社會認知對健康有何影響精選(九篇)

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第1篇：社會認知對健康有何影響范文

實際上，一些天災、人禍等社會性事件會時有發(fā)生，只是地域不同或給不同群體的人們帶來壓力，不足為奇。但是，遇到這類問題我們怎么辦?我們還是要生活在這個社會上，而我們個人力量也是改變不了整個社會的。我們要做到的是，不要讓這些事件影響到我們的心理狀態(tài)，從而減緩我們的恐慌和焦慮，保持健康心理，正常生活。以下諸點或許能使我們在應對此類事件中有些幫助。

1.正確認知事物

正確認知事物是減緩焦慮的良好方劑。對某一事件，常常由于我們自身的模糊認識和非正確或非理性的看法，導致憂慮甚至不得解脫。遇到涉及廣大公眾的事情，要科學地分析會對自身及其家庭有何影響，不清楚的問題要相信科學和專家(政府)的觀點。如日本大地震后核泄漏事件，聽信謠傳就越發(fā)心理恐慌、焦慮，自覺或不自覺地搶購食鹽。筆者曾看到某報載的一則評論：“武漢一市民高價搶購了650HD多公斤食鹽，‘謠鹽’風過，退不掉、運不走、賣不了。”這樣，反而由此生出另一種更大的焦慮。政府已明確地告知國人，食用鹽大部分來自礦物，而非海水，明白此理，也就無從聽信謠傳盲目搶購了。在信息爆炸時代的今天，明辨是非確有一個知識問題，“謠言止于智者”。具有焦慮易感素質的人，為此會更加焦急不安，憂心忡忡，實無必要。

2.尊重客觀實際

僅憑主觀想象或聽信謠傳不能辨別是否是客觀實際，常常從壞的、不利的方面去考慮，從而形成“寧可信其有”的心態(tài)，導致人們更傾向于負面信息，助長社會性恐慌心態(tài)的出現。如一時期以來世界各地頻發(fā)地震，有些人認為是“超級月亮”之故，是否科學又不清楚，然而網絡等先進技術又使其迅速傳播，怎能不令人生疑，促使人們恐慌心理的出現。當然，具有防震意識、做好抗震準備還是很有必要的，但不可偏離客觀實際。對心理素質較差者來說，有時候就會形成強大的心理壓力，從而寢食難安。只有尊重客觀實際，才可明辨事理，不致于由此過度焦慮。

3.避免盲目從眾

從眾是一種心理傾向，人常有之。比如一個人站在道邊上，向某個方向的天空張望，另一個或兩個人過來也會同樣地張望，其實，什么也沒有，再過來人也會出現同樣的舉動，直到大家都散開去為止。除被好奇心驅使外，就是由于從眾心理所使然。再如，一個商販攤位前，本來較長時間無人光顧，這時你過去買東西，另一位路人看到后也會過去觀看或購買，隨后其他的人看到了也會接踵而來，一時間攤位前熱鬧起來，商販甚是高興，這也與人們的從眾心理有關。在大災大難面前，從社會心理學角度分析，由于人們關注度高，就更會發(fā)生“看見別人跑自己也跟著跑”的非理智的從眾行為。遇事要冷靜勿恐慌，要學會獨立思考，多問一個“為什么”、“怎樣做才更好”。比如發(fā)生地震，看見別人往外跑你也跑，結果外墻倒塌將你砸傷，而沒有跑出的人在屋內躲避反倒未被傷及。故對待某一件事是否“隨大流”，冷靜思考很重要。想一想，從眾是否有道理，再決定是否“跟進”切勿盲從。

4.主動適應社會

人不同于動物就是由于除其生物學屬性外，還具有社會性的一面。人是社會之人，人在適應社會的同時還要改造社會，社會才得以前進和發(fā)展。社會是變動的、發(fā)展的，對人會形成壓力。人要提高承受社會壓力的能力，就要學會主動適應社會、適應環(huán)境。否則，會被壓力壓垮，出現適應不良、焦慮、怨天尤人，甚至不可自拔，患上精神或心理障礙。

第2篇：社會認知對健康有何影響范文

關鍵詞：健美操；選修課；女大學生

在現代高速發(fā)展的社會里，大學生承受著來自多方面的精神壓力，越來越多的大學生出現了不同程度的心理問題。如何利用體育加強當代大學生心理健康的教育，探索促進大學生心理健康最有效的教學模式，是當前體育教學改革需要迫切解決的問題，也是素質教育對體育教學提出的要求。

為提高大學生的心理健康水平，嘗試在健美操選修課中運用任務式教學。本文針對大學生出現問題比^多的自我意識方面進行研究，以自我效能感為指標，探討在健美操選修課中實施“任務式”教學模式對女大學生的自我效能感有何影響，意在為高校心理健康教育改革提供實踐參考。

1研究方法

1.1文獻資料法

在研究前期做了大量準備工作。通過各種渠道，廣泛收集、查閱有關任務式教學的文獻資料和書籍，并整理分析，為本研究的實驗設計提供理論依據和參考。

1.2.實驗法

本文以新疆輕工職業(yè)技術學院2013級選修健美操專項的女生班為研究對象，對幾個女生班進行指標的前測，在前測指標沒有顯著差異的兩個班級中隨機抽取一個班作為實驗組，實驗組實施“任務式”教學，另一個班作為對照組，對照組實施傳統(tǒng)式教學。十八周后進行指標的后側，比較兩組學生實驗前后自我效能感指標水平。

具體來講，任務式教學模式的教學過程結構為：①教師分析體育任務的活動目標；②設計具體的活動任務；③教師呈現活動任務；④學生接受任務后，進行自主活動設計；⑤小組協(xié)同學習；⑥學習交流與成果展示；⑦教師總結評議；⑧活動過程評價和活動成果評價。

整個教學過程，教師只起指導、咨詢作用，所有活動都由學生自己去完成。學生在探索性、創(chuàng)造性地解決問題的過程中，將學問性的知識與體驗性的知識，課內與課外，學校與社會有機地結合在一起，并最終以成果展示的形式完成活動任務。此模式最大限度地促進了學生身心和諧、健康地發(fā)展。

2實驗結果

2.1實驗前后，實驗組與對照組自我效能感的比較

3分析與討論

由表1和表2可以看出：健美操傳統(tǒng)式教學對提高女大學生的自我效能感不顯著，而任務式教學在提高女大學生自我效能感方面優(yōu)勢非常明顯，與傳統(tǒng)式教學相比具有顯著差異。

自我效能感是指人們對自己實現特定領域行為目標所需能力的信心或信念。自我效能感作為一種認知因素，對人的情緒和行為起調節(jié)作用，進而影響人們的心理健康和社會適應水平?？梢詮囊韵滤膫€方面提高自我效能感：行為成就（直接經驗）；替代經驗（間接經驗）；言語勸說；情緒和生理狀態(tài)。

在本實驗中，任務式教學模式提倡學生的自主性和主體性，教學主要靠學生主動參與、親身實踐。在了解學生個體差異的條件下，要求每位學生都全身心地參與進來，學生是學習的主體，有充分的思想和行為自由。這意味著學生有更多的表現機會，有更多的取得成功的機會，學生真正體驗到由于成功完成任務帶來的教師和集體對自己的認可和肯定。這些學生親身經歷的、成功的學習體驗對自我效能感影響最大，是自我效能感提高的主要原因。

任務式教學中，經常采取小組合作完成任務的方式，學生在體驗、嘗試、討論、合作的學習過程中能發(fā)揮自己的優(yōu)勢，也能汲取他人的長處，他們互幫互助，形成交互的思維網絡，學生從小組成員那獲得的間接經驗幫助實現學生自身的成功；同時小組成員的成功也會提高小組集體的效能感，集體效能感反過來促進每個學生個體的自我效能感；另外，學生看到跟自己相似的小組同學通過持續(xù)不斷的努力獲得成功，替代經驗增強，他們就會相信自己也有能力成功，從而提高自我效能感。

