?、指導(dǎo)和解放。

:“教育是幫助被教育的人給他能發(fā)展自己的能力,完成他的人格,于人類文化上能盡一分子的責(zé)任,不是把被教育的人造成一種特別器具?！?/p>

陶行知:教育是依據(jù)生活、為了生活的“生活教育”,培養(yǎng)有行動(dòng)能力、思考能力和創(chuàng)造力的人。

秦文君:“教育應(yīng)是一扇門,推開它,滿是陽(yáng)光和鮮花,它能給小孩子帶來(lái)自信、快樂?！?/p>

外國(guó)對(duì)“教育”也有許多精彩、精辟的論述:

馬克思、恩格斯:教育是促進(jìn)“個(gè)人的獨(dú)創(chuàng)的自由發(fā)展?！?/p>

康德:教育是由個(gè)體自我設(shè)計(jì)、自我選擇、自我構(gòu)建、自我評(píng)價(jià)的過(guò)程,是自我能力的發(fā)展,它體現(xiàn)著社會(huì)意志和教育者與受教育者平等自由地、審慎嚴(yán)肅地共同探究的機(jī)理,不是

“指令”,不是“替代”,更不是讓繭中的幼蝶曲意迎合或違心屈從。

蒙臺(tái)梭利:“教育就是激發(fā)生命,充實(shí)生命,協(xié)助孩子們用自己的力量生存下去,并幫助他們發(fā)展這種精神?！?/p>

雅斯貝爾斯:“教育是人的靈魂的教育,而非理性知識(shí)的堆積?！?/p>

亞米契斯:教育是“愛的教育”。

種種釋義,各有千秋,都從某一角度通向真理之門。國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的教育研究報(bào)告說(shuō):教育是“保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運(yùn)而需要的思想、判斷、感情和想像方面的自由。”

作為教育工作者,弄清楚什么是教育這個(gè)問題,對(duì)于認(rèn)清教育的本質(zhì)、明確自己的職能和職責(zé)、找準(zhǔn)前進(jìn)的方向是大有好處的。這并非什么咬文嚼字、鉆牛角尖。因?yàn)闆]有理性的自覺,是不可能在實(shí)踐中做個(gè)自覺而清醒的教育者的。

在教育史上, 在裴斯泰洛齊之前, 一般把教育看作被動(dòng)接受知識(shí)的歷程,教育是一種技術(shù), 它本身沒有價(jià)值;但裴斯泰洛齊之后, 人們對(duì)教育的看法發(fā)生了轉(zhuǎn)變,教育被看成內(nèi)在力量的自動(dòng)發(fā)展, 開始被當(dāng)作人類文化的一個(gè)部門, 其本身有了內(nèi)在價(jià)值。在個(gè)人方面, 教育為內(nèi)在本質(zhì)的完成; 在社會(huì)方面, 教育的功能在于文化的充實(shí)與培養(yǎng)。他在《隱士的黃昏》中說(shuō),教育的一般目的是, 使人的內(nèi)在力量提升為純潔的人類智慧。在他看來(lái), 教育乃是人類本質(zhì)的改造, 沒有教育就沒有文化。因此, 教育應(yīng)重視個(gè)人本質(zhì)的和諧發(fā)展,應(yīng)依照兒童心理發(fā)展的順序,使兒童獲得適當(dāng)?shù)陌l(fā)展機(jī)會(huì),并重視文化的客觀價(jià)值, 引導(dǎo)兒童向著確定的目的發(fā)展。而所謂發(fā)展, 就是改造或提升人的“自然”的動(dòng)物性, 透過(guò)社會(huì)性,而進(jìn)入“文化”方面的道德性。由此可見, 裴斯泰洛齊將教育上的“發(fā)展”的含義由“經(jīng)驗(yàn)主義”水平改變?yōu)椤爸庇^主義”水平, 推進(jìn)了人類對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。裴斯泰洛齊進(jìn)而認(rèn)為, 教學(xué)活動(dòng)的目的不僅是獲得靜的知識(shí),而且是養(yǎng)成動(dòng)的認(rèn)識(shí)。這就是說(shuō), 教育的本質(zhì), 不僅是自外而內(nèi)的知識(shí)的傳遞過(guò)程, 而且是受教育者內(nèi)在精神的進(jìn)展。

二、教育心理化概述

教育“心理化”的四點(diǎn)內(nèi)涵:

(一)教育的內(nèi)容、方法服從學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律。

美國(guó)教育家杜威曾說(shuō)過(guò):“沒有一種學(xué)科,它本身自然地或者不顧及學(xué)習(xí)者的發(fā)展階段,就具有固有的教育價(jià)值?！币虼?在選擇教育內(nèi)容時(shí)要注意與學(xué)生的心理發(fā)展水平相匹配,然后再采用學(xué)生樂于接受的方法進(jìn)行教學(xué),使教學(xué)具有新鮮感,這是喚起學(xué)生參與課堂教學(xué)的積極性的前提。因此,這種新鮮感、積極性的產(chǎn)生必然要通過(guò)研究學(xué)習(xí)者心理得來(lái)──“投其所好”,因勢(shì)利導(dǎo),必將收到良好的教育效果。

(二)運(yùn)用心理學(xué)理論指導(dǎo)整個(gè)教育過(guò)程。

教師絕不是真理的代言人。同樣,在課堂上沒有不可以懷疑的真理,而真理也是不怕懷疑的。對(duì)于真理的認(rèn)識(shí),只有通過(guò)其獨(dú)立的、自由的判斷后,才能使學(xué)習(xí)者真正認(rèn)識(shí)到真理的含義。相反,越是偽真理,越怕懷疑,才越需要灌輸。教師的作用就是體現(xiàn)在其問題設(shè)計(jì)要擊中矛盾的要害,并產(chǎn)生碰撞;在學(xué)生討論過(guò)程中,尋找矛盾所在,通過(guò)一個(gè)又一個(gè)具有啟發(fā)生的設(shè)問引導(dǎo)和影響討論的進(jìn)程。教師所要達(dá)到的教育目的,便是在這個(gè)引導(dǎo)過(guò)程中完成的,而不是通過(guò)最后的“總結(jié)”來(lái)宣布正確“答案”,來(lái)灌輸教師自己的思想。這一切對(duì)于教師作用的限定是為了使學(xué)生最大限度地參與到教學(xué)討論中來(lái),鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)自己的判斷、分析,形成自己的認(rèn)識(shí)。這種認(rèn)識(shí)的形成不要期望一步到位。正常情況應(yīng)是從不成熟到成熟;從低級(jí)到高級(jí);從簡(jiǎn)單到復(fù)雜。教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的這個(gè)發(fā)展過(guò)程,服從這個(gè)規(guī)律。其中任何人為的干預(yù)、拔苗助長(zhǎng)的行為都將影響學(xué)生思想意識(shí)的形成。思想意識(shí)形成的過(guò)程可能會(huì)很慢,會(huì)有反復(fù),但它一旦形成了自己的思想認(rèn)識(shí),便會(huì)具有持久性和自律的特點(diǎn)。因此,德國(guó)著名教育學(xué)家第斯多惠這樣說(shuō):“一個(gè)壞的教師奉送真理,一個(gè)好的教師教人發(fā)現(xiàn)真理?！?/p>

(三)利用心理理論矯正教育偏頗。

學(xué)校學(xué)生、老師有了心理障礙可以用心理手段進(jìn)行疏通;教學(xué)滯后可以運(yùn)用心理手段進(jìn)行分析診斷;教育失誤可以運(yùn)用心理理論來(lái)衡量因果。

面對(duì)學(xué)生抑郁、焦慮、婚姻情感、職場(chǎng)壓力、厭學(xué)、自閉癥、強(qiáng)迫癥等諸多問題咨詢師可以幫您在最短的時(shí)間內(nèi)擺脫心理困擾。有人形容說(shuō):成功人士的臂膀是由兩個(gè)人扶持的,一個(gè)是法律顧問,一個(gè)是心理顧問。未來(lái)的世界是屬于你們的,我們衷心希望你們能夠健康快樂的成長(zhǎng)。中學(xué)、大學(xué)階段是人身心發(fā)展的兩個(gè)關(guān)鍵時(shí)期,在這時(shí)期,性格、情感、認(rèn)知水平、價(jià)值觀等都會(huì)有巨大的變化,稱為“黃金歲月”;同時(shí),又是心理障礙的易發(fā)期、初發(fā)期和多發(fā)期,稱為“多事之秋”。心理咨詢能緩解青少年的迷惑,幫助他們順利的走過(guò)這一階段,實(shí)現(xiàn)“心靈再度成長(zhǎng)”。

據(jù)調(diào)查,中國(guó)13億人口中有各種精神障礙和心理障礙患者達(dá)1600多萬(wàn),1.5億青少年人群中受情緒和壓力困擾的青少年就有3000萬(wàn)。

中國(guó)科學(xué)院心理研究所吳瑞華研究員認(rèn)為,缺乏從事心理咨詢的專業(yè)人才與心理教育是造成我國(guó)精神障礙、心理障礙以及自殺率相對(duì)較高的原因之一。

(四)教育心理化是教育科學(xué)與心理科學(xué)的融合。

教育心理化的范疇可以包括教育管理心理化;教學(xué)過(guò)程心理化;教學(xué)內(nèi)容心理化;教學(xué)方法心理化;學(xué)校德育心理化;學(xué)校體育心理化;學(xué)校美育心理化;健康教育心理化;班級(jí)工作心理化;學(xué)?；顒?dòng)心理化;家庭教育心理化;學(xué)校建設(shè)心理化;校園文化心理化;教學(xué)研究心理化等。

總之教育“心理化”,就是將教育科學(xué)與心理科學(xué)有機(jī)融合,既符合教育規(guī)律又符合心理規(guī)律,使受教育者的心理發(fā)展規(guī)律制約教育內(nèi)容、教育方法、教育手段、教育過(guò)程的實(shí)施;教育心理化是對(duì)學(xué)校教育中應(yīng)試教育方法的挑戰(zhàn),它體現(xiàn)了教育工作者對(duì)教育的高端標(biāo)準(zhǔn)要求,體現(xiàn)了對(duì)教育認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的深化,體現(xiàn)了21世紀(jì)對(duì)教育工作者的高標(biāo)準(zhǔn)要求,其實(shí)質(zhì)是對(duì)受教育者主體性認(rèn)識(shí)的變革,這種變革必然帶來(lái)學(xué)校教育、家庭教育及社會(huì)教育嶄新的局面。

三、中外教育家的教育心理化思想

(一)孔子教育心理化的踐行

1.因材施教。

孔子在教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上,創(chuàng)造了因材施教的方法,并作為一個(gè)教育原則,貫穿于日常的教育工作之中。他是我國(guó)歷史上第一個(gè)運(yùn)用因材施教者,也是他在教育上獲得成功的重要原因之一(但“因材施教”的命題不是孔子提出來(lái)的,南宋朱熹的《論語(yǔ)集注》云:“孔子教人,各因其材”。)

施行因材施教的前提是承認(rèn)學(xué)生間的個(gè)別差異,并了解學(xué)生的特點(diǎn)?？鬃恿私鈱W(xué)生最常用的方法有兩種。第一,通過(guò)談話。孔子說(shuō):“不知言,無(wú)以知人也。”他有目的地找學(xué)生談話,有個(gè)別談話,也有聚眾而談。如有一次有意識(shí)地向子路提出一個(gè)假定性的問題:“道不行 ,乘桴浮于海。從我者,其由與?”字路并未說(shuō)話,僅以高興默認(rèn),孔子便說(shuō):“由也,好勇過(guò)我,無(wú)所取材?！钡诙?個(gè)別觀察。他通過(guò)多方面觀察學(xué)生的言行舉止,由表及里地洞察弟子的精神世界:要“聽其言而觀其行”,單憑公開場(chǎng)合的表現(xiàn)作判斷還有片面性,就要 “退而省其私”;只憑一時(shí)的行為作判斷還不夠,還要“視其所以,觀其所由,察其所安”,就是要注意學(xué)生的所作所為,觀看他所走的道路,考察他的感情傾向,這就可以把一個(gè)人的思想面貌了解透徹了。他在考察人的方面積累了很多經(jīng)驗(yàn),認(rèn)為不同的事務(wù)不同的情境都可以考察人的思想品質(zhì)。