任務式教學提倡師生、生生之間積極的反饋和公平激勵式的評價。學生完成任務后，都會從教師和小組成員那里得到積極的反饋和評價。及時的反饋會提高學習效率，通過不斷的積極反饋可以積累學生的成功體驗。由于每個學生的差異性，評價堅持參與性原則，主要對個體的努力程度給予適當的鼓勵和表揚，學生從同學和教師那里得到的是激勵，而不是批評，這使學生能更多的體驗成功，而不是失敗。學生看到自己較好的表現時，就會產生自我肯定，相信自己的能力水平，從而逐漸培養(yǎng)個人的自信心，提高自己的自我效能感。Grist認為：反饋在個體自我效能感建立與提高的過程中起著至關重要的作用，積極的反饋可以提高個體的自我效能感，而消極的反饋方式則會降低個體的自我效能感。

班杜拉指出：過度焦慮的人會低估自己的能力判斷，疲勞和煩惱會使人感到難以勝任任務的要求，成功時積極的情緒和失敗時的消極情緒都會使自我效能判斷發(fā)生變化。任務式教學模式營造了一種民主、自由、輕松、寬容的課堂氣氛，學生在這種課堂氣氛中學習，體驗到的是舒心、愉悅的積極情緒，而人們在評估自己的能力時，常常會依賴當時生理和情緒上的感覺，積極的情緒狀態(tài)和良好的生理狀態(tài)可以增強自我效能感。

4結論

健美操任務式教學可以顯著提高女大學生的自我效能感；任務式教學在提高女大學生的自我效能感上與傳統(tǒng)式教學相比具有顯著性差異。

參考文獻：

第3篇：社會認知對健康有何影響范文

一、創(chuàng)設教學情境

初中教師面對的是充滿青春活力的青少年。在歷史課堂上，他們愿意聽、樂于記得是形象性強的人物事跡和故事，教師授課時就應因勢利導。如在講課開頭精心設計一個小故事，可以起到創(chuàng)設情境，活躍課堂氣氛的作用。講歷史故事，要力求渲染氣氛，要講得有聲有色，要把簡單枯燥的文字變成生動具體的場面；講歷史人物，則應突出人物鮮明而富有特色的個性，使人物形象栩栩如生。如我在給初二學生上“十年‘’內亂”一課時，就用自己當年所見和所經歷的故事講給同學們聽，不但讓學生聽得津津樂味，也使學生體會到“十年”真正給我國人民帶來的負面影響。

二、巧妙的問題設計

受傳統(tǒng)應試教育的影響，歷史課往往會變得枯燥乏味，生硬呆板。我通過合作學習讓學生感受到了成功的快樂。如在講“新航路的開辟”時，我設計了以下問題：西方人為什么要積極探求到東方的新航路？他們從哪幾條路線進行了航行探索？找出幾位著名的航海家的姓名、國籍、航海時間和方向，是哪一位航海家第一個找到了通往東方的新航路？新航路的開辟有何影響？讓學生帶著問題去閱讀課文找出答案。這樣輕松地完成了教學任務，也讓學生體驗到了合作學習的快樂。

三、和諧的師生關系

教學過程是一種師生交往的過程，建立融洽的師生關系是教學成功的保證，而融洽的關系又是靠對學生的愛來體現。別林斯基在《新年的禮物》中說“愛是教育的工具，也是鑒別教育的尺度?！弊鳛榻處煟岬脤γ恳粋€學生進行情感投入，寄予合理的期待，提出恰如其分的要求，給予其足夠的溫暖，以便發(fā)揮每位學生在初中的最大的潛能。對學生的關心愛護不僅僅體現教師對學生的情感，更重要是讓學生感受到這種情感，從而有利于教學活動的順利進行。在具體的教學過程，一定要充分體現歷史學科的人文性的特性，以人類優(yōu)秀的歷史文化陶冶學生的心靈，幫助學生客觀地認識歷史，正確理解人與社會，人與自然的關系，提高人文素養(yǎng)，逐步形成正確的價值取向和積極向上的人生態(tài)度，適應社會發(fā)展的需要。在十余年的歷史教學生涯中我都非常注重構建和諧的師生關系，上起課來也非常輕松，學生學得也非?？鞓?，也出色地完成了教學任務，曾兩次被評為縣級優(yōu)秀任課教師。

四、適時的情感教育

思想性也是歷史學科的一個重要的特性。需要在教學中堅持用唯物史觀闡釋歷史的發(fā)展與變化，使學生認同中華民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，增強愛國主義情感，堅定社會主義信念，拓展國際視野，逐步樹立正確的世界觀和人生觀。因此，在教學過程中，一定要充分利用教材內容不失時機地對學生進行思想情感教育。如在中國近代史的教學中，當學習從到“五四”運動這一歷史時段的重大歷史事件和重要人物時，課堂中就應激蕩著愛國主義激情。這八十年帝國主義侵華史，封建統(tǒng)治階級的賣國史，中華民族的屈辱史，中華民族百折不撓的斗爭史，必然會激起教師和學生強烈的愛國主義激情。因此，一定要很好地抓住時機對學生進行愛國情感的教育，定會做到事半功倍的效果。又如，在教學第二次工業(yè)革命中的“發(fā)明大王愛迪生”一目時，應利用旁批的想一想，“愛迪生為什么能成發(fā)明大王”對學生進行勤奮好學、善于思考、刻苦鉆研、熱愛科學的思想教育。

五、現代化教學手段的運用

在歷史教學中，如果能夠充分利用多媒體等現代化教學手段將活生生的歷史人物，生動的歷史場景展現在學生面前，就會獲得身臨其境的教學效果。如教學的歷史時，可組織學生觀看《血戰(zhàn)臺兒莊》，電視劇《記憶的證明》錄像，讓學生仿佛回到了硝煙彌漫的抗戰(zhàn)年代，深切地了解了勝利前夕中國戰(zhàn)俘的屈辱史，激發(fā)學生強烈的愛國情感。

第4篇：社會認知對健康有何影響范文

【關鍵詞】大學生；戀愛心理；教育

大學生戀愛是校園中一個現實而又敏感的話題，近年來隨著社會的發(fā)展，由戀愛引發(fā)的各種問題也越來越多，越來越復雜。戀愛觀教育是高校思想品德教育工作的重要內容，許多高校還將其納入心理健康課教學體系中。為了更好地了解我校大學生戀愛的現狀，了解群體文化對大學生戀愛教育有何影響，以期有針對性地開展戀愛心理教育、輔導、咨詢工作。

1 調查內容與方法

調查于2012年3月-5月進行。采取分層抽樣方式在湖南某理工學院13322名二本在校學生（其中女生6521）中抽取了365名學生作為被試，樣本涵蓋該校文、理、工等十五個院，其中男生201名，女生164名；大一92名，大二90名，大三83名，大四90名，大五10名。采用自編的《大學生戀愛心理教育問卷調查 S版》作為問卷進行調查，共發(fā)放問卷365份，回收問卷341份，有效回收率為93.42%。在參考了百度文庫公布的相關問卷，結合心理健康課程教學內容，并與若干在校學生座談的基礎上，研究者經過反復修改編制成該問卷。

2 調查分析與結論

（1）戀愛的基本情況：所有被試中從沒談過戀愛的占30.37%，所有被試中正在談戀愛的占39.26%；這與《當前大學生成人依戀與戀愛現狀調查研究》（歐陽宇2011年《畢節(jié)學院學報》）調查得出的39.8%比例高度一致。曾經談戀愛，現在沒談的占30.37%；二者相加有過戀愛經歷的比例為69.63%，這與《大學生成人依戀與戀愛行為關系研究》（林玲2008年第3期《思想理論教育》）所調查出有過戀愛經歷的為65.1%也相差不大 。調查顯示在所有正在談戀愛及曾經談戀愛的學生中，戀愛平均持續(xù)時間在2年以上的占17.78%，1-3個月的占14.81%，4-6個月的占12.59%，7-12個月的占10.37%，1年以上，2年以下的占12.59%.。從戀愛次數來看，在校學生戀愛過1次的36.3%，2次的20.74%，戀愛3次及3次以上的占12.59%。在談戀愛的學生中大二的最多，占43.4%，其次為大一、大三，均為18.87%，大四與大五合計18.86%。總體來看，大學生談戀愛的現象比較普遍，并基本處于嘗試戀愛階段。

（2）對戀愛的認知與態(tài)度：對 “是什么原因促使大學生戀愛”問題，選擇“生活枯燥，排遣寂寞”的占21.37%，選擇“積累經驗，體驗人生”的占19.53%，選擇“受他人影響，看著許多人戀愛，所以也戀愛”的占19.26%。選擇戀愛對象的標準排前五位的分別是，道德品質占18.17%，才華能力占17.7%，個性與性格占17.7%，與自己志同道合占15.84%，外表漂亮占12.73%?？梢姶髮W生的選擇戀愛對象更側重于精神性因素。這表明大學生重視雙方關系融洽，雙方心理的相容。有文章提出“90后大學生擇偶觀更現實，趨向于戀愛對象的優(yōu)越物質條件”。那到底是調查有誤，抑或在校大學主觀擇偶標準與實際選擇有出入，或者還有什么其他原因，則需在以后進一步研究了。

所有被試中認為談戀愛有利于學業(yè)成績提高的占19.26%，認為談戀愛對學業(yè)成績基本無影響的占31.85%，認為談戀愛對學業(yè)成績有輕微影響的占42.22%，認為談戀愛對學業(yè)成績有嚴重影響的僅占6.67%。而在“戀愛與學業(yè)發(fā)生沖突怎么辦”中，所有被試中選擇以學業(yè)為重的占63.7%；而23.7%的被試回答沒想過這個問題。這表明在校大學生對學業(yè)是比較看重的。因此教育工作者在此方面對學生引導時可以更多的著重于學生的成長成才，從學生終生發(fā)展上著手，而不能習慣性地認為其對學業(yè)有負面影響，否則思想教育工作只能流于說教。

在關于戀愛與婚姻關系中，65.93%的被試選擇了“婚姻必須以愛情為基礎”。在對戀愛的理解中，51.11%的被試選擇了“為了選擇終生伴侶，是婚姻的前奏”，選擇“不必考慮太多，跟著感覺走”的占26.67%，另有2.22%的被試選擇了“為了排解空虛和寂寞，沒有過多考慮將來”。此處與“什么原因促使大學生戀愛”中的選擇看似矛盾。表明一方面大多數學生主觀上認同戀愛是“為了選擇終生伴侶，是婚姻的前奏”，而不會贊同“為了排解空虛和寂寞”。但另一方面，在實際的學校生活中引發(fā)戀愛的機緣更多地是“生活枯燥，排遣寂寞”、“受他人影響，看著許多人戀愛，所以也戀愛”。這表明大學生的戀愛觀較不穩(wěn)定，易受環(huán)境因素、社會因素和朋輩群體的影響。

（3）對于大學生戀愛相關問題的看法：對于“看到熱戀中的大學生在公共場合里擁抱、接吻、親熱時”的態(tài)度，有15.56%的選擇了“很正常，那才是戀愛”，11.11%的被試選擇了“無可厚非，如果是我，也會欣然接受的”，說明共有26.67%的屬主動接受。另有30.37%的被試選擇了“不太能理解，要有所收斂”，10.37%的選擇了“那樣不好，但沒辦法，只當沒看見”，15.56%的被試選擇了“欣賞他們的勇氣，但自己是不會去做的”，說明共有56.32%的被試是被動接受這一現象的，二者相加對此持接受態(tài)度的為67.41%。有17.04.%的被試選擇了“反對”，并認為這些行為是不文明行為?？梢姶蠖鄶等嗣鎸Υ爽F象時更多只是一種無可奈何。心理健康教育工作者在進行課程教育可適當引入投射心理、反投射心理、群體意識等理論，讓學生認識到自己行為對公眾的影響后再反觀其是否得體。

對大學生戀愛同居的看法中，28.15%的被試選擇了“堅決反對”，選擇“是感情發(fā)展到一定階段的產物，很自然，”的占40%，選擇“雖不支持，但包容”的占25.19%。這說明65.19%的被試對大學生戀愛同居現象持不否定的態(tài)度。而有部分研究者基于各種理論對大學生戀愛同居現象持贊同態(tài)度， 也有研究者認為戀愛同居帶來的不良后果究竟有哪些方面，以及這些不良后果的程度如何，在現實中可能具有很大的個體差異和群體性差異。教育工作者的任務應從有利于學生發(fā)展的角度進行深入研究，再有針對性地進行有效教育。

（4）對大學生戀愛心理教育的看法：被試中42.96%認為“非常有必要進行大學生戀愛教育，因為同學們心中有很多困惑”，被試中37.78%的認為“非常有必要，但要改進方式、方法”，只有9.63%的被試認為“不必要，那是學生自己的事”，另有7.41%認為“不必要，教育了沒有什么效果”。在關于我校大學生中因戀愛問題而產生的不良問題，40%的被試認為問題較多，比較嚴重，另有33.33%的被試認為不清楚。僅有4.92%的被試選擇了“學校老師教誨”。這說明一方面學生渴望得到幫助，另一方面學生在這方面的幫助因種種原因得不到學校教師的幫助。這不能不說是學校教育的嚴重缺失。研究者認為應從人的終生發(fā)展的角度，對大學生的戀愛心理與行為進行指導，讓學生認識到戀愛、婚姻的自然屬性和社會屬性，加強學生的社會責任意識、法紀意識教育。不可簡單直白地要求學生“樹立正確戀愛觀”，那樣只會是教育工作者理想化的一廂情愿。

參考文獻：

[1]李艷文，賀偉. 大學生婚戀觀現狀研究，遼寧科技大學學報.2009（6）.

[2]賀晶，黃琳慶，劉列夫.90后女大學生擇偶標準淺議.《赤峰學院學報》（漢文哲學社會科學版）2012（4）.

[3]卿大詠.怎樣引導大學生樹立正確的戀愛觀.企業(yè)家天地，2007（4）.

第5篇：社會認知對健康有何影響范文

關鍵詞：性客體化；客體化理論；女性自我客體化；內化：社會比較

分類號：B849：C91

“我看上去怎樣？”或許這是很多女性有意無意間揮之不去的念頭。從古至今，在很多文化中，女性的身體都是處于一種被評價和觀看的境況中，如同一件沒有生命力的物體或裝飾品。如中國古代對女性小腳的賞玩，19世紀歐洲對女性束腰的追捧，女性的價值在很大程度取決于她們的這些身體部位是否滿足當時的標準。這種現象作為男權社會下的產物，一直鮮有關注，直到20世紀西方女權主義運動的興起，人們才開始關注社會文化對女性身體的這種不平等待遇。90年代初，Bartky（1990）提出了性客體化（sexual objectifieation）的概念，指女性的身體、身體部分或脫離了她本人，淪為純粹的工具或被視為能夠代表女性個體本身。即當被性客體化，女性會被視為身體，而其身體存在的價值僅僅是為了取悅他人和供他人使用。女權主義者指出性客體化作為一種性別壓迫，會對女性的身心產生危害。心理學觀點認為，性客體化會影響女性的自我知覺和行為，使得女性化身為一個觀察者來看待自己，關注可觀察到的身體屬性，將自己的身體當作一個基于外表被觀看和評價的客體（Fredrickson&Robe，s，1997），進而對女性的心理健康產生很多負面的影響，如進食障礙、抑郁、障礙、物質濫用等（cair&Szymanski，2011；Tiggemann&Williams，2012）。當今社會，性別問題仍然突出，性客體化視角對于解讀女性自我及其心理健康是一個重要的切入點。

1、性客體化的表現形式

1.1 媒體性客體化

性客體化最常見的表現是通過大眾媒體對女性的身體展現（Fredrickson，Roberts，Noll，Quinn，&Twenge，1998）。諸如雜志（Hatton&Trautner，2011），電視（Aubrey，2006）、音樂視頻（Frisbya&Aubrey，2012）等，這些媒體就常常聚焦于女性的身體或身體部位，忽視女性的個性，將女性視為被觀賞的客體。廣告是一個集中體現。例如。Hall和Crum（1994）發(fā)現在啤酒廣告中表現出對女性的身體主義傾向，鏡頭更關注女性的身體部位而非臉，而且女性常常以穿著泳裝形式出現，更大程度的暴露她們的身體。王春梅（2005）通過對化妝品廣告的分析，也發(fā)現女性完整的形象常常被一雙眼睛、一條、一個紅唇所取代。這些廣告以女性的部分肢體代替完整的女性形象，將女性等同為性客體或裝飾品。不同類型的媒體側重點可能有所不同（Vandenbosch&Eggermont，2012），如音樂視頻主要強調對身體視覺化的呈現，如穿著性的服裝，并表現出性姿勢，誘使男性凝視她們的身體（Ffisbya&Aubrey，2012），而雜志通常會“教”讀者如何根據當前理想美修改自己的外觀，如一個雜志的封面標題是“52步讓你的臀部更翹”（Aubrey，2010）。但實際上，這些不同并不是絕對的，在很多情況下，不同類型的媒體性客體化女性的方式是類似的。