2.學(xué)思結(jié)合。

在教學(xué)中,孔子把“學(xué)而知之”作為根本的指導(dǎo)思想,他的“學(xué)而知之”就是說(shuō)學(xué)是求知的惟一手段,知是由學(xué)而得的。學(xué),不僅是學(xué)習(xí)文字上的間接經(jīng)驗(yàn),而且還要通過(guò)見聞獲得直接經(jīng)驗(yàn),兩種知識(shí)都需要。他提出“博學(xué)于文”、“好古敏以求之”,偏重于古代文化、政治知識(shí)這些前人積累的間接經(jīng)驗(yàn)。他還提出“多聞?chuàng)衿渖普叨鴱闹?多見而識(shí)之”。

孔子重視學(xué),也重視思,主張學(xué)思并重,思學(xué)結(jié)合。他在論述學(xué)與思的關(guān)系時(shí)說(shuō):“學(xué)而不思則罔,思而不學(xué)則殆?！奔确磳?duì)思而不學(xué),也反對(duì)學(xué)而不思?？鬃诱f(shuō):“吾嘗終日不食,終夜不寢,以思,無(wú)益,不如學(xué)也?！?/p>

孔子還強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)知識(shí)要“學(xué)以致用”,要將學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用于社會(huì)實(shí)踐之中。把學(xué)到的知識(shí)要 “篤行之”,他要求學(xué)生們說(shuō)話謹(jǐn)慎一些,做事則要勤快一些,“君子欲訥其言而敏于行”,應(yīng)當(dāng)更重視行動(dòng)。

由學(xué)而思而行,這就是孔子所探究和總結(jié)的學(xué)習(xí)過(guò)程,也就是教育過(guò)程,與人的一般認(rèn)識(shí)過(guò)程基本符合,也就是教育過(guò)程符合人的心理規(guī)律。這一思想對(duì)后來(lái)的教學(xué)理論、教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

3.啟發(fā)誘導(dǎo)。

孔子說(shuō):“不憤不啟,不悱不發(fā),舉一隅,不以三隅反,則不復(fù)也?！睉嵟c悱是內(nèi)在心理狀態(tài)在外部容色言辭上的表現(xiàn)。就是說(shuō),在教學(xué)過(guò)程中事必先讓學(xué)生認(rèn)真思考,已經(jīng)思考相當(dāng)時(shí)間但還想不通,然后可以去啟發(fā)他;雖經(jīng)思考并已有所領(lǐng)會(huì),但未能以適當(dāng)?shù)难栽~表達(dá)出來(lái),此時(shí)可以去開導(dǎo)他。教師的啟發(fā)是在學(xué)生思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行的,啟發(fā)之后,應(yīng)讓學(xué)生再思考,獲得進(jìn)一步的領(lǐng)會(huì)?？鬃釉趩l(fā)誘導(dǎo)、循序漸進(jìn)的教學(xué)中常用的方法有三種,即由淺入深,由易到難;能近取譬,推己及人;叩其兩端,攻乎異端。

孔子時(shí)代,心理科學(xué)并未形成。然而,在他的教育過(guò)程中無(wú)不把教育順應(yīng)在心理規(guī)律之中。不能不說(shuō)這是孔子教育思想影響深遠(yuǎn)的重要原因之一。

(二)陶行知的教育心理化思想。

1.陶行知的啟發(fā)式教育方法。

陶行知堅(jiān)決反對(duì)那種脫離生活實(shí)際和學(xué)生需要的“滿堂灌”的注入式教學(xué),這種教學(xué)只會(huì)導(dǎo)致學(xué)生死背硬記,所謂“教師講,學(xué)生聽,堂上記筆記,課后抄筆記,一切為考試,考完全忘記”。因而,“與其把學(xué)生當(dāng)天津鴨兒填入一些零碎知識(shí),不如給他們幾把鎖匙,使他們可以自動(dòng)去開發(fā)文化的金庫(kù)和宇宙之寶藏”。他同時(shí)也尖銳批判了那種采用頻繁考試以使學(xué)生掌握和鞏固知識(shí)的方法。這種方法造成的惡劣后果是:“學(xué)生是學(xué)會(huì)考。教員是教人會(huì)考。學(xué)校是變了會(huì)考籌備處。會(huì)考所要的必須教。會(huì)考所不要的,不必教,甚而至于必不教?！薄敖逃扔谧x書,讀書等于趕考”。因而必須“停止那毀滅生活力之文字的會(huì)考;發(fā)動(dòng)那培養(yǎng)生活力之創(chuàng)造的考成”。成人教育必須設(shè)法引起學(xué)員的興趣,調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性,從灌注的教授法里解放出來(lái),采用自動(dòng)的方法、啟發(fā)的方法、手腦并用的方法、教學(xué)做合一的方法。成人教育尤其要根據(jù)成人心理比較成熟、社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)多、理解力強(qiáng)等特點(diǎn),采用啟發(fā)式的“新教育方法”。

2.陶行知的“教學(xué)做合一”思想。

“教學(xué)做合一”用陶行知的話說(shuō),是生活現(xiàn)象之說(shuō)明,即教育現(xiàn)象之說(shuō)明,在生活里,對(duì)事說(shuō)是做,對(duì)己之長(zhǎng)進(jìn)說(shuō)是學(xué),對(duì)人之影響說(shuō)是教,教學(xué)做只是一種生活之三方面,不是三個(gè)各不相謀的過(guò)程?！敖虒W(xué)做是一件事,不是三件事。我們要在做上教,在做上學(xué)”。他用種田為例,指出種田這件事,要在田里做的,便須在田里學(xué),在田里教。在陶行知看來(lái),“教學(xué)做合一”是生活法,也是教育法,它的含義是教的方法根據(jù)學(xué)的方法,學(xué)的方法要根據(jù)做方法,“事怎樣做便怎樣學(xué),怎樣學(xué)便怎樣教。教而不做,不能算是教;學(xué)而不做,不能算是學(xué)。教與學(xué)都以做為中心”。由此他特別強(qiáng)調(diào)要親自在“做”的活動(dòng)中獲得知識(shí)。值得指出的是:“教學(xué)做合一”的“做”與杜威“從做中學(xué)”的“做”是有區(qū)別的。首先,陶行知所說(shuō)的“做”是指“勞力上勞心”,反對(duì)勞力與勞心脫節(jié)。其次這個(gè)“做”亦是“行是知之始”的“行”。陶行知指出:“教學(xué)做合一既以做為中心,便自然而然地把陽(yáng)明東原的見解顛倒過(guò)來(lái),成為行是知之始,重知必先重行”,他認(rèn)為“有行的勇氣才有知的收獲”。

心理是人腦對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的反應(yīng),“教學(xué)做合一”的教育方法實(shí)質(zhì)上是順應(yīng)了人的心理活動(dòng)規(guī)律,是教育心理化的具體化。

(三)赫爾巴特與杜威的教育心理化應(yīng)用。

赫爾巴特把“興趣”分為:“注意、期待、探求、行動(dòng)”四個(gè)階段,主張教學(xué)依次按照“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法”的程序進(jìn)行,并相應(yīng)采取“敘述教學(xué)法”,“分析教學(xué)法”,“綜合教學(xué)法”等不同方法。

杜威則研究了教學(xué)中人的思維過(guò)程,提出“思維五步說(shuō):置疑、提問、假設(shè)、推斷、驗(yàn)證,”由此教學(xué)采取“暗示、經(jīng)驗(yàn)、假設(shè)、整理、驗(yàn)證”五個(gè)步驟,并主張打破分科和班級(jí),按專題融合各學(xué)科知識(shí)的單元教學(xué)方法。

杜威和赫爾巴特都注意根據(jù)人的心理和思維的規(guī)律,對(duì)教學(xué)過(guò)程分解為不同階段加以研究,規(guī)定教學(xué)不同階段要達(dá)到的具體要求,并選用不同的教學(xué)方法,為現(xiàn)代課程論和教學(xué)方法論的研究奠定了基礎(chǔ)。

(四)蘇格拉底的教育心理化“產(chǎn)婆術(shù)”。

蘇格拉底在向人傳授知識(shí)時(shí)不是強(qiáng)制別人接受,而是發(fā)明和使用了以師生共同談話、共同探討問題而獲得知識(shí)為特征的問答式教學(xué)法,即所謂的“蘇格拉底法”。他受他母親為人接生的影響和啟發(fā),認(rèn)為自己是知識(shí)的產(chǎn)婆。因?yàn)槿说念^腦中已存有各種知識(shí),教師的作用就在于啟發(fā)學(xué)生把這些知識(shí)發(fā)掘出來(lái)。實(shí)質(zhì)上,他是用各種問題去詰問學(xué)生,學(xué)生回答不上來(lái),便處于尷尬境地,感到自己很無(wú)知,從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)和擁有真理的愿望,去思考各種普遍的問題。他在教育學(xué)生時(shí),首先擺出一付很無(wú)知的樣子,向?qū)W生請(qǐng)教一個(gè)問題,然后順著學(xué)生的思路一步步地發(fā)問;當(dāng)學(xué)生有了迷惑時(shí),他并不急于告知答案而是舉出一些實(shí)例,引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生從中得出正確的結(jié)論。后人將這種方法概括為四個(gè)部分:譏諷、“助產(chǎn)術(shù)”、歸納和下定義。這種方法以學(xué)生為主體,注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性,促使他們獨(dú)立地思考問題,可鍛煉學(xué)生的思維能力;并使學(xué)生自覺地多方面地思考人與人之間的普遍原則,從而辨證地、具體地看待問題而非絕對(duì)地、籠統(tǒng)地對(duì)某個(gè)問題下結(jié)論。蘇格拉底的這種方法被形象地稱為“產(chǎn)婆術(shù)”,他自稱是“思想的催產(chǎn)婆”。這種教育觀實(shí)質(zhì)上是教育心理化過(guò)程。對(duì)于青年人樹立正確的人生觀及道德觀大有益處。蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”教學(xué)法是西方啟發(fā)式教學(xué)的開端,對(duì)后世影響很大。

(五)中國(guó)優(yōu)秀教師的教育心理化結(jié)晶。

特級(jí)教師多年班主任工作實(shí)踐體會(huì)到班主任工作就是要:曉之以理、動(dòng)之以情、導(dǎo)之以行、持之以恒。

曉之以理。就是面對(duì)學(xué)生中出現(xiàn)的各種問題不要盲目決策,武斷決定,要捕捉學(xué)生的思想信息,把握他們真實(shí)態(tài)度,用道理去說(shuō)服他們。比如對(duì)有時(shí)曠課的學(xué)生,不要不分青紅皂白批評(píng)一頓,而是首先要同他談心,找出他不上課的真實(shí)原因,是基礎(chǔ)差,還是思想散漫。如果是基礎(chǔ)差可以找成績(jī)好的學(xué)生幫助他、帶動(dòng)他;如果是思想散漫,就應(yīng)多做思想教育工作,告訴他們學(xué)習(xí)的重要性,未來(lái)社會(huì)對(duì)他們的要求,使他們明白為什么學(xué)習(xí)?學(xué)習(xí)什么?怎樣學(xué)習(xí)?使他們懂得人情道理,激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。

動(dòng)之以情。就是平等地對(duì)待每一位學(xué)生,把他們當(dāng)作自己的家人。在課余時(shí)間盡量多深入到他們中去,與他們多交談、使學(xué)生信賴你,在交往中了解學(xué)生的思想、情感和需求。特別是在學(xué)生有困難的時(shí)候,一定要伸出援助之手,關(guān)心他們、愛護(hù)他們。讓他們感覺班集體的溫暖,讓所有學(xué)生沐浴在愛的海洋中。教師為了一切學(xué)生,一切為了學(xué)生,為了學(xué)生一切努力的工作。在情感力量的驅(qū)動(dòng)下學(xué)生樂意接受并受到良好教育。

導(dǎo)之以行。就是用自己的言行去引導(dǎo)學(xué)生。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯曾說(shuō)過(guò):“教師的個(gè)人榜樣乃是使青年心靈開拓結(jié)果的陽(yáng)光。”這就要求班主任自身要練好“內(nèi)功”,一是不斷用新的知識(shí)充實(shí)自己,做知識(shí)的富有者;二是要加強(qiáng)道德修養(yǎng),在生活中工作中嚴(yán)格要求自己,做到言傳身教,為人師表,以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕田L(fēng)、務(wù)實(shí)的工作作風(fēng)和人格魅力去帶動(dòng)學(xué)生,去感染學(xué)生,引導(dǎo)學(xué)生要勤勤懇懇學(xué)習(xí)、認(rèn)認(rèn)真真做事、堂堂正正做人。

持之以恒。就是做班主任工作要有耐心、有毅力。不要當(dāng)班上出現(xiàn)問題時(shí)就不管不問;班主任工作是非?，嵥榈?一個(gè)班級(jí)有許多事情需要去了解、有許多問題去解決,不要怕麻煩,工作要有一種認(rèn)真負(fù)責(zé)、持之以恒的態(tài)度。家庭、社會(huì)、學(xué)校形成教育合力,反復(fù)抓,抓反復(fù);有目的、有計(jì)劃的鍛煉學(xué)生意志品質(zhì)。促使學(xué)生形成良好行為習(xí)慣。

總之,班主任老師的人格魅力如春風(fēng)化雨,潤(rùn)物無(wú)聲,滋潤(rùn)著學(xué)子們的心田。這不是強(qiáng)求而是影響,不是強(qiáng)制而是感化,不是束縛而是自律。這正是心理學(xué)中知、情、意、行理論在教育過(guò)程中顯現(xiàn)的巨大作用。

四、世界教育心理化的發(fā)展

(一)亞里士多德教育階段主張。

亞里士多德不僅最早明確地提出了體育、德育和智育的劃分,而且也是最早根據(jù)兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)提出按年齡劃分教育階段的主張。他把一個(gè)人的教育階段按每七年為一個(gè)階段來(lái)劃分。0―7歲為第一階段,以體育訓(xùn)練為主;7―14歲為第二個(gè)階段,以德育為主;14―21歲為第三個(gè)階段,以理智培養(yǎng)為主。在0―7歲時(shí),父母應(yīng)特別重視對(duì)幼兒的撫養(yǎng),要吃含乳份最多的食物。五歲以前,孩子的活動(dòng)以游戲?yàn)橹?應(yīng)保護(hù)孩子的四肢,使其健康成長(zhǎng),要經(jīng)得起適當(dāng)?shù)腻憻?多進(jìn)行戶外活動(dòng)。還應(yīng)對(duì)幼兒講述一些健康有益的故事。7歲時(shí),孩子應(yīng)到國(guó)家辦的學(xué)校里接受專門的系統(tǒng)的教育,一直到14歲為止。這個(gè)時(shí)期主要培養(yǎng)孩子的道德情感,應(yīng)對(duì)其實(shí)施合諧的教育。主要內(nèi)容有:體育鍛煉、音樂和道德訓(xùn)練。這里沒有提到讀寫算的教學(xué),并不是亞里士多德不重視,而按照雅典教育的慣例,把這些內(nèi)容納入到音樂教育中去了,這時(shí)期的體育不以競(jìng)技為目的,而是為人的健康發(fā)育服務(wù)的。他汲取了斯巴達(dá)體育訓(xùn)練過(guò)于嚴(yán)格的教訓(xùn)――學(xué)生流于野蠻、粗俗。他認(rèn)為兒童應(yīng)掌握必要的軍事、體育技能,但不要求精于此道。這與雅典的教育風(fēng)尚是相吻合的。

(二)奧蘇泊爾教育從心開始。

奧蘇泊爾說(shuō):“假如我把全部教育心理學(xué)僅僅歸納為一條原理的話,那么我將一言以蔽之,影響學(xué)生唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么,要探明這一點(diǎn),并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)”。教學(xué)從心開始就是教學(xué)前要了解學(xué)生已有的認(rèn)知儲(chǔ)備、新的認(rèn)知需求、接受新知識(shí)的深度廣度、樂于接受的方式等等,所有這些都是用心教的前提。教育過(guò)程中始終要尊重學(xué)生,感受他們的感受,揭開他們的疑問,“以其所知,喻其不知,使其知之”,曉之以理,動(dòng)之以情,在平等、和諧、融洽、愉悅的氛圍中進(jìn)行調(diào)節(jié)指導(dǎo),幫助其積極思考,進(jìn)而不斷把外界信息內(nèi)化為自身認(rèn)知儲(chǔ)備,這就是用心教。一句話,要從學(xué)生角度體會(huì)學(xué)生所思所想所感,從學(xué)生角度理解學(xué)生行為。

(三)第斯多惠的情感激勵(lì)理論。

著名教育家第斯多惠說(shuō):“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳遞本領(lǐng),而在于激勵(lì)、喚醒與鼓舞。而沒有興奮的情緒,怎么能激勵(lì)人,沒用主動(dòng)性怎么能喚醒沉睡的人,沒用生氣勃勃的精神怎么能鼓舞人呢?”教學(xué)過(guò)程教師不僅要有愛心,更有包含激情和感染力,體現(xiàn)你對(duì)所傳授知識(shí)的信仰與熱愛。這對(duì)學(xué)生是一種潛移默化的示范作用和無(wú)形的鼓舞力量。教師的威信來(lái)自學(xué)生心靈深處對(duì)學(xué)科知識(shí)的真理性信服。

教育心理學(xué)家吉諾特博士說(shuō):“在經(jīng)歷了若干年教師工作后,我得到一個(gè)令人惶恐的結(jié)論:教學(xué)的成功與失敗教師是決定因素,身為教師,我具有極大的力量能夠讓孩子們活的愉快或悲慘,教師是制造痛苦的工具,也可能是啟發(fā)靈感的媒介。

(四)杜威的兒童中心教育理論。

杜威他強(qiáng)調(diào)學(xué)校生活組織應(yīng)該以學(xué)生為中心,一切必要的教育措施都應(yīng)該服從于學(xué)生的興趣和經(jīng)驗(yàn)的需要,都應(yīng)該為了促進(jìn)學(xué)生的生長(zhǎng)。對(duì)此,杜威曾這樣說(shuō):“我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革,這是一種革命,這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽(yáng)一樣的那種革命。這里,兒童變成了太陽(yáng),而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動(dòng),兒童是中心,教育的措施便圍繞他們而組織起來(lái)。”杜威主張兒童中心主義的教育心理學(xué),其內(nèi)容豐富,涉及面廣。兒童中心主義作為主線,貫穿于其中,其主要內(nèi)容包括生長(zhǎng)論、課程與教材心理、學(xué)習(xí)心理和道德教育心理等方面。兒童中心主義是杜威教育心理學(xué)的核心。正如柏林納所言:“以杜威為首倡導(dǎo)的兒童中心運(yùn)動(dòng)……使教育工作者看到了心理學(xué)的價(jià)值。”

在杜威的著作中,經(jīng)?？梢姷健吧L(zhǎng)”一詞。由于生長(zhǎng)的概念在杜威的思想中占有重要的地位,以至有人稱杜威是現(xiàn)代科學(xué)時(shí)代的“生長(zhǎng)哲學(xué)家”與“生長(zhǎng)教育家”。他的“教育即生長(zhǎng)”實(shí)質(zhì)上是在倡導(dǎo)一種新的兒童發(fā)展觀和教育觀。杜威主張以生長(zhǎng)為教育目的,其主要意圖在于反對(duì)外在因素對(duì)兒童發(fā)展的壓制,在于要求教育要尊重兒童的愿望和要求,使兒童從教育本身中、從生長(zhǎng)過(guò)程中得到樂趣。

1.生長(zhǎng)是一個(gè)連續(xù)性和階段性相連結(jié)的動(dòng)態(tài)的心理發(fā)展過(guò)程。

杜威認(rèn)為,對(duì)“生長(zhǎng)”這一名詞通?？梢杂胁煌睦斫獠?dǎo)致性質(zhì)相反的觀念。一種是傳統(tǒng)教育普遍認(rèn)可的觀念,即生長(zhǎng)是指某物由不完全而達(dá)到完全的狀態(tài)。按照這種觀念,認(rèn)為兒童在身心兩方面都極不完全,生長(zhǎng)的過(guò)程就是要用外在教育的手段,使兒童從不完備達(dá)到完備方面的發(fā)展。但是杜威所主張的生長(zhǎng)觀是與上述觀念不同的。在他看來(lái),生長(zhǎng)是一個(gè)無(wú)止境的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程。他指出,人的生長(zhǎng)表現(xiàn)為兩個(gè)方面:身體的方面和心理的方面。一方面,身心兩方面的發(fā)展相輔而行;另一方面,身體的生長(zhǎng)有一定限定,而心理方面的生長(zhǎng)則是無(wú)止境的。杜威的所謂生長(zhǎng)無(wú)止境,正是就心理的意義而言的。

杜威還強(qiáng)調(diào),兒童的生長(zhǎng)具有明顯的階段性和節(jié)律性。如果不重視兒童生長(zhǎng)的需要及時(shí)機(jī),急于要得到生長(zhǎng)的結(jié)果,必然會(huì)導(dǎo)致拔苗助長(zhǎng)的結(jié)果,這正是傳統(tǒng)教育的主要弊病之一。所以杜威始終強(qiáng)調(diào)學(xué)校的一切教育都應(yīng)以兒童為中心,按照他們的心理發(fā)展規(guī)律來(lái)組織教學(xué)。

2.教育必須以兒童的本能和能力為依據(jù)。

根據(jù)經(jīng)驗(yàn)的相互作用原則,杜威指出:“教育過(guò)程有兩個(gè)方面:一個(gè)是心理學(xué)的,一個(gè)是社會(huì)學(xué)的,它們是平行并重的,哪一個(gè)也不能偏廢。否則不良的后果將隨之而來(lái)。這兩者,心理學(xué)方面是基礎(chǔ)。兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材,并指出了起點(diǎn)?！倍磐匾晝和L(zhǎng)發(fā)展的主動(dòng)性,同時(shí)也指出,生長(zhǎng)并不意味著“放任兒童的興趣”,如果放任這種興趣,讓其漫無(wú)目的的去做,那就沒有生長(zhǎng)可言。他認(rèn)為,所謂生長(zhǎng),可以表現(xiàn)為將能力引導(dǎo)到養(yǎng)成各種習(xí)慣,通常指通過(guò)簡(jiǎn)單的反復(fù)練習(xí)鞏固下來(lái)的行動(dòng)方式。杜威認(rèn)為習(xí)慣是生長(zhǎng)的表現(xiàn),有兩種形式:一種是“有機(jī)體的活動(dòng)和環(huán)境取得全面的、持久的平衡”;另一種形式是“主動(dòng)地調(diào)整自己的活動(dòng),借以應(yīng)付新的情況和能力?！倍磐Q此為“主動(dòng)的習(xí)慣”,其中“包含思維、發(fā)明和使用自己的能力應(yīng)用于新的目的的首創(chuàng)精神”。