1.2 人際性客體化

人際性客體化主要是指在實際的人際關系和社會交往中的性客體化，如吹口哨，打量或注視女性的身體、性評論等（Fredrickson&Roberts，1997）。對于女性，生活中的人際性客體化是司空.見慣的。例如，有研究對美國大學生的日記進行研究，發(fā)現女性比男性報道更多性客體化經歷，女性平均每周經歷1 38次性客體化評論和行為，而男性則僅為0.35次（Swim，Hyers，Cohen，&Ferguson，2001）。隨后的研究發(fā)現性客體化經歷在其他女性群體中同樣是常見的，女同性戀和女異性戀報告了類似水平的性客體化經歷（Engeln-Maddox，Miller，&Doyle，2011；Hill&Fischer，2008）。對于這些人際性客體化經歷，Fredrickson和Roberts（1997）特別指出客體化注視是人際性客體化的一種最隱秘和主要的表現形式，它是對一個人身體的視覺觀察。通常男性更多是注視者，女性更多作為性客體化目標，而且這種注視往往不可控的。除了上述性客體化的普遍形式，不少女性還會遭到性騷擾、等犯，這些可視為性客體化的極端形式。

1.3 隱秘的性客體化環(huán)境

除了以上性客體化形式，現實生活中還存在很多隱秘的性客體化環(huán)境。例如，健身中心，其周圍有許多潛在的性客體化特征，如全身鏡，展示理想身體的媒體（如，海報、音樂視頻），暴露的衣服，男性的目光（Greenleaef 2005；Prichard&Tiggemann，2008）。同樣，對于一些重視外觀或瘦的體育類型，如芭蕾、體操、游泳、跳水、健美操等，也會傳遞著性客體化的信息（Harrison&Fredrickson，2003；Tiggemann&Slater，2001）。此外，在一些文化中也存在著被社會認可和鼓勵的性客體化女性的形式，如選美比賽、拉拉隊、雞尾酒服務員、艷舞表演等（Moffitt&Szymanski，2011）。對此，Szymanski，Moffitt和Cart（2011）總結了傳統(tǒng)的性別角色、男性主導的環(huán)境、女性缺乏權力、關注女性的身體、對男性客體化目光認可等性客體化環(huán)境標準。

可以說，生活中的性客體化無處不在，而且日趨多樣，越演越烈。Hatton和Trautner（2011）通過對40多年的《滾石》雜志封面的內容分析，指出女性被過度性感化，大眾媒體對呈現女人昧的可接受方式在不斷縮小。不僅有男性對女性的性客體化，女性同樣會性客體化女性（strelan&Hargreaves，2005），而且男性也被日益性客體化，雖然男性的性客體環(huán)境的標準及經歷可能與女性有所不同（szymanski et a1.，2011）。

2、女性自我客體化及其心理機制

2.1 客體化理論與證據

對于生活中這些隨處可見的性客體化，雖然一些女權主義者很早就指出其會對女性的身心產生危害，但并未進行進一步探討。在這種背景下，為了更好理解性客體化文化對女性造成的影響，Fredrickson和Roberts（997）提出了客體化理論（objectification theory），認為由于生活在性客體化的環(huán)境中，會使女性內化一個第三人稱（觀察者）的視角來看待身體自我，關注可觀察到的身體屬性（如“我看上去怎么樣？”），而不是從第一人稱的角度關注不可觀察到的身體屬性（如“我能做什么？”、“我感覺怎么樣？”），將自己的身體當作基于外表評價的客體，稱為自我客體化（self-objectification）。這種觀察者的視角會要求女性長期“監(jiān)視”或者監(jiān)控她們的身體，即身體監(jiān)控（body surveillance）。自我客體化或持續(xù)的身體監(jiān)控，理論上會導致女性消極的心理或主觀經驗，如身體羞恥、焦慮、減少最佳動機狀態(tài)（心流）和降低內部身體狀態(tài)意識（如饑餓、性喚起），進而可能積累和導致某些心理疾病，如進食障礙、抑郁、障礙（圖1）。

客體化理論提出以后，已有不少研究結果支持或部分支持客體化模型，發(fā)現無論是女性自我報告的性客體化經歷（carr，2011；Hill&Fischer，2008），還是通過觀看性客體化媒體（Aubrey，2007；Aubrey，Henson，Hopper，&Smith，2009；Harper&Tiggemann，2008）均會促進女性的自我客體化，進而與女性的進食障礙（Augustus-Horvath&Tylka，2009；Calogero，2009）、抑郁（Peat&Muehlenkamp，2011）、障礙（Lustig，2012；Tiggemann&Williams，2012）有著直接或間接的關系。此外，研究還發(fā)現自我客體化與更廣泛心理結構有關，例如，糟糕的認知表現（Gay&Castano，2010；Quinn，Kallen，Twenge，&Fredrickson，2006）、低自尊（Mercurio&Landry，2008）、身體不滿意（Lindner，Tantleff-Dunn，&Jentsch，2012）、低主觀幸福感（Breines，Crocker，&Gareia，2008）、消極的月經態(tài)度（Robens，2004）、消極的母乳喂養(yǎng)態(tài)度（Johnston-Robledo&Fred，2008）、積極的整容態(tài)度（Calogero，Pina，Park，&Rahemtulla，2010）、物質濫用（Call，2011）、改善外觀的運動動機（Prichard&Tiggemann，2008）以及更少的社交（Saguy，Quinn，Dovidio，&Pratto，2010）等。不難看出，性客體化通過誘發(fā)女性的自我客體化，進而給女性的心理和生活帶來很多負面影響。

2.2 女性自我客體化的心理機制

對于性客體化環(huán)境如何使女性采取這種視角看待自我的具體發(fā)生過程或作用機制，迄今還未見專門的細致探討?？梢哉J為，自我客體化作為一種對身體自我的認知方式，與身體意象當有相通之處，在針對環(huán)境或文化影響身體自我的過程中，二者可能有著類似的心理機制，例如內化和社會比較。

2.2.1 內化

根據身體意象的社會文化理論，社會文化價值觀會影響個體的價值觀與行為，并對個體如何看待自己以及如何被他人看待中起著重要的作用，其中家庭、同伴和媒體是社會文化的主要來源，三者傳遞的社會文化壓力會通過外貌比較和理想瘦內化對身體意象產生影響（陳紅，2010；Thompson，Heinberg，Almbe，&Tantleff-Dunn，1999）。同樣，對于性客體化的環(huán)境或文化，其強調女性的身體外觀和文化吸引力標準，也會影響女性看待自我的方式。類似的，有研究指出包含性客體化內容的媒體隨處可見，但不是所有的女性都會受影響，需要將媒體呈現的理想瘦形象內化。進而才能對女性的自我客體化產生影響（Aubrey，2006）。即女性在接觸性客體化的信息后，要通過將理想美或重視外觀的價值觀進行內化，進而才會更加關注自己的外觀，并以外觀來衡量自己的價值，形成自我客體化。例如，Morry和Staska（2001）的調查發(fā)現，社會理想美內化在閱讀美容雜志預測女性的自我客體化中起中介作用。同樣，Vandenbosch和Eggermont（2012）對美國少女的調查發(fā)現，媒體性客體化和理想美內化直接相關，理想美內化在媒體性客體化與自我客體化和身體監(jiān)控之間起中介作用。因此，Vandenbosch等指出自我客體化的過程應開始于“理想美內化”，即以社會規(guī)范的尺寸和外表作為他或她自己的尺寸和外觀的標準，這些標準反過來決定了哪些可觀察到的身體屬性是重要的，以及這些身體屬性如何評估，進而才能自我客體化。趙方（2011）的實驗結果也支持此觀點，通過讓女大學生觀看性客體化的媒體，發(fā)現會引起女性自我客體化水平升高，外表觀念內化在其中起中介作用，高外表內化的女性比低外表內化的女性在自我客體化水平上更易受到媒體的影響。