3.教育即通過(guò)經(jīng)驗(yàn)改造而體現(xiàn)的生長(zhǎng)。

杜威認(rèn)為,“教育即兒童本能、能力的生長(zhǎng)?！苯逃哪康脑谟诖偈箖和谋灸?、興趣不斷生長(zhǎng),而“生長(zhǎng)的理想歸結(jié)于這樣的觀點(diǎn),即教育是經(jīng)驗(yàn)繼續(xù)不斷地改組或改造”。其意即:兒童的本能、能力的生長(zhǎng),是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)不斷改組改造的活動(dòng)而得以完成和實(shí)現(xiàn)的。在這個(gè)過(guò)程中,兒童的本能、能力、興趣得到充分的尊重、利用和發(fā)展,兒童增長(zhǎng)了才干,培養(yǎng)了能力。

(五)21世紀(jì)對(duì)教育心理化的呼喚。

1.教育心理化是促使廣大青少年健康成長(zhǎng)和培養(yǎng)健全人格的迫切需要。

青少年在生理、心理和道德品質(zhì)的形成上,正處于最具特色而可塑性又最強(qiáng)的時(shí)期,隨著他們的年齡、知識(shí)和社會(huì)閱歷的增長(zhǎng),自我獨(dú)立意識(shí)愈來(lái)愈強(qiáng)烈,他們剛剛開始形成的理性世界急需要有良好的心理道德品質(zhì)來(lái)支撐。據(jù)有關(guān)資料統(tǒng)計(jì),近年來(lái),我國(guó)中小學(xué)生心理疾病的發(fā)病率為51%,在中小學(xué)心理健康教育實(shí)驗(yàn)課題組隨機(jī)抽取的3萬(wàn)多名學(xué)生的檢測(cè)報(bào)告中,發(fā)現(xiàn)有32%的人具有心理異?，F(xiàn)象,中學(xué)生心理素質(zhì)合格率僅為17%。究其原因,不難發(fā)現(xiàn),青少年在成長(zhǎng)中面臨的心理偏差問題已嚴(yán)重影響青少年的健康成長(zhǎng),特別是在一些獨(dú)生子女中普遍存在自私、偏執(zhí)、唯我獨(dú)尊、心胸狹窄、孤僻懦弱、缺乏戰(zhàn)勝困難的信心和勇氣等心理障礙,在學(xué)習(xí)和生活中缺乏解決矛盾、正確處理人際關(guān)系、應(yīng)對(duì)挫折和處理危機(jī)的能力。因此,有的放矢地指導(dǎo)和幫助他們形成良好心理道德品質(zhì)和健全人格的教育已是刻不容緩。

2.教育心理化有助于優(yōu)化教育方法并為適應(yīng)新形勢(shì)或?qū)嵤┬抡n改做好充分準(zhǔn)備。

二十一世紀(jì)是充分關(guān)注人、尊重人和發(fā)揮人的潛能與價(jià)值的時(shí)代,教育心理化,它體現(xiàn)了一種實(shí)踐性很強(qiáng)的、先進(jìn)科學(xué)的教育理念,它迫切要求培養(yǎng)一支師德高尚、心理健康、懂得心理學(xué)專業(yè)知識(shí)、掌握心理健康教育技能和方法的高素質(zhì)教師隊(duì)伍,要求教師必須懂得尊重理解學(xué)生,學(xué)會(huì)接納和分享,掌握傾聽和溝通、表?yè)P(yáng)和批評(píng)的技巧等,具有較高的教育能力和教育藝術(shù)水平。這對(duì)習(xí)慣于傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)、專注知識(shí)傳授的教育工作者來(lái)說(shuō),無(wú)疑是一場(chǎng)嚴(yán)峻的挑戰(zhàn),也是一次自我更新、自我完善和自我超越的實(shí)踐機(jī)會(huì)。

教育心理化是適應(yīng)新課改需求,更新廣大教育工作者教育觀念,轉(zhuǎn)變或改善教育方法的特殊載體。教育心理化與新課改兩者相互促進(jìn),相互滲透,新課改應(yīng)以教育心理化為突破口,一方面促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展,另一方面也促進(jìn)教師不斷成長(zhǎng);教育心理化更應(yīng)抓住新課改的機(jī)遇,在教育功能、管理模式、實(shí)施途徑和方式方法上進(jìn)一步探索。

3.教育心理化是改進(jìn)和加強(qiáng)各行各業(yè)德育工作的客觀要求。

首先,教育心理化有利于完善德育功能。我們知道,德育功能表現(xiàn)為兩個(gè)方面,一是滿足社會(huì)的需要,二是滿足個(gè)體的需要。在我們傳統(tǒng)的德育教育中只注重滿足社會(huì)需要,一味強(qiáng)調(diào)社會(huì)規(guī)范的統(tǒng)一要求,而忽視了受教育者的個(gè)體心理需求。在我們平時(shí)的德育教育工作中,往往是老師講的聽者不愛聽,聽者想聽的老師不講,注定就是德育信息的"接受器",德育工作的"終點(diǎn)站",造成德育工作的實(shí)效甚微。因此只有加強(qiáng)教育心理化,才能更有利于促進(jìn)教育者掌握受教育者的心理需求與思想動(dòng)態(tài),使德育在滿足社會(huì)需要的同時(shí)也注重滿足個(gè)人心理需要,也只有這樣,才能充分發(fā)揮德育功能。

第二,教育心理化有利于進(jìn)一步豐富和完善德育方法。教育心理化的開展使教育者把心理健康教育的方法引入德育,如:談話、疏導(dǎo)、角色扮演、情境體驗(yàn)法等,真是"潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲",為德育工作掃除心理障礙,拓展了德育教育渠道,這樣既豐富了德育的方法,同時(shí)又增強(qiáng)了學(xué)生積極主動(dòng)的參與意識(shí),學(xué)生得到親身的體驗(yàn)和感悟,促使學(xué)生在健康心理基礎(chǔ)上形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。

第三,教育心理化,有利于幫助教師樹立科學(xué)的學(xué)生觀。教育心理化要求教育者懂得:學(xué)生是人,有自己的人格尊嚴(yán),任何有損于人格尊嚴(yán)的教育都會(huì)傷害學(xué)生的心理。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn),教育者就會(huì)深深醒悟到,教育我們的學(xué)生時(shí),必須首先要了解和尊重他們的心理和生理特點(diǎn),然后才能對(duì)癥下藥。

4.教育心理化是解決學(xué)生知行矛盾并促進(jìn)受教育者品德內(nèi)化的重要舉措。

在德育實(shí)踐中,常常遇到學(xué)生品德認(rèn)識(shí)與品德行為相背離的現(xiàn)象。而教育心理化,在德育中注重滲透心理健康教育,疏導(dǎo)學(xué)生情緒,解決心理問題,使學(xué)生認(rèn)識(shí)自己,理解社會(huì)道德規(guī)范的作用。在教育心理化活動(dòng)中,如談話溝通、行為訓(xùn)練、心理陳述等,充分體現(xiàn)學(xué)生的主體性和參與性,學(xué)生就容易產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)和道德品質(zhì)的升華,從而真正解決了學(xué)生知與行的矛盾,促進(jìn)學(xué)生的品德內(nèi)化。

5.教育心理化是企業(yè)培訓(xùn)活動(dòng)的最有效的科學(xué)方式。

培訓(xùn)是投資,也是成本。因此在企業(yè)培訓(xùn)內(nèi)容上,要從實(shí)際需要出發(fā),圍繞企業(yè)在不同發(fā)展階段上所急需解決而且?guī)в泄残缘膯栴}來(lái)設(shè)置培訓(xùn)內(nèi)容。個(gè)別性的員工需要心理幫助,可以采取個(gè)體心理咨詢的方式進(jìn)行,出現(xiàn)了團(tuán)體性的認(rèn)知偏差、職業(yè)倦怠、技術(shù)攻關(guān)、工作態(tài)度及群體性心理危機(jī)等問題,則可遷移采取不同的“培訓(xùn)心理化”方式。

五、中國(guó)教育心理化的必然性

(一)教育與心理兩門學(xué)科的性質(zhì)有融合的必然性。

誠(chéng)然,實(shí)現(xiàn)教育心理化必須找到恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)合點(diǎn)。從分析心理學(xué)的核心內(nèi)容得知,有兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)可使心理學(xué)與教育結(jié)合:一是對(duì)心理過(guò)程的理解。心理為一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程,因?yàn)橛^念是時(shí)間和經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物,心理學(xué)需要一個(gè)自己的基本理論,并在一開始將自己的著重點(diǎn)落在變化著的狀態(tài)上。所有的精神生活是一種時(shí)間性事件和持續(xù)的變化,這種動(dòng)態(tài)的變化過(guò)程給教育留下了廣闊的空間。教育學(xué)的獨(dú)立性在于它是教育過(guò)程的理論,因此找到了教育過(guò)程與人的認(rèn)識(shí)過(guò)程的一致性,認(rèn)識(shí)過(guò)程與心理發(fā)展過(guò)程的同步性。教育使人的身心得到發(fā)展,而心理發(fā)展既是教育的起點(diǎn),也是教育的終點(diǎn),并且貫穿全程。就是在這種恰恰只能實(shí)現(xiàn)精神生活的真正的教育過(guò)程中必須使生氣勃勃的活動(dòng)深入到教材中去,使興趣的直接活動(dòng)在定型以前一直向前推進(jìn)。……活動(dòng)的巨大功能就是無(wú)止境地自我塑造……。號(hào)稱亞洲十大演講專家之一石巖老師的演講的獨(dú)特魅力所在就是:他的講演有偉人的氣魄與形象;他的音質(zhì)、音色、音調(diào)有著強(qiáng)勁的磁力;他的語(yǔ)言鏗鏘有力,時(shí)時(shí)迸發(fā)著靈感的火花;他的自然大方的舉止拉近了聽眾的距離;他的演講有相聲般的幽默,詩(shī)般的激情,小說(shuō)般的形象,戲劇般的沖突!他每發(fā)出一個(gè)聲音信息都不自覺得成為聽眾的刺激信號(hào),迫使聽眾耳聽、眼看、心想、口默,真乃是講者與聽者產(chǎn)生著一個(gè)個(gè)共鳴效應(yīng)。石巖老師的演講威力之大是與演講心理化的作用息息相關(guān)的。

教育與心理學(xué)結(jié)合的第二個(gè)連接點(diǎn)是教師可通過(guò)掌握統(tǒng)覺規(guī)律使教學(xué)遵循系統(tǒng)的思維程序,擺脫陳規(guī)陋習(xí)的束縛與純粹經(jīng)驗(yàn)的偶然性,提煉教育活動(dòng)可預(yù)測(cè)的通則,提高教育的科學(xué)性。教育的起點(diǎn)是人的個(gè)性,其本質(zhì)與直接目標(biāo)是以各種觀念豐富受教育者心靈,因此原則上人具有可塑性?？伤苄圆灰蕾囆撵`初始的各種能力,而是已獲表象之間的關(guān)系。受教育者的可塑性是教育的基礎(chǔ),為教師找到了工作藍(lán)本,教師可通過(guò)組織觀念來(lái)構(gòu)筑教育對(duì)象的心靈。對(duì)心理過(guò)程的重視及其統(tǒng)覺理論構(gòu)成了教育與心理學(xué)聯(lián)姻的媒介,成為教育心理化的前提。雖在此前已有不少教育家提出根據(jù)教育對(duì)象特點(diǎn)進(jìn)行教育的主張,在教育史上明確提出教育學(xué)應(yīng)以心理學(xué)為理論基礎(chǔ),并充分運(yùn)用心理學(xué)去論證教育中各種實(shí)際問題。

結(jié)合管理與教學(xué)還有訓(xùn)育的方法,訓(xùn)育最大的特點(diǎn)是陶冶性,通過(guò)贊許和責(zé)備在教育對(duì)象周圍造成影響受教育者的情感、思維的氛圍,促進(jìn)道德性格的形成。訓(xùn)育的進(jìn)行同樣應(yīng)依據(jù)心理發(fā)展的規(guī)律,因?yàn)樵谛愿裥纬傻囊蛩刂?除人的天性與自然素質(zhì)、生活方式外,教育的影響力最為重要。

教育心理化的明顯特征是心理化的徹底性及與倫理學(xué)的相關(guān)性。不單單是把某一心理學(xué)知識(shí)具體運(yùn)用在某個(gè)教育問題上,而是既包含在宏觀的理論研究和體系建構(gòu)中,又滲透在微觀的教育工作與具體實(shí)踐中。教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象,揭示教育規(guī)律的科學(xué),應(yīng)擁有自己獨(dú)立發(fā)展的空間,一方面逐步完善學(xué)科自律機(jī)制,建立知識(shí)共同體的學(xué)術(shù)規(guī)范,另一方面渴望做出重大的理論貢獻(xiàn);心理學(xué)是研究人的心理現(xiàn)象并揭示心理規(guī)律的科學(xué),運(yùn)用心理學(xué)知識(shí)時(shí),不忘心理本身的社會(huì)性及教育科學(xué)的人文屬性,要有平衡和諧的古典主義特色。如在教育目的和內(nèi)容中,要強(qiáng)調(diào)把個(gè)性發(fā)展與拓展的社會(huì)需求相連,兼顧自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的內(nèi)容,即在教育過(guò)程和方法上除正規(guī)教學(xué)外,也注重社會(huì)交往與經(jīng)驗(yàn)的作用,體現(xiàn)出對(duì)心理學(xué)與倫理學(xué)聯(lián)系的深切關(guān)照,因倫理學(xué)是實(shí)踐哲學(xué),而心理學(xué)曾是哲學(xué)的分支,在本源上具有統(tǒng)一性,只是有意識(shí)地把它們分別作為科學(xué)教育學(xué)大廈的兩塊基石。

教育心理化的努力與追求教育的科學(xué)化密切相關(guān),實(shí)質(zhì)是致力于教育科學(xué)化的一次偉大嘗試。雖然教育心理化并不代表教育科學(xué)化,但在教育還沒有自己的獨(dú)立體系時(shí),找到了合理的基礎(chǔ),建構(gòu)了嚴(yán)密的邏輯體系,教育發(fā)展在追求教育的科學(xué)化?？茖W(xué)的工具理性要求教育教學(xué)關(guān)系必須依據(jù)一種科學(xué)標(biāo)準(zhǔn),即從哲學(xué)、心理學(xué)的角度詳細(xì)描述認(rèn)識(shí)與學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過(guò)程與條件,并構(gòu)建相應(yīng)的教育教學(xué)原則、方式與方法。建立關(guān)系之秩序的理論基礎(chǔ)與衡量標(biāo)準(zhǔn),并不是來(lái)自教育目的,而是來(lái)源于認(rèn)識(shí)論、心理學(xué)。自然科學(xué)的準(zhǔn)確性告訴我們,整個(gè)精神活動(dòng)可用數(shù)學(xué)公式表示,這是其心理學(xué)的一個(gè)基礎(chǔ)。把教育研究建立在心理學(xué)基礎(chǔ)之上,又把心理學(xué)的科學(xué)性建立在教育活動(dòng)中。

教育心理化絕非憑空產(chǎn)生,而是來(lái)自對(duì)心理科學(xué)和教育工作的熱愛,源于前人的影響和時(shí)代潮流的刺激以及教育學(xué)和心理學(xué)本身共有的學(xué)科特性。對(duì)科學(xué)心理學(xué)的追求和教育工作者的實(shí)踐興趣成為其教育心理化的基礎(chǔ)動(dòng)力。有些專家出于建立完整心理學(xué)體系的動(dòng)機(jī),把心理現(xiàn)象與規(guī)律闡釋清楚,以指導(dǎo)、融合其他科學(xué)領(lǐng)域尤其是教育領(lǐng)域。實(shí)踐結(jié)晶、教育研究、經(jīng)驗(yàn)學(xué)說(shuō)、時(shí)代需求、思想來(lái)源已成為“中國(guó)教育心理化”的必要條件,而教育學(xué)自身的發(fā)展規(guī)律及與心理學(xué)先天的融合優(yōu)勢(shì)為其心理化的實(shí)現(xiàn)提供了可能。教育學(xué)和心理學(xué)同為研究“人的發(fā)展”的科學(xué),廣義上都屬“人”學(xué)范疇,學(xué)科本身具有很多交叉融合的有利條件,為心理學(xué)作為研究教育的科學(xué)方法提供了實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ),也是“教育心理化”發(fā)展的必然結(jié)果。

(二)中國(guó)教育與社會(huì)現(xiàn)狀迫切需要教育心理化。

社會(huì)的發(fā)展、高科技的產(chǎn)生需要高素質(zhì)人才,心理素質(zhì)是人的核心素質(zhì),心理素質(zhì)不僅指人心理承受挫折、壓力的能力,廣義的講,它包括一個(gè)人全部心理特征的質(zhì)量、水平。是指人適應(yīng)和應(yīng)對(duì)社會(huì)生活、學(xué)習(xí)、工作要求已形成的穩(wěn)定的個(gè)性品質(zhì)及其發(fā)展水平。包括人的性格、能力、氣質(zhì)的特點(diǎn)和水平。而性格又包括理智、情感和意志諸方面的特征,以及對(duì)待現(xiàn)實(shí)和自己態(tài)度的特征。經(jīng)濟(jì)社會(huì)新發(fā)展突出了相應(yīng)心理素質(zhì)的要求:第一,創(chuàng)新的意識(shí)和品質(zhì)。無(wú)論是科學(xué)技術(shù)的突破性發(fā)展,還是“創(chuàng)新成為知識(shí)經(jīng)濟(jì)的靈魂”,都使創(chuàng)新精神和品質(zhì)成為時(shí)代對(duì)人才心理素質(zhì)最重要的要求。第二,開放和包容的思維方式。經(jīng)濟(jì)全球化、通訊技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)化、世界面臨如環(huán)境生態(tài)等發(fā)展的共同問題、不同民族和國(guó)家思想文化的交流融合,要求當(dāng)代人樹立開放意識(shí)和包容心態(tài),在世界范圍內(nèi)了解新動(dòng)態(tài)、新信息、新成果,由此去借鑒、吸收、比較,從而獲得成功。第三,競(jìng)爭(zhēng)性的意識(shí)觀念。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)是效益和競(jìng)爭(zhēng)的經(jīng)濟(jì),經(jīng)濟(jì)和社會(huì)活動(dòng)在經(jīng)濟(jì)全球化條件下,競(jìng)爭(zhēng)更趨激烈。人無(wú)我有,人有我強(qiáng)?！邦I(lǐng)先”、“ 專利”、“特色”、“填補(bǔ)空白”已是現(xiàn)代人才具有的意識(shí)。第四,合理的知識(shí)信息吸納、處理能力。知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息化時(shí)代呼喚知識(shí)儲(chǔ)備、更新和有效應(yīng)用的能力。這將決定人才的成功與成就的大小。第五,堅(jiān)忍不拔的承受挫折能力?？萍紕?chuàng)新和知識(shí)經(jīng)濟(jì)蘊(yùn)涵著巨大的經(jīng)濟(jì)效益,但卻同時(shí)存在著經(jīng)歷失敗的風(fēng)險(xiǎn)。計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌和價(jià)值多元化,對(duì)人們的思想觀念產(chǎn)生巨大的沖擊,給人們的心理適應(yīng)能力帶來(lái)考驗(yàn)。機(jī)遇和挑戰(zhàn)、利益和競(jìng)爭(zhēng),前所未有的得與失,深重影響牽動(dòng)著當(dāng)代人才的心理。因此,隨著改革的深化和競(jìng)爭(zhēng)的加劇,隨著實(shí)現(xiàn)目標(biāo)挑戰(zhàn)性加強(qiáng),能否具有不怕失敗、失利而勇于承受嚴(yán)重挫折的心理能力,成為新條件下個(gè)方面人才應(yīng)具備的重要心理素質(zhì)。

聯(lián)想中國(guó)人口中存在的“三獨(dú)”社會(huì)現(xiàn)象:即教師獨(dú)生、學(xué)生獨(dú)生、父母獨(dú)生的“三獨(dú)”現(xiàn)實(shí)迫切需要“中國(guó)教育心理化”的探索與發(fā)展。用人類的、自然的和經(jīng)驗(yàn)的事實(shí)通過(guò)新原則的運(yùn)用創(chuàng)造出嶄新的教育心理化成果,發(fā)展教育心理化理論是中國(guó)21世紀(jì)教育強(qiáng)勁的呼喚。

2009年初,《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》向社會(huì)各界公開征集意見,激起公眾對(duì)遲到的教育改革的巨大熱情,引發(fā)公眾參與的熱潮。但教育改革的進(jìn)程顯然更為艱巨復(fù)雜。

近兩年,由于單親家庭和學(xué)習(xí)壓力不斷增多、增大,造成中小學(xué)生心理健康問題日漸突出,中小學(xué)生、大學(xué)生自殺事件連續(xù)不斷,呈上升趨勢(shì)。來(lái)自北京、上海、南京、杭州、香港、臺(tái)灣等地的40多位專家教授紛紛呼吁,必須重視校園“生命教育”;廣大教育工作者越來(lái)越清醒的認(rèn)識(shí)到教育過(guò)程必須融入心理教育。

2009年歲末,“中國(guó)導(dǎo)彈之父”錢學(xué)森留下的“為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才”之問,激起全國(guó)上下反思教育改革的新浪潮。高等教育領(lǐng)域的改革和探索逐漸活躍,人們逐漸明白一個(gè)道理:學(xué)校教育只教會(huì)了學(xué)生去填飽肚子的本事,而沒有教會(huì)學(xué)生填飽心靈的方法.

圍繞在世界范圍內(nèi)首次大膽提出的“中國(guó)教育心理化”這個(gè)高含金量、沉甸甸的課題專心致志的研究、運(yùn)用,為在新世紀(jì)引領(lǐng)教育新思路,構(gòu)建中國(guó)特色的教育理論奠定基礎(chǔ)乃是熱衷于教育事業(yè)的專家、教授以及熱心于教育事業(yè)的廣大教育工作者的共同心愿與使命。中國(guó)教育心理化的發(fā)展必將給中國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展帶來(lái)全面深刻的影響。

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第8篇：兒童青少年教育心理學(xué)范文

關(guān)鍵詞　日本；學(xué)校心理學(xué)；學(xué)校心理士；資格認(rèn)證：?jiǎn)⑹?/p>

分類號(hào)　B849；R395

近年來(lái)我國(guó)學(xué)校心理學(xué)取得了長(zhǎng)足發(fā)展，尤其是90年代以后中央推出的一系列關(guān)于開展心理健康教育的文件，把全國(guó)各地的學(xué)校心理服務(wù)推向了一個(gè)前所未有的。在今后的工作中，如何切實(shí)提高學(xué)校心理健康教育工作的科學(xué)性和實(shí)效性，構(gòu)建具有中國(guó)特色的學(xué)校心理學(xué)，是每一個(gè)學(xué)校心理學(xué)工作者不得不認(rèn)真考慮的問題。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)證明，一門學(xué)科的成功建設(shè)，不但要考慮本國(guó)的國(guó)情，同時(shí)也要批判吸收國(guó)外的學(xué)科構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)。日本學(xué)校心理學(xué)正式構(gòu)建于1993年，與我國(guó)學(xué)校心理學(xué)的建設(shè)幾乎是同步(中國(guó)心理學(xué)會(huì)學(xué)校心理學(xué)專業(yè)委員會(huì)的成立年份也是在1993年)(張衛(wèi)，黃喜珊，2007)。經(jīng)過(guò)十幾年的發(fā)展，日本的學(xué)校心理學(xué)已經(jīng)形成遍地開花之勢(shì)，尤其在專業(yè)師資隊(duì)伍建設(shè)上取得了顯著成績(jī)，其中的發(fā)展歷程值得我們關(guān)注與思考。