2.2.2 社會比較

Festinger（1954）的社會比較理論認為人們具有評估自身能力和觀點的需求或驅力，但由于很多時候現實生活中根本不存在進行社會性評價的絕對標準，人們必須通過將自己的狀態(tài)和他人的狀態(tài)進行對比才能形成明確的自我評價。同樣，對于身體意象社會比較理論，是指個體通過將自己的身體或外觀和他人的身體或外觀進行比較，并形成自我評價的過程（張林，周盈英，2011）。那么面對性客體化的環(huán)境，女性是否也會激起身體比較，進而形成自我客體化？一些研究者對此進行了探討，例如，Tylka和Sabik（2010）在客體化理論框架下結合社會比較和自尊對進食障礙進行研究，發(fā)現身體比較調節(jié)身體監(jiān)控與進食障礙的關系，指出身體監(jiān)控可能促使女性與其他女性的身體比較，專注于自己外表的女性更可能注意其他女性的外觀以及它與自己比較起來如何。同樣，Lindner等（2012）的研究發(fā)現自我客體化、客體化他人和社會比較均與身體不滿意和進食障礙有關，認為自我客體化和客體化他人與社會比較可能是相同過程的兩個部分。即在自我客體化和客體化他人的“客體化循環(huán)”中可能存在著一個外觀比較的過程。自我客體化的過程可能激起女性與他人進行比較，以此來得出自己是否“合格”。同樣，比較的過程中也可能激起對自己和他人的客體化。不難看出，由于多是相關研究，對于自我客體化與社會比較，二者的因果關系目前并不清楚。

2.2.3 其他

除此之外，也有研究者從其他的角度來闡述性客體化與自我客體化之間的作用機制，雖然目前還缺乏實證證明，但能為我們理解二者之間的關系提供一些視角。例如，Morry和Staska（2001）從社會學習的角度，認為女性生活在一個性客體化環(huán)境中，并且這個環(huán)境傳遞出性客體化能給女性帶來價值或獎賞，那么女性就會學習這種性客體化的視角，進而參與到對自己身體的客體化中。而Strelan和Hargreaves（2005）通過對澳大利亞大學生的調查，發(fā)現女性的自我客體化程度與客體化其他女性正相關，認為自我客體化與客體化其他女性存在一個“客體化循環(huán)”，即自我客體化的女性更可能客體化他人。同樣客體化他人的做法可能導致女性增加自我客體化。那么就有可能是女性在接觸性客體化環(huán)境中，先習得了客體化他人，進而導致對自我的客體化。從某種角度來說，這兩個觀點類似于內化，都是通過對性客體化行為的內化進而導致自我客體化。近期，Moradi（2010）指出自我客體化可能并不是直接測量的單一構造。它可能是一個過程，由性客觀化經歷促進，并表現為文化吸引力標準內化和身體監(jiān)控，進而與更大的焦慮、身體恥辱、心流減少、內部身體意識缺乏相關。

總之，性客體化作為一種環(huán)境或文化現象。對女性的影響更多是一種潛移默化的過程，很難判定女性究竟在什么時候形成了這種視角看待自我。此外，也不能忽視女性的個人因素，并不是所有的女性都會受到性客體化環(huán)境的影響，不同的女性面對這種環(huán)境會表現出不同的反應和處理策略（Fredrickson&Roberets，1997）。

3、女性何以更易被性客體化？

客體化理論認為，當被性客體化時，女性會被視為取悅或供他人使用的身體或身體部分的集合，相比女性，男性很少被性客體化（Fredrickson&Roberts，1997）。Strelan和Hargreaves（2005）的研究也指出女性會遭受更多性客體化，不僅男性會性客體化女性，女性同樣會性客體化女性。對此，一些研究者從認知的角度進行了解釋。Gervais，Vescio，Forster，Maass和Suitner（2012）讓83名美國男女大學生隨機觀看一張從頭到膝蓋穿著衣服的人物圖片，經過短暫的停頓，屏幕上出現兩張圖片：一張沒有修改的原始圖片，另一張是對性身體部位進行略微修改的原始圖片，讓他們指出哪張圖片是剛才見過的，兩張圖片以整個身體或身體部位的形式呈現，結果發(fā)現女性的性身體部位單獨呈現時更容易被識別，而男性的性身體部位以整個身體呈現時更容易識別。這表明無論男女，看到男性更多是整體加工，而看到女性則更多是局部加工。這可能意味著，相比男性，女性的身體會被降低為性身體部位，而非人。類似的，Bernard，Gervais，Allen，Campomizzi和Klein（2012）結合人與物體識別的研究提出了性別身體倒置假說，并進行了檢驗，發(fā)現性感女性的身體倒置時會和正立時一樣容易識別（像客體識別），而性感男性的身體在正立時要比倒置時更好識別（同人類識別）。即無論男女，看到性感女性，都將其視作物體，而看性感男性時，卻視為人。這種對男女身體的認知差異為女性更容易被性客體化提供了解釋。

事實上，這種將女性視為物的認知差異在其他研究也得到了證明。例如，Gervais，Vescio和Allen（2012）通過讓大學生觀看一些男女圖片，然后對圖片中的人物進行身體臉配對，結果發(fā)現，無論男女，對于女性身體臉配對的錯誤率要高于男性，表明女性更多被視為物體，因而比男性更容易被類似身材的其他女性替代或互換。此外，從哲學的觀點來看，當個體被性客觀化，就意味著被否認人性，被視為缺乏有關人類的精神狀態(tài)和道德狀態(tài)的品格（Loughnan et al.，2010）。Heflick，Goldenberg，Cooper和Puvia（2011）的研究發(fā)現，無論男女，當聚焦于女性的外觀時，會誘導對女性的客體化，認為其有更少的能力、熱情和道德，而關注男性的外觀，卻不會影響人們對男性的感知。還有研究發(fā)現，當女性的外貌被關注時，人們會用更少的人性詞匯來描述她們，將她們更多視為客體而非人（Heflick&Goldenberg，2009；Loughnan et a1.，2010；Rudman&Mescher，2012）。

除此之外，近些年也涌現出一些新的解釋，如從威脅（Goldenberg&Robe，s，2011）、權力（Gruenfeld，Inesi，Magee，&Galinsky，2008）、主觀不確定性（Landau，Sullivan，Keefer，Rothschild，&Osman，2012）角度來探討客體化的原因。例如，Gmenfeld等（2008）發(fā)現在權力條件下，接近一個社會目標，更多受目標的有用性驅動，而不是目標的人類屬性品質，即擁有高權力會更多客體化他人，將讓他人視為工具。這一結果能夠解釋男性為什么更多性客體化女性，因為在現實生活中，男性往往比女性占有更多的權力與資源，但是卻不能解釋女性為什么也性客體化女性。最近，Landau等（2012）認為無論是應對權力時工具化他人、還是在應對威脅時非人性化他人，都是自己對成功與他人互動能力不確定性的反應，即人們越是渴望與他人有積極的關系，但同時對自己有效地理解和控制他人的能力感到不確定，他們就越有可能通過淡化目標的主觀屬性（如技能、愛好）和關注具體屬性（如身材、性感）來彌補這種不確定性。但Landau等的觀點同樣不能解釋女性為何會性客體化女性，因為根據Vaes，Paladino和Puvia（2011）的研究，女性是為了與性感的女性保持距離而客體化她們，并非想與她們建立積極的關系。綜上所述，這些解釋多針對某些場景的客體化或性客體化的某些表現形式，并不能完全廣泛地解釋性客體化，需要后續(xù)研究作進一步驗證和探討。

4、問題與展望

性客體化女性身體的文化由來已久，但直到Fredrickson和Robe，s（1997）提出客體化理論，研究者們才開始關注性客體化對女性心理的深刻影響?？梢钥闯觯畮啄陙砜腕w化理論已經得到了大量的驗證與擴展，但由于客體化理論的初衷是針對西方年輕白人女性，對于其他群體或文化可能存在片面之處。例如，對于非洲裔美國女性，除了一般的身體監(jiān)控外，還包括膚色監(jiān)控（Buchanan，Fischer，Tokar，&Yoder，2008）。而且對于女性，更高的自我客體化與追求瘦的身體有關，但對于男性，更高的自我客體化分數與追求更強壯的身體有關（Oehloe Musher-Eizenman，Neufeld，&Hauser，2009）。此外，除了性客體化經歷，一些研究發(fā)現邊際身份態(tài)度（Moradi&Rottenstein，2007）、異性戀主義（Haines et a1.，2008）等同樣與客體化變量相關，進而影響女性的心理健康。為此，一些研究者對客體化理論模型進行了修改，例如，Moradi（2010）將不同群體的特點以及一些可能的影響因素納入到客體化模型，Szymanski等（2011）認為性客體化經歷與女性的心理健康風險存在直接的途徑。但是就目前來說，這些修改還未得到足夠的證明。未來在探討性客體化與女性自我客體化方面，可以從以下幾個方面推進。