1　日本學(xué)校心理學(xué)發(fā)展的主要背景

中日兩國(guó)在構(gòu)建學(xué)校心理學(xué)的背景上有著很大的共同點(diǎn)，均主要為以下兩個(gè)因素的推動(dòng)。一是來(lái)自學(xué)校教育現(xiàn)場(chǎng)的需求。隨著社會(huì)的發(fā)展，各種各樣的青少年心理問題日益凸顯，這些問題的妥善解決亟需一門針對(duì)性強(qiáng)的學(xué)科提供理論指導(dǎo)，也亟需掌握學(xué)校心理輔導(dǎo)知識(shí)和技能的專業(yè)人員到學(xué)校提供現(xiàn)場(chǎng)服務(wù)。在日本，中小學(xué)生的各種問題行為(如拒絕上學(xué)、校園欺侮、校園暴力、自殺等)日益嚴(yán)重化，倍令教師和家長(zhǎng)們感到力不從心。面對(duì)這種狀況，日本教育界的有識(shí)之士感覺到了構(gòu)建學(xué)校心理學(xué)的迫切性(如：松浦宏，2001)。另一個(gè)推動(dòng)力量來(lái)自歐美學(xué)校心理學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀的刺激。尤其在美國(guó)，已成立了學(xué)校心理學(xué)的兩個(gè)重要專業(yè)組織――美國(guó)心理學(xué)會(huì)屬下的學(xué)校心理學(xué)分會(huì)和全美學(xué)校心理學(xué)家協(xié)會(huì)(NASP)，這兩個(gè)組織的工作大大推動(dòng)了學(xué)校心理學(xué)的學(xué)科構(gòu)建，也使得學(xué)校心理學(xué)家的工作走向正規(guī)化。歐美的學(xué)校心理學(xué)家們正在中小學(xué)校園中發(fā)揮著令人矚目的作用。同時(shí)，上世紀(jì)70年代成立的國(guó)際學(xué)校心理學(xué)家協(xié)會(huì)表明了學(xué)校心理學(xué)走向國(guó)際化和全球化。正是學(xué)校教育實(shí)踐的要求和歐美國(guó)家學(xué)校心理學(xué)的迅猛發(fā)展有力推動(dòng)了日本學(xué)校心理學(xué)的發(fā)展(鹽見邦雄，2007)。

在日本，正式使用“學(xué)校心理學(xué)”這一專門用語(yǔ)是在1991年，在當(dāng)時(shí)召開的日本教育心理學(xué)會(huì)第33次總會(huì)上，研究委員會(huì)特別策劃了一個(gè)關(guān)于學(xué)校心理學(xué)的研討會(huì)，探討學(xué)校心理學(xué)工作者的培養(yǎng)，并確定了以大學(xué)的教育心理學(xué)系、心理系作為培養(yǎng)基地。1993年，日本教育心理學(xué)會(huì)印發(fā)了一本名為《什么是學(xué)校心理學(xué)》的冊(cè)子，對(duì)以下幾個(gè)問題進(jìn)行了解答：為什么現(xiàn)在需要學(xué)校心理學(xué)家；學(xué)校心理學(xué)家的工作和作用是什么；大學(xué)如何培養(yǎng)學(xué)校心理學(xué)家；其他國(guó)家的學(xué)校心理學(xué)家正在進(jìn)行哪些工作；學(xué)校心理學(xué)的發(fā)展展望。該冊(cè)子在教育系統(tǒng)廣為發(fā)放，對(duì)學(xué)校心理學(xué)的初步普及起到了重要推動(dòng)作用(日本教育心理學(xué)會(huì)，1993)。

2　日本學(xué)校心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)及宗旨

學(xué)校心理學(xué)是教育心理學(xué)的一個(gè)分支，其理論直接指導(dǎo)著學(xué)校心理教育工作的實(shí)踐，主要目的是幫助中小學(xué)生解決在學(xué)習(xí)、心理、人際交往、職業(yè)生涯規(guī)劃中遇到的各種問題。學(xué)校心理學(xué)中的“學(xué)?！币辉~，與其理解為進(jìn)行教育的場(chǎng)所，不如理解為“學(xué)校教育”的簡(jiǎn)稱更為貼切，而學(xué)校心理學(xué)中的“心理學(xué)”一詞，指的是基于心理學(xué)知識(shí)的服務(wù)工作(鹽見邦雄，1999)。

為明確學(xué)校心理學(xué)的服務(wù)宗旨，日本教育心理學(xué)會(huì)提出學(xué)校心理學(xué)三層次的心理教育服務(wù)體系：第一層次：以全部中小學(xué)生為對(duì)象，進(jìn)行入學(xué)時(shí)的適應(yīng)、學(xué)習(xí)技能、人際交往技能等的輔導(dǎo)，解決一般的發(fā)展和學(xué)習(xí)指導(dǎo)問題。第二層次：以缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力、拒絕上學(xué)的兒童、人際交往困難等學(xué)生為對(duì)象。第三層次：以長(zhǎng)期拒絕上學(xué)、欺侮、學(xué)習(xí)障礙、行為不良等有特別需要的學(xué)生為對(duì)象(日本教育心理學(xué)會(huì)，2001)。

3　日本的學(xué)校心理士制度及其運(yùn)作

學(xué)校心理學(xué)是一門應(yīng)用性很強(qiáng)的學(xué)科。如何把專業(yè)的心理學(xué)知識(shí)應(yīng)用到學(xué)校教育現(xiàn)場(chǎng)中，有效解決學(xué)校中出現(xiàn)的各種心理問題，這中間起橋梁作用的正是在日本被稱為“學(xué)校心理士”的人們。在日本，“學(xué)校心理士”指以中小學(xué)生、教師、家長(zhǎng)為工作對(duì)象開展心理教育服務(wù)工作的專家(該一詞為日文專有，其對(duì)應(yīng)的中文詞可以是學(xué)校心理師，但與我國(guó)目前的中小學(xué)心理健康教育教師相比又有一定的區(qū)別，具體見下述)。

3.1　學(xué)校心理士的資格認(rèn)定

現(xiàn)在日本學(xué)校心理士的資格認(rèn)定制度是“學(xué)會(huì)聯(lián)合資格”的認(rèn)定制度(日本心理教育工作者的資格認(rèn)定制度除這種學(xué)會(huì)聯(lián)合資格外，還有“國(guó)家資格”和“法人認(rèn)定資格”兩種)，這一認(rèn)定制度是經(jīng)過(guò)實(shí)踐摸索發(fā)展起來(lái)的。在資格認(rèn)定的最初，申請(qǐng)對(duì)象只局限于日本教育心理學(xué)會(huì)的會(huì)員，且只有日本教育心理學(xué)會(huì)這一機(jī)構(gòu)具有資格認(rèn)定權(quán)利。但是實(shí)踐很快證明這種限制不能適應(yīng)學(xué)校對(duì)這些專業(yè)人員的巨大需求?，F(xiàn)在的日本學(xué)校心理士認(rèn)定機(jī)構(gòu)已經(jīng)擴(kuò)展為五個(gè)聯(lián)合學(xué)會(huì)(日本教育心理學(xué)會(huì)、特殊教育學(xué)會(huì)、發(fā)展障礙學(xué)會(huì)、發(fā)展心理學(xué)會(huì)、LD即學(xué)習(xí)困難學(xué)會(huì))和四個(gè)合作學(xué)會(huì)(日本學(xué)校心理學(xué)會(huì)、應(yīng)用教育心理學(xué)會(huì)、生徒(生徒即中學(xué)生)指導(dǎo)學(xué)會(huì)、學(xué)校心理咨詢學(xué)會(huì))構(gòu)成的合體。學(xué)校心理士認(rèn)定組織機(jī)構(gòu)是學(xué)校心理士資格認(rèn)定的最高機(jī)構(gòu)，屬下設(shè)有學(xué)校心理士認(rèn)定委員會(huì)和學(xué)校心理士會(huì)，協(xié)同完成資格認(rèn)定的工作。上述諸學(xué)會(huì)的成員均擁有申請(qǐng)學(xué)校心理士的資格。截至2007年5月，在日本全國(guó)取得學(xué)校心理士或候補(bǔ)學(xué)校心理士的人數(shù)已經(jīng)達(dá)到3700人(gakkoushirtrishi.io/aboutgakushi/，2008-11-24)。

3.2　學(xué)校心理士的培養(yǎng)要求

在資格認(rèn)定的最初，日本文部科學(xué)省等有關(guān)部門曾試圖以司書教諭(含義見腳注)等為模型培養(yǎng)能夠開展學(xué)校心理教育工作的相談教諭，但后來(lái)的實(shí)踐證明，培養(yǎng)相談教諭并非適合日本國(guó)情的解決學(xué)校教育問題的途徑(松浦宏，2006)。為此，日本文部科學(xué)省組織有關(guān)機(jī)構(gòu)經(jīng)過(guò)協(xié)商確定了學(xué)校心理士這一資格名稱。同時(shí)確定其培養(yǎng)要求包括專業(yè)知識(shí)和實(shí)踐能力兩個(gè)方面。專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)方面，必須在研究生院修完教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、臨床心理學(xué)、特殊兒童的心理與教育、學(xué)生指導(dǎo)和生涯指導(dǎo)、教育評(píng)價(jià)和心理測(cè)量、學(xué)校心理咨詢這七個(gè)領(lǐng)域的課程。實(shí)踐能力方面，要求在中小學(xué)、教育相

談所等機(jī)構(gòu)做過(guò)心理輔導(dǎo)。滿足上述兩個(gè)條件者方可報(bào)名參加由學(xué)校心理士認(rèn)定機(jī)構(gòu)舉辦的資格考試。達(dá)到學(xué)歷條件但沒有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)者可申請(qǐng)“候補(bǔ)學(xué)校心理士”的資格?！昂蜓a(bǔ)學(xué)校心理士”在五年內(nèi)通過(guò)提交心理輔導(dǎo)個(gè)案報(bào)告等說(shuō)明自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的資料可申請(qǐng)轉(zhuǎn)為正式的學(xué)校心理士。此外，學(xué)校心理士聯(lián)合資格認(rèn)定機(jī)構(gòu)每年都對(duì)學(xué)校心理士們進(jìn)行資格審查。要求每年達(dá)到一定的學(xué)分，凡呈交心理教育服務(wù)工作的個(gè)案、參加全國(guó)學(xué)校心理學(xué)會(huì)或全國(guó)心理士會(huì)組織的有關(guān)活動(dòng)(如海外研修、各種研討會(huì))等都可以獲得學(xué)分。學(xué)校心理士資格證的有效期為五年，也即取得學(xué)校心理士資格證者每五年必須辦理資格證的更新手續(xù)。

3.3　學(xué)校心理士的群體類型

在日本從事學(xué)校心理士工作的，既有專職的心理健康教育老師，也有兼職的行政領(lǐng)導(dǎo)、中小學(xué)教師，還有大學(xué)教授?？偟膩?lái)說(shuō)，主要有三種群體類型：(1)心理咨詢、教育中心的教育相談員(相談員即咨詢員)；(2)學(xué)校的生徒指導(dǎo)、教育相談、生涯指導(dǎo)教師，特殊教育的教師或教導(dǎo)主任；(3)大學(xué)教師。負(fù)責(zé)講授學(xué)校心理學(xué)的有關(guān)課程，也有的親自到學(xué)校教育現(xiàn)場(chǎng)中，與學(xué)校主管領(lǐng)導(dǎo)、教師、家長(zhǎng)組成團(tuán)隊(duì)，共同解決學(xué)生的心理問題(松浦宏，2006)。

3.4　學(xué)校心理士的具體工作

學(xué)校心理士承擔(dān)的主要工作有：(I)對(duì)學(xué)生或班級(jí)的狀況評(píng)估。即對(duì)學(xué)生存在問題的性質(zhì)、原因、經(jīng)過(guò)等作專門的診斷評(píng)價(jià)。評(píng)估途徑包括心理檢查、面談、調(diào)查、觀察等。其中心理檢查是最重要的基本工作，包括性格檢查和智力檢查。由于評(píng)估結(jié)果決定了將要進(jìn)行的心理教育工作的方向和策略，因此被視為學(xué)校心理士開展工作的重要支柱。(2)對(duì)教師或家長(zhǎng)提供指導(dǎo)和建議。學(xué)校心理士必須時(shí)刻意識(shí)到自己的主要工作是協(xié)助教師和家長(zhǎng)科學(xué)有效地解決學(xué)生的學(xué)習(xí)、心理等方面的問題。因此要注意肯定教師和家長(zhǎng)的工作，支持他們做能夠做的事情，避免擺出專家的架子對(duì)教師和家長(zhǎng)進(jìn)行強(qiáng)制性的指導(dǎo)。(3)心理咨詢。這是幫助學(xué)生解決心理問題的主要方式。學(xué)校心理士必須學(xué)會(huì)細(xì)心觀察、耐心傾聽，在做出準(zhǔn)確判斷之上進(jìn)行專業(yè)化輔導(dǎo)。在咨詢目標(biāo)上，同樣視增進(jìn)自我理解、促進(jìn)自我成長(zhǎng)為最終目的。

在開展上述具體活動(dòng)的過(guò)程中，要求學(xué)校心理士始終抱有以下的基本立場(chǎng)：(1)尊重每一個(gè)學(xué)生。視其為有思想、有巨大發(fā)展?jié)摿Φ娜?，幫助學(xué)生通過(guò)學(xué)校生活達(dá)到身心健康成長(zhǎng)。(2)時(shí)刻銘記以全體學(xué)生為服務(wù)對(duì)象，而不僅包括拒絕上學(xué)者、殘疾兒童等有特殊需要的學(xué)生。(3)視心理教育為學(xué)校教育的一個(gè)環(huán)節(jié)，力促形成對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)有利的學(xué)校教育環(huán)境。此外，有學(xué)者提出學(xué)校心理士的職業(yè)道德是：對(duì)學(xué)生濃厚的愛，協(xié)助學(xué)校、教師和家長(zhǎng)教育好孩子的責(zé)任感，胸懷提高教育質(zhì)量的偉大志向并一生不懈地朝之努力的鴻鵠之志(上野一彥，2001)。

4　當(dāng)前日本學(xué)校心理士制度運(yùn)作的關(guān)注點(diǎn)及今后的發(fā)展方向

盡管日本的學(xué)校心理學(xué)建設(shè)在資格認(rèn)證體系、學(xué)校心理士的工作性質(zhì)和具體任務(wù)等方面已經(jīng)走上了相對(duì)成熟的運(yùn)作軌跡，但目前也存在一些亟需解決的問題，對(duì)這些問題的妥善解決也就成為當(dāng)前日本學(xué)校心理士制度運(yùn)作中最關(guān)注的熱點(diǎn)，預(yù)示了其今后的發(fā)展方向。

4.1　進(jìn)一步明確學(xué)校心理學(xué)的專業(yè)內(nèi)容

與特殊教育專業(yè)相比，日本學(xué)校心理學(xué)的專業(yè)內(nèi)容在還不夠明確。比如，不少人對(duì)以下概念的區(qū)分仍是含糊不清：學(xué)校心理學(xué)與臨床心理學(xué)；學(xué)校心理學(xué)與教育心理學(xué)；學(xué)校心理學(xué)家與學(xué)校心理輔導(dǎo)教師；一般的心理咨詢與學(xué)校心理咨詢。對(duì)此主要應(yīng)從以下兩點(diǎn)著手：一是學(xué)校心理學(xué)的體系化。要著力改變學(xué)校心理學(xué)依存于教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、臨床心理學(xué)的現(xiàn)狀，在對(duì)有關(guān)理論實(shí)踐進(jìn)行總結(jié)后建立學(xué)校心理學(xué)獨(dú)有的知識(shí)體系。其次要確立學(xué)校心理士自身的專業(yè)性。

4.2　提高社會(huì)對(duì)學(xué)校心理士資格的認(rèn)可程度

有的學(xué)校教師或?qū)W生家長(zhǎng)至今懷疑學(xué)校心理士是否真的有助于解決學(xué)生心理問題。為此學(xué)校心理士首先要認(rèn)同自己的職業(yè)價(jià)值，表現(xiàn)出對(duì)專業(yè)活動(dòng)的熱情，通過(guò)實(shí)際行動(dòng)和工作實(shí)績(jī)?nèi)ビ绊懞透腥局車娜?松浦宏，2006)。在認(rèn)定學(xué)校心理士資格時(shí)，資格認(rèn)證部門要嚴(yán)格把關(guān)。如確保申請(qǐng)者已經(jīng)滿足專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)兩個(gè)條件，確保其畢業(yè)院校是能夠扎實(shí)教授其專業(yè)知識(shí)的大學(xué)，嚴(yán)格進(jìn)行五年一次的資格審查等。教育行政機(jī)構(gòu)和學(xué)校心理士會(huì)、資格認(rèn)定委員會(huì)等組織通過(guò)各種宣傳普及活動(dòng)在民眾心目中打造出值得信賴的學(xué)校心理士形象也相當(dāng)重要。

4.3　進(jìn)一步細(xì)化學(xué)校心理士的資格制度

日本學(xué)校心理士資格認(rèn)定運(yùn)行機(jī)構(gòu)的有關(guān)人員正在考慮的一個(gè)問題是設(shè)定“學(xué)校心理士以上的資格”。持有這一資格的人將不但具有一般的學(xué)校心理士的知識(shí)和技能，而且能夠?qū)Τ钟衅胀▽W(xué)校心理士資格的人們進(jìn)行專業(yè)素質(zhì)的進(jìn)一步提升，例如提高學(xué)校心理士的咨詢技術(shù)、教授其掌握新的人格測(cè)驗(yàn)或智力測(cè)驗(yàn)量表的使用方式等?？傊?，設(shè)定更高級(jí)別的學(xué)校心理士，使他們能夠?qū)σ话愕膶W(xué)校心理士進(jìn)行培訓(xùn)。前文所述，在資格認(rèn)定的最初，相談教諭的目標(biāo)較難實(shí)現(xiàn)，但是在學(xué)校心理士資格認(rèn)定制度的運(yùn)作已經(jīng)達(dá)到一定程度時(shí)，相談教諭的設(shè)定又被提到了議事日程上來(lái)。可以預(yù)見，相談教諭的出現(xiàn)，將意味著日本的學(xué)校心理士成為一個(gè)更加正式、更為專業(yè)的職業(yè)類型。

5　對(duì)構(gòu)建我國(guó)學(xué)校心理學(xué)的啟示

經(jīng)過(guò)十幾年來(lái)的風(fēng)雨洗禮，日本的學(xué)校心理學(xué)取得了令人矚目的發(fā)展，也遺留著一些需要迫切解決的問題。綜觀其發(fā)展軌跡，對(duì)建設(shè)我國(guó)學(xué)校心理學(xué)提供了以下啟示：

5.1　建立資格認(rèn)證制度以保證學(xué)校心理健康教育工作的實(shí)效

師資隊(duì)伍的質(zhì)量和規(guī)模是保證和提高教育質(zhì)量的大前提。對(duì)于學(xué)校心理健康教育這一特殊領(lǐng)域來(lái)說(shuō)，師資隊(duì)伍的建設(shè)可以說(shuō)又是重中之重。而資格認(rèn)證工作恰恰是目前我國(guó)學(xué)校心理學(xué)體系中最薄弱的環(huán)節(jié)。這直接導(dǎo)致了我國(guó)當(dāng)前學(xué)校心理健康教育的兩大問題――科學(xué)性和實(shí)效性的不足(林崇德，魏運(yùn)華，2001)。借鑒日本的經(jīng)驗(yàn)，要使學(xué)校心理學(xué)這個(gè)行業(yè)在我國(guó)真正形成和獨(dú)立運(yùn)作起來(lái)，首先必須確立資格認(rèn)證體系。中國(guó)心理學(xué)會(huì)曾經(jīng)提出要建立學(xué)校心理學(xué)的認(rèn)證體系，但這一問題至今仍然是我國(guó)學(xué)校心理學(xué)發(fā)展中的一個(gè)瓶頸。目前某些省份在中小學(xué)心理教師資格認(rèn)證工作方面已經(jīng)做了探索并取得一定的成效(如廣東省的A、B、C證制度)，可為構(gòu)建全國(guó)范圍的認(rèn)證體系制度提供參考和借鑒(張衍，黃喜珊，2007)。

5.2　結(jié)合學(xué)校實(shí)際切實(shí)開展中小學(xué)心理健康教育課題研究

從整個(gè)日本心理學(xué)的發(fā)展現(xiàn)狀來(lái)看，既注重在基礎(chǔ)研究方面對(duì)歐美國(guó)家的亦步亦趨，更投入了大量人力、財(cái)力在應(yīng)用研究方面。如以校園欺侮、拒絕上學(xué)這樣的具體問題作為直接研究課題的也有很多，其研究問題的細(xì)致程度可通過(guò)其權(quán)威心理學(xué)雜志《教育心理學(xué)研究》的每期目錄可見一斑。同時(shí)，大學(xué)教授親自到中小學(xué)中進(jìn)行調(diào)研指導(dǎo)工作也是常見的現(xiàn)象。如現(xiàn)任日本學(xué)校心理士聯(lián)合資格認(rèn)定運(yùn)營(yíng)機(jī)構(gòu)理事長(zhǎng)鹽見邦雄教授，從2004年開始在小學(xué)開展題為“心靈教育”的一系列心理健康教育課程活動(dòng)，其各個(gè)教育主題正是在調(diào)查中小學(xué)生的心理實(shí)態(tài)之后確定的。反觀我國(guó)，就像天津師范大學(xué)的沈德立教授指出的，很多研究者花大力氣做出來(lái)的研究成果對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)價(jià)值往往不盡人意(2007年沈老師在華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院的座談會(huì)上言)，這一現(xiàn)象跟我們?cè)谶x題時(shí)過(guò)于依靠單一的文獻(xiàn)檢索，實(shí)際調(diào)研工作不到位不無(wú)關(guān)系。

5.3　重視國(guó)內(nèi)和國(guó)際同行間的經(jīng)驗(yàn)交流

日本的學(xué)校心理士們有一個(gè)專門屬于自己的學(xué)會(huì)――學(xué)校心理士會(huì)，它隸屬學(xué)校心理士認(rèn)定組織機(jī)構(gòu)，除協(xié)助進(jìn)行學(xué)校心理士的資格認(rèn)定工作，還負(fù)責(zé)組織一年一度的全國(guó)學(xué)校心理士大會(huì)，組織學(xué)校心理士到海外研修，平時(shí)組織專題研討會(huì)等，非常便于學(xué)校心理士之間實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的交流。在2007年在大阪召開的日本學(xué)校心理士會(huì)年度大會(huì)上，還特別邀請(qǐng)中國(guó)華南師范大學(xué)的張衛(wèi)教授等專家作了關(guān)于中國(guó)學(xué)校心理學(xué)發(fā)展?fàn)顩r的特別講演。跟歐美的交流方面，至2008年3月為止已總共組織了八次學(xué)校心理士海外研修活動(dòng)，這些活動(dòng)對(duì)提高學(xué)校心理士的專業(yè)素質(zhì)、維持學(xué)校心理士的工作熱情有著很大的作用。我國(guó)不少發(fā)達(dá)地區(qū)在中小學(xué)心理健康教育方面已經(jīng)積累了不少成功經(jīng)驗(yàn)，但各地區(qū)之間的交流還比較少，建議可以先從國(guó)內(nèi)不同省份之間的經(jīng)驗(yàn)交流開始，再逐步把目光轉(zhuǎn)向國(guó)際同行間的互相學(xué)習(xí)。