第一，已有的研究對象主要限于年輕女性，應擴大研究群體。事實上，除了年輕女性，其他群體如老年女性、男性、同性戀者等也會遭受性客體化的影響（Aubrey，2006；Augustus-Horvath&Tylka，2009；Engeln-Maddox et a1.，2011；Wiseman&Moradi，2010）。因此，未來研究不僅要考慮不同年齡和社會背景的女性，也要加強對男性、同性戀群體的探討。此外，也要考慮到被試的特點，如人格、女權主義態(tài)度、民族身份、性別角色等，這些特點可能在性客體化或自我客體化的影響中發(fā)揮著不同的作用。例如，對于同性戀群體，在性活動中扮演被動角色的個體（zheng，L.，Hart，&Zheng，Y.，2012），可能更容易遭受性客體化的影響。

第二，改變研究方法單一的現狀，運用腦科學等多種指標。現有研究主要是采用自我報告式的測量，或從一些行為指標上進行探討，未來可借助腦科學方法，更深入地探討男女對性客體化的認知差異以及性客體化對女性影響。例如，Cikara，Eberhardt和Fiske（2011）發(fā)現對于性別歧視的男性，性感女性的圖片會引起與精神狀態(tài)屬性有關腦區(qū)活動的減少，如內側前額葉皮層、顳極等。那么這一結果是否可以擴展到一般男女對性客體化女性的去人性化或物化上呢？同樣，近期Riva和Gaudio（2012）發(fā)現神經性厭食者可能被鎖定在身體的非自我中心（觀察者視角）的負面記憶。這也從側面證實了自我客體化對女性進食障礙的影響，為自我客體化的研究提供了一個思路。

第6篇：社會認知對健康有何影響范文

關鍵詞 非言語性學習困難 癥狀表現 干預模式

分類號 B849

學習困難現象的研究從1890年日本、英國、美國等國家實施義務教育時就開始了。之后的幾十年中，人們更多地將學習困難定義為閱讀與書寫困難，并展開了大量研究。直到1967年，Johnson和Myldebust識別出了非言語學習困難（nonverbal learning disability，簡稱NLD）現象，并提出了非言語學習困難的概念。至此非言語學習困難問題成為學習困難研究的重要方向。由于受傳統(tǒng)研究方法的局限，過去人們對非言語學習困難的認識與研究缺乏整體性，也導致人們在非言語學習困難概念的接受度上存在爭論。近年來，隨著腦成像技術等研究方法的發(fā)展，Irene及Margaret等人通過認知神經心理學、數學、幾何以及視覺空間工作記憶等方面的研究，極大地推動了非言語性學習困難研究的進展，同時也使非言語學習困難問題逐漸成為學習困難研究的新領域。

1 非言語性學習困難的概念

相對于一般意義上的學習困難者在聽說、讀寫、推理、數學能力的獲得及使用方面的明顯障礙，非言語性學習困難者沒有嚴重的語言障礙，可以閱讀和寫作，但是“有持續(xù)的左右腦定向、空間任務和算數問題，這些缺陷不是言語性的，也不是通常意義上的學習困難，而是不能理解他所處環(huán)境中某些方面的重要性”，因此可以看作是第二種形式的學習困難。后經Rourke及其合作者對非言語性學習困難的外在表現與內在機理的系列研究，形成了比較完整的體系。他們對181名學生韋氏智力量表成績的研究，發(fā)現該類學生在算術、編碼、信息和數字廣度方面有問題。Klin等人以層級模式描述了非言語學習困難綜合癥的發(fā)展過程以及各層級間的關系，后來PeHefier，Ahmad和Rourke在2001年確定了潛在非言語性學習困難的篩查標準。但是，由于非言語學習困難具有神經心理認知優(yōu)勢與缺陷共存的特點，人們注意到這些兒童優(yōu)勢能力的同時，往往忽視了他們在其他方面可能存在的缺陷和困難。國外也是最近幾年才在教育系統(tǒng)提出篩查非言語學習困難的必要性。

對非言語性學習困難的概念，不同研究者的接受程度也不盡相同。Wolf，Schreiber，Wasserstein和Mapou完全接受非言語性學習困難的概念。Mamen甚至“給家長和學者們”作為“常識指南”。而Kirby則指出，非言語性學習困難的概念模糊了與其他障礙例如阿斯伯格綜合癥（AS）、注意力缺陷多動障礙（ADHD）、發(fā)展性協(xié)調障礙等的界限。

她也反對非言語性學習困難的進一步分類，如書寫表達非言語性學習困難、社會性非言語性學習困難等。Pennington則將非言語性學習困難描述為“右半球”或者“視覺空間學習困難”。2009年Pennington再次回顧非言語性學習困難研究后指出，我們沒有有效的證據把它作為有效的學習困難和自閉癥、數學障礙、發(fā)展性協(xié)調障礙等在《精神疾病的診斷和統(tǒng)計手冊》提到的概念分開。

關于非言語性學習困難的篩查，目前人們主要認同三個方面的標準：（1）智力達到正常人標準，但是操作智力顯著低于言語智力，并且分差在15分以上；（2）個體在學業(yè)學習和情緒表現上出現困難或者問題。比如觸覺和視空障礙、心理運動缺乏協(xié)調性以及對新異復雜刺激應對困難等。（3）非言語性學習困難個體所具有的困難或者問題不應該是由生理疾病或者機體損傷造成的。但是該標準仍然與阿斯伯格綜合癥（As）有重合。Keller，Tillery和Mcfadden按照Rourke的標準篩查出了18個非言語性學習困難的兒童，發(fā)現其中11個兒童有記憶衰退問題，而這也正是兒童推理能力、閱讀能力及書寫能力低下的重要原因。

盡管人們對非言語性學習困難概念及篩查標準仍然存在爭論，但近年來非言語性學習困難領域涌現出大量的研究成果，Irene和Francesca研究發(fā)現，非言語學習困難學生在算數方面存在缺陷；Irene還發(fā)現，視覺空間工作記憶的缺陷會使非言語學習困難的風險增大；Margaret等人通過神經心理學方面的研究來區(qū)別非言語學習困難和阿斯伯格綜合癥（AS）等癥狀之間的差異；新近研究還發(fā)現，非言語學習困難學生在直觀性的幾何任務中表現更差。這些研究使得作為學習困難主要分支的非言語性學習困難現象更多地出現在人們的視野中，也為我們接受非言語學習困難概念的獨立存在提供了更多的支持性證據。非言語性學習困難的研究能讓我們更深入地了解兒童的學習困難現象，從而使學習困難兒童的教育干預更有針對性和實效性。

2 非言語性學習困難的癥狀表現

2.1 感知覺缺陷

研究表明，由于得不到父母的，并且很少有機會與成年人接觸，非言語學習困難人群在理解抽象問題時會有困難。研究認為，單純的知覺判斷往往能反映深層的復雜社會知覺能力，信號由感覺器輸入經過感覺、知覺、表象、抽象等層次過濾，再上升到思維水平。非言語性學習困難者因該過程某一層次上的障礙所導致的學習性困難，在認知加工方面表現出明顯的困難。Rourke認為非言語性學習障礙在觸知覺、視知覺、復雜心理運動和應對新異刺激以及新穎材料加工等基本特征方面存在顯著缺陷，而這種表現是他們大腦白質不發(fā)達、受損或功能紊亂的顯型表現。非言語性學習困難兒童的情感認知困難、方位感不良、人際關系的錯誤理解等社會適應性問題都可能泛化到他們的一般知覺水平上。另外，由于大腦發(fā)育問題，非言語性學習困難兒童還有著觸覺辨別上的困難，使得他們在聽、講、思考、閱讀、書寫或計算時顯得能力不足，表現出對外部感知和認知加工的滯后性。

視覺空間認知能力由準確知覺世界的能力、對知覺到的事物進行改造或修改的能力以及重建視覺經驗的能力構成。Myklebust和森永良子認為言語不會嚴重破壞兒童知覺經驗本身的意義，只是影響概念化過程，但視覺障礙則會直接歪曲基本的知覺經驗，從而影響學習技能的形成，并且對兒童的日常生活、社會化和情緒等產生深遠的影響。已有研究認為，非言語性學習困難是由大腦右半球系統(tǒng)缺陷或功能失調引起的，故此類學習困難又稱之為“右腦綜合征”。因為右腦半球是主司視知覺、復雜知覺、認識空間關系、理解隱喻等非言語性學習的功能單位，而非言語性學習困難所表現出的一系列功能障礙正是由大腦右半球所控制的。因此，探討非言語性學習困難兒童視覺空間認知特點及其神經心理機制，在一定程度上可以為“右腦綜合征”理論提供佐證。研究者采用本頓視覺保持測驗比較了非言語性學習困難、言語性學習困難兒童以及普通兒童的視覺記憶、視覺結構及視覺運動特征的差異，結果發(fā)現，視覺空間認知能力關系到個人的整體行為，具有此類癥狀的非言語性學習困難兒童在學業(yè)上亦會出現各種各樣的問題。非言語性學習困難者因其觸知覺、視覺空間認知等基本認知能力的缺陷，在社會交往中處于明顯的弱勢。

2.2 情感與態(tài)度缺陷

Rourke通過對兒童喜怒哀樂愛懼恨等主觀感受的調查，發(fā)現具有非言語性學習困難的兒童對自己、他人和事物都會產生一定的異化態(tài)度，如對朋友遭遇的過度同情，對家長兇暴的仇恨，惡作劇的歡樂，難以覺察的悲傷。而且這些異化的主觀體驗只有非言語學習困難兒童自己才能真正感受或意識到，如他們感受到自己“很內疚”，意識到自己“很痛苦”等。

從心理學上說，非言語性學習困難是一種不確定的心理狀態(tài)，在此狀態(tài)下個人試圖應付即將來臨的有負面影響的事件。除了呼吸急促等身體特征外，非言語性學習困難者更多地表現出情感方面的問題，如緊張、恐懼、陷入困境無力自拔的感覺等。其中隱性的非言語性學習困難者表現出明顯的語言焦慮。

非言語性學習困難表現出一系列具體的或潛在的癥狀，這些癥狀之間的關系可以用Rourke提出的神經心理缺陷層級動態(tài)模式來解釋。非言語性學習困難的認知研究以Rourke的三級神經心理缺陷為基礎，主要集中在對各層級特征的描述上，從而確定和驗證非言語性學習困難區(qū)別于其他群體的缺陷和優(yōu)勢。由于將學習視為一種會帶來負面影響的行為，學生在運用語言時產生害怕甚至恐懼心理，從而出現非言語性困難。語言焦慮也是情感過濾假說（Affective Filter Hypothesis）中的一個重要情感變量，且對學習效果會產生不利的影響。因此，理論上來說語言焦慮是非言語性學習困難的重要表現。

Horwitz等人對語言焦慮進行了較為系統(tǒng)的研究，并認為導致焦慮的因素有三種：交際畏懼、考試焦慮和負評價恐懼，其中又以交際畏懼為核心。一方面，學生總是被要求以一種不熟練甚至生疏的工具來與老師或其他同學交流，很容易引發(fā)他們的不安甚至失去自信；另一方面，在交際中經常遇到的困難及常犯的錯誤會令學生懷疑自己缺乏基本的社會交際能力，結果負評價焦慮程度高的學生會從根本上排斥信息的輸入，并在課堂上以沉默來抵制師生交流。

由于非言語性學習困難者無法與他人保持密切的人際關系，他們更有可能體驗到所有的困難情緒，并且隨著年齡的增長，發(fā)生嚴重精神病理癥狀的危險增大。非言語性學習困難兒童比其他學習困難兒童更可能出現內化形式的心理困難，他們會認為交際的結果只是把自己塑造成一個低能者的形象，也就形成了對負評價的恐懼，從而導致諸如抑郁、社會退縮等行為。社會化困難及社會交往的失敗導致非言語性學習困難兒童更有可能產生自殺企圖。

2.3 社會適應不良

研究發(fā)現，非言語性學習困難學生的學習問題大多是由非智力的行為問題引起的。Petti等人利用非言語正確性診斷分析測驗表明，非言語性學習困難兒童對人物表情和姿態(tài)語言等非言語情感線索的辨別正確率明顯低于言語性學習困難兒童及普通兒童。根據Rourke的觀點，非言語性學習困難者在視覺一空間組織、觸知覺、復雜心理運動和非言語問題解決等方面表現出顯著缺陷，問題主要集中體現在交往不良、多動、違紀等外向方面，而在簡單運動技能、機械言語學習等方面表現出顯著優(yōu)勢。由于社會情境認知能力低下，非言語性學習困難兒童與他人交往時缺乏目光接觸，不懂得社會情境中的含蓄內容，對別人的處境和感受缺乏必要的敏感性，很難受到同伴的歡迎。他們對于復雜面部表情如“厭惡”判別較為困難；在使用非言語性的行為，如目光對視、面部表情、身體姿勢和手勢等進行社會交往的能力上有顯著的缺損。他們因此感到不知所措、焦慮無助，從而引發(fā)各種情緒問題并產生社會適應困難。

3 非言語性學習困難的干預模式

Rourke認為，由于非言語學習困難兒童早期語言技能發(fā)展良好，嚴重的行為問題和社會技能缺陷并沒有明顯表現出來，因此早期癥狀容易被忽略。兒童后來表現的言語優(yōu)勢和非言語缺陷往往使家長或他人感到困惑不解，對這些兒童通常寄予不適當的期望，從而更可能促使其發(fā)展為內化的心理障礙。雖然非言語性學習困難群體對于焦慮和抑郁的易感率較其他群體高，但也不能夠武斷地認為他們患有焦慮癥或者恐懼癥。如果家長和教師不能夠正確對待這些缺陷，很可能使非言語性學習困難兒童陷入自責、焦慮、抑郁的情緒，從而引發(fā)嚴重的心理問題。家長及教育工作者在發(fā)現和了解癥狀的同時（包括適應缺陷的范圍和程度），還應當給予適當的期望以及細心指導，并進行必要的干預治療。單一策略模式與交叉綜合干預模式是目前非言語性學習困難干預的主要模式。

3.1 單一干預策略模式

非言語性學習困難的早期干預研究往往采取單一干預策略。如有的進行單純的藥物干預，有的進行單純的教育干預或認知行為干預。趙微和田創(chuàng)提到了CHC理論在評估和教育干預中所起到的作用。CHC理論是美國心理學家卡羅爾創(chuàng)立的，目前被公認為是描述人類認知能力最佳的層級模型。CHC理論把認知能力從高到低細化為三層：第一層的狹窄能力（Narrow abilities）、第二層的廣泛能力（Broad Abilities）和第三層的“一般因素g”。以CHC理論為基礎的認知能力測驗WJ-Ⅲ智力測驗，通過測量個體的廣泛能力和狹窄能力，可以直接獲得多方面的信息以確定其具體的障礙所在。非言語性學習困難的學生群里異質性很強，他們認知能力之間的差異很大。通過WJ-Ⅲ智力測驗篩查和診斷，可以有針對性地加以訓練。對缺陷技能進行大量的強化練習，使用輔助的器材和技術，以及采取專門的方式進行教學才是有效的。研究者還指出，在選擇干預方法時，要根據個體的年齡、缺陷的嚴重程度、現有能力等特征進行有針對性的干預。

Mishna等人通過小組團體干預及神經反饋調節(jié)的方法來改善學習不良學生注意力不集中及認知、行為等問題，都取得明顯的效果。同時，與家庭成員協(xié)作對多動學習障礙患兒實施干預，對改善沖動、多動、焦慮、學習問題效果明顯。但同時，也有研究發(fā)現干預效果受其他因素的影響。另外，學生的心理健康水平對其干預績效有很大的影響。