第9篇：兒童青少年教育心理學(xué)范文

關(guān)鍵字：青少年；音樂教育；誤區(qū)與偏向；

近年來(lái)，隨著人們物質(zhì)生活水平的逐步提高，人們對(duì)于精神文化生活需求的要求也不斷提升，家長(zhǎng)們除了對(duì)孩子進(jìn)行必要的文化知識(shí)教育，越來(lái)越多的家長(zhǎng)從小就開始關(guān)注孩子們的音樂方面的教育。當(dāng)前國(guó)內(nèi)的音樂教育或多或少的出現(xiàn)了一些偏向，容易走進(jìn)誤區(qū)，不利于孩子們音樂技能的培養(yǎng)和提升，對(duì)于孩子們的未來(lái)發(fā)展造成了一定的影響。如何改善國(guó)內(nèi)的音樂教育狀況，幫助更多的孩子們走出音樂教育的誤區(qū)，具有很重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、青少年音樂教育的誤區(qū)與偏向分析

家長(zhǎng)們都有著望子成龍、望女成鳳的思想，由于受社會(huì)出現(xiàn)各種鋼琴熱、舞蹈熱熱潮的影響，越來(lái)越多的家長(zhǎng)都只是一味的跟風(fēng)，沒有考慮子女的個(gè)人愛好就將他們推入了各種學(xué)習(xí)潮，結(jié)果反而適得其反，壓抑了孩子們正常的個(gè)好和內(nèi)在潛能的發(fā)展，影響了孩子們正常的學(xué)習(xí)、感性發(fā)育甚至身心健康。

青少年的音樂教育應(yīng)當(dāng)以激發(fā)和引導(dǎo)他們的興趣情感為動(dòng)力，進(jìn)而逐步為其人格定向，為理性意識(shí)奠基，而當(dāng)代的音樂教育偏向與誤區(qū)主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：首先，部分家長(zhǎng)過(guò)于重視孩子們音樂技能的訓(xùn)練，忽視了孩子們的審美體驗(yàn)；其次，部分家長(zhǎng)過(guò)于重視孩子們對(duì)于音樂知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握，忽視孩子們音樂愛好的培養(yǎng)；最后，部分家長(zhǎng)過(guò)于重視音樂教育的現(xiàn)實(shí)效果，忽視了孩子們的人格修養(yǎng)。由于音樂教育走入誤區(qū)，出現(xiàn)了一些偏向，使得原先以培養(yǎng)孩子們的愛好與藝術(shù)審美為目的的好事，變成了青少年延誤敬畏的苦差事，給孩子們的身心健康帶來(lái)了一定的影響。

當(dāng)代音樂教育走入誤區(qū)與偏向的原因，主要是家長(zhǎng)和教師的教育理念的錯(cuò)誤，導(dǎo)致其教育行為也發(fā)生了錯(cuò)位：首先，大多數(shù)家長(zhǎng)和教師都受到了傳統(tǒng)的實(shí)用主義思想的影響，以功利價(jià)值來(lái)衡量與指導(dǎo)音樂教育活動(dòng)，從而追求有實(shí)用意義的技能訓(xùn)練、為考級(jí)和證書而學(xué)習(xí)音樂的庸俗目標(biāo)；此外，很多家長(zhǎng)和教師始終受傳統(tǒng)教育觀念的束縛，認(rèn)為智力發(fā)展是青少年個(gè)性精神發(fā)展的主要內(nèi)容或根本任務(wù)，情感發(fā)展-審美發(fā)展-道德發(fā)展乃至人格發(fā)展均是空洞無(wú)用或無(wú)關(guān)大局的小事情。很多人把學(xué)習(xí)書本、死記硬背、狠補(bǔ)猛練當(dāng)作發(fā)展智力的主要途徑。

上述認(rèn)識(shí)誤區(qū)與實(shí)踐偏向，導(dǎo)致學(xué)習(xí)主體對(duì)書本知識(shí)、技能訓(xùn)練、道德教化乃至獨(dú)立思考和批判創(chuàng)新等系列活動(dòng)缺乏感性動(dòng)力，并造成情趣與知識(shí)分離、行為意向與道德規(guī)范分家、思維坐標(biāo)與科學(xué)邏輯背離、人格意識(shí)與理性世界相隔膜的內(nèi)在異化狀況，最終使人淪為知識(shí)的奴隸，進(jìn)而會(huì)從根本上累及人的創(chuàng)造性體驗(yàn)、創(chuàng)造性思維與創(chuàng)造性意識(shí)等核心精神品格。當(dāng)務(wù)之急在于匡正人們關(guān)于音樂教育的種種片面認(rèn)識(shí)，從而使音樂教育實(shí)踐遠(yuǎn)離非科學(xué)、非人性和非審美的行為軌道，回歸到真正體現(xiàn)人文性、科學(xué)性和審美性的音樂教育本體坐標(biāo)上。

二、改革音樂教育走出誤區(qū)的對(duì)策與建議

（一）要明確音樂教育的目的

要走出音樂教育的誤區(qū)，首先就要明確音樂教育的目的，音樂教育是以培養(yǎng)青少年良好的興趣愛好、審美能力、價(jià)值觀、人格意識(shí)為目的的，而不是傳統(tǒng)音樂教育的以實(shí)用主義、功利價(jià)值取向?yàn)榻逃康?。學(xué)習(xí)音樂可使孩子學(xué)會(huì)表達(dá)自己的情感，通過(guò)音樂學(xué)會(huì)與人溝通，感受到音樂之美，達(dá)到培養(yǎng)高尚思想情操的目的。另外，通過(guò)長(zhǎng)期的、堅(jiān)持不懈的音樂學(xué)習(xí)，鍛煉少年兒童克服困難、戰(zhàn)勝困難的勇氣和毅力，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，激發(fā)少年兒童的創(chuàng)造力，使少年兒童德、智、體、美、能得到全面發(fā)展，培養(yǎng)一代有較高素質(zhì)的人才，是素質(zhì)教育的一個(gè)部分。我們應(yīng)當(dāng)樹立以美育為先導(dǎo)動(dòng)力、以情感塑造和體驗(yàn)為目標(biāo)的音樂教育之元價(jià)值觀，借助感性優(yōu)化和定向來(lái)催化青少年的認(rèn)知發(fā)展與道德體驗(yàn)的人格內(nèi)化過(guò)程。學(xué)術(shù)界、教育界、宣傳媒體和精神文明管理部門應(yīng)當(dāng)向廣大家長(zhǎng)、教師與青少年推介音樂教育的復(fù)合效應(yīng)觀、大腦心理價(jià)值觀和培育創(chuàng)造性人才素質(zhì)的感性）知性）理性精神之意義觀，引導(dǎo)人們高度重視音樂文化建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)、塑造情感、深化體驗(yàn)和催化感性世界的奠基與終身性影響，從而使青少年在審美體驗(yàn)）審美認(rèn)知）人格塑造）思維鍛煉）審美創(chuàng)造等方面全息內(nèi)化音樂、自由體用音樂。

（二）改革傳統(tǒng)的音樂教育方法

明確了音樂教育的目的只是第一步，只有改進(jìn)傳統(tǒng)音樂教育的方法，才能更好的幫助青少年走出音樂教育的誤區(qū)，更好的正確的學(xué)習(xí)和掌握音樂知識(shí)和技能。

首先，要設(shè)計(jì)實(shí)施合情合理的音樂教育之內(nèi)容、形式、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和測(cè)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)。以激發(fā)他們的音樂愛好與興趣為根本出發(fā)點(diǎn)，把打造音樂體驗(yàn)-塑造情感品質(zhì)-擴(kuò)展經(jīng)驗(yàn)天地-提升感性素質(zhì)作為音樂教育的根本目標(biāo)，切實(shí)擯棄過(guò)早灌輸音樂知識(shí)、刻板訓(xùn)練音樂技能的背離科學(xué)精神-藝術(shù)宗旨-人性本質(zhì)的有害偏向。其次，糾正急功近利的揠苗助長(zhǎng)行為與盲目攀比傾向，從孩子的個(gè)好與潛能特長(zhǎng)出發(fā)，引導(dǎo)他們欣賞或?qū)W習(xí)音樂。每位家長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)尊重孩子的興趣、特長(zhǎng)和選擇，考慮家庭財(cái)力，慎重選擇音樂技能教育，大力引導(dǎo)孩子欣賞音樂之體驗(yàn)教育。再次，對(duì)于音樂教師和學(xué)校而言，應(yīng)加強(qiáng)情感體驗(yàn)性濡染工作，借助審美的音樂情境來(lái)激發(fā)他們的好奇心、注意力、觀察力、想象力、移情能力和遷移能力，減少知識(shí)性、技能性訓(xùn)練，創(chuàng)造廣闊豐富的審美空間，使青少年自由快樂地參與其中，從而激發(fā)他們的興趣、求知欲和探索精神，逐步催化情感、活化知識(shí)、生發(fā)想象、純化人格、升華哲理境界。

（三）要打好音樂教育的基礎(chǔ)

有良師益友和持之以恒的學(xué)習(xí)是成功的兩大重要因素。音樂學(xué)習(xí)也是這樣，良好的開端、勤奮的學(xué)習(xí)必不可少。倘若由于孩子啟蒙不好，對(duì)樂器的掌握不正確，入門功夫不扎實(shí)，就可能給孩子的進(jìn)一步深造帶來(lái)極大的困難，甚至可能使之與音樂失之交臂，不能很好地領(lǐng)會(huì)音樂感人的力量，也可能使社會(huì)失去一個(gè)很有才氣、很有前途的音樂人才。

其實(shí)，少年兒童開始學(xué)習(xí)音樂，起步是十分關(guān)鍵的。少年兒童初學(xué)音樂，猶如一張白紙，繪什么就象什么，開始教給他的東西會(huì)深深印入其腦海，啟蒙正規(guī)，少年兒童對(duì)音樂的感知能力就會(huì)增強(qiáng)，今后的學(xué)習(xí)才會(huì)有基礎(chǔ)、有潛力。少年兒童對(duì)音樂的學(xué)習(xí)和感知，也不是一揮而就的，也有一個(gè)潛移默化、循序漸進(jìn)的過(guò)程。建議家長(zhǎng)多從少年兒童心理出發(fā)，平時(shí)多給他聽一些符合少年兒童情趣的音樂，培養(yǎng)少年兒童對(duì)音樂的興趣。對(duì)于樂曲的選擇，盡可能選擇一些有生動(dòng)的節(jié)奏、動(dòng)聽的旋律、鮮明的藝術(shù)形象的樂曲，邊聽邊帶領(lǐng)孩子合著音樂做一些節(jié)拍運(yùn)動(dòng)，引導(dǎo)他感知音樂的節(jié)奏，培養(yǎng)他的節(jié)奏感。并經(jīng)常反復(fù)地、連續(xù)地聽一首樂曲，加深他的記憶，積累美好的音樂形象，把音樂作為一種"美"的教育教給孩子。

結(jié) 語(yǔ)

現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)信息社會(huì)，新生事物層出不窮，需學(xué)習(xí)的東西很多。在此背景下，讓少年兒童在有限的時(shí)間內(nèi)，抽空接受一些音樂教育也是可取的。教師的水平和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?zāi)茌^好地引導(dǎo)少年兒童的學(xué)習(xí)。但在音樂教育過(guò)程中，必須讓家長(zhǎng)能較好地明晰學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)規(guī)律，走出音樂教育的誤區(qū)，讓少年兒童學(xué)習(xí)音樂后，能受到美的感染，能磨練其毅力，使學(xué)習(xí)音樂變成愉悅的經(jīng)歷，收到事半功倍之效，并使音樂教育能成為終生教育的重要組成部分。愿所有學(xué)習(xí)音樂的少年兒童都能成為有文化素養(yǎng)和優(yōu)良品質(zhì)的一代新人。

參考文獻(xiàn)：

[1]趙宋光.音樂教育心理學(xué)[M].上海：上海音樂出版社，2003.83-84.