3.2 交叉綜合干預模式

隨著教育實踐的不斷深入，神經缺陷已不能完全解釋缺陷的技能。多種理論的交叉綜合干預模式自然也成為研究的發(fā)展趨勢。該模式主要包括：（1）個案干預，運用心理咨詢的方法，以主觀分析為主，符合多動癥判斷的學生給予適當的藥物治療，并要求學生在咨詢過程中不斷反思并用日記寫下自己的改變；（2）認知干預，通過矯正歪曲的、不合理、消極的信念和理想，讓學生在觀念上意識到自己的錯誤所在，使學習困難學生的情感和行為得到相應改變；（3）行為干預，通過積極的強化，如示范療法、自信心訓練等來矯正學習困難學生的不當行為和養(yǎng)成好行為；（4）生物反饋干預，在生物反饋儀的幫助下，讓學生了解自身的機體狀態(tài)，學會在一定程度上隨意地控制和矯正不正常的生理變化；（5）學習策略干預，用科學的學習方法，比如隔離法（與外界干擾和腦中雜念隔離）、集中法（時間和內容集中）等提高學習效果；（6）家庭干預，向家長傳授青少年心理發(fā)展與健康方面的知識，家長在教育時，從單項交流逐步向雙向交流過渡，為學習困難學生創(chuàng)造良好的學習、討論環(huán)境。

林國珍和徐旭東通過對青少年心理咨詢中心以學習困難為主訴就診的學生的個性特征、心理狀態(tài)、學習適應性和家庭環(huán)境的分析，采取個別干預、小組干預和家庭干預試圖建立一種綜合干預模式，嘗試解決他們的學習困難。個別干預運用解釋、自我揭示、邏輯推理等方法，對學生的內在因素進行改變；小組干預通過說服、討論、示范、強化、矯正等方法，圍繞提高自信心、認知能力和努力等內容，以此提高學習效果；家庭干預通過講授青少年心理健康與心理發(fā)展特點等方面的知識，使家庭教育模式由單向教育變?yōu)殡p向交流，真正形成一種民主、真誠、親情的氛圍，為學困生創(chuàng)造良好的學習環(huán)境。干預后學習困難學生的學習成績有較大改變。陳美娣和瞿正萬通過教育干預、家庭干預、學校干預和心理輔導的整體干預，使實驗組的小學生整體進步率達57.1%，明顯高于對照組。另外，計算障礙、閱讀障礙方面的干預等均有顯著效果。

4 研究展望

幾十年來，盡管人們對非言語學習困難的概念存在爭論，但是關于社會情感和認知神經基礎方面的大量研究也逐步證實了非言語學習困難的特殊性。近幾年，腦成像等神經科學研究方法的發(fā)展也為非言語學習困難的研究注入了新的活力，研究結果也充分證明了非言語學習困難癥狀的特殊性，為非言語學習困難的干預提供了針對性的解決方案。但同時我們也發(fā)現，盡管非言語學習困難在篩查標準、癥狀表現及干預模式等方面取得了較為豐富的成果，但該領域的研究還存在不少問題，需要后續(xù)研究進一步探討。

4.1 統(tǒng)一界定標準

非言語性學習困難概念的提出已經有40多年，但目前人們關于非言語性學習困難還沒有形成統(tǒng)一的認識。非言語性學習困難概念的界定、篩查和評估等仍缺乏統(tǒng)一的標準，導致與阿斯伯格綜合癥（AS）的表現有相當多的重疊。而研究也證實了非言語性學習困難和阿斯伯格綜合癥在神經心理學的特征非常相似。究竟這兩種癥狀是完全不同的概念，還是它們之間有部分交叉或重疊，仍需進一步的探索。而由神經生理疾病造成的非言語性學習困難癥狀，比如腦積水、放射性治療等是否納入研究范疇也存在很大的爭議，未來需要進一步探討。

同樣，非言語性學習困難的篩查方法，由于缺乏整體的信效度研究，從而使得最后的篩查結果往往與其他診斷重合。未來研究需通過嚴格的信效度檢驗，編制科學的篩查工具，建立操作性更強的篩查標準，從而為科學認知和研究非言語性學習困難提供統(tǒng)一的標準。

4.2 擴展研究領域

經過多年的研究，非言語性學習困難領域的研究逐漸深入與細化。但同時我們也發(fā)現，由于非言語性學習困難的癥狀類型和表現方式非常多樣，目前還有許多新的領域未被人們所觸及。如非言語性學習困難的神經生理機制、非言語性學習障礙各個層級心理特征之間的關系，成人非言語學習困難的表現、原因及影響等少有研究涉及。非言語學習困難在兒童期、青少年期、成年期有哪些相似與不同，造成這些表現的原因是什么，它們之間聯(lián)系是什么？言語學習困難與非言語學習困難的關系是怎樣的，它們之間是如何相互作用、相互影響的？不同文化對非言語性學習困難有何影響？在社會學習交往活動中，家長、教師和社會組織及個人成長經歷，是否會與之后非言語性學習困難形成關聯(lián)等等，這些問題和領域都值得進一步的研究和探討。

4.3 探索適合的干預模式

單一干預策略是非言語性學習困難干預的傳統(tǒng)模式。近年的研究中，多管齊下的綜合干預模式占據主導。但無論是單一還是綜合干預都不能解決所有的問題。更重要的是在整個的干預過程中，要分析每個學生的情況，找到適合該個體的方案和模式。如有的學生只是行為、認知或者情緒方面的問題，則單一干預就可以解決；而對于復雜的多方面的問題，則需要通過整體干預達以到相應的效果，這樣也可以在保證效果的同時，實現效率最大化。在單一干預中，可以借助CT、fMRI等醫(yī)學設施對非言語學習困難群體的生理基礎，如大腦等進行更加深入的研究，從而從生理的角度為研究提供更多有價值的信息。

第7篇：社會認知對健康有何影響范文

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

現代信息技術是以計算機技術為核心的數字化信息存儲、傳輸和互動交流等一系列軟硬件技術的綜合。目前，現代信息技術正帶動醫(yī)學教育技術進行革新，已發(fā)展成為當代教育的熱點問題。現代信息技術對醫(yī)學教育尤其是基礎醫(yī)學教育有何影響，現代信息技術如何與醫(yī)學教育整合，以及信息化的醫(yī)學教育應該有什么樣的標準化體系？這些問題值得深入探討。對于廣大教師而言，不是是否選擇而是如何面對的問題，并且要正確認識信息技術在醫(yī)學教育中的作用，并不是配備先進設備，開設信息學講座和信息技術培訓就是信息化了，而是要系統(tǒng)地對教學資源進行開發(fā)利用，最終使信息技術成為輔助學生學習的高級認知工具，并帶動教育的全面改革。本文從數字化人體三維模型、數碼顯微互動實驗室、虛擬仿真實驗教學、網絡在線課程平臺、立體化教材、微課制作等方面介紹了現代信息技術在高職院?；A醫(yī)學教學中的應用效果。

1高職院?；A醫(yī)學課程的特點分析

高職醫(yī)學教育有別于普通高等教育。教師服務于高職教育，首要任務是明確高職教育人才培養(yǎng)目標，即高職院校應該為社會培養(yǎng)什么樣的人才，不能簡單地模仿和套用普通教育的教學體系，也不能成為崗位職業(yè)資格培訓的附庸。高職醫(yī)學教育具有技術性、實用性，其主要目標培養(yǎng)的是數以千萬的高素質技能性專門醫(yī)學人才。同時，又具有較強的學科綜合性和交叉性，將教育學、醫(yī)學兩門截然不同的學科有機地結合在一起，其社會期望值更高，任務更加艱巨。因此，高職醫(yī)學教育對教學內容的合理選擇，教學方法的靈活運用等方面的要求更高、更全面。

我國的《科學技術辭典》將醫(yī)學定義為“醫(yī)學是旨在保護和加強人類健康、預防和治療疾病的科學知識體系和實踐活動。醫(yī)學與自然科學和社會科學有著密切的聯(lián)系，因為醫(yī)學所研究的是與自然和社會相互聯(lián)系著的人?！边@一定義充分體現了現代醫(yī)學模式的特征，反映了當今醫(yī)學領域的內涵與發(fā)展。經典的醫(yī)學科學主要由基礎醫(yī)學和臨床醫(yī)學兩大部分構成。相對于臨床醫(yī)學而言，基礎醫(yī)學主要包括人體解剖學、組織學與胚胎學、生理學、病理學、藥理學等內容，是研究人體和疾病現象的本質及其生理病理規(guī)律的科學體系，是醫(yī)學科學的基本理論和整個醫(yī)學發(fā)展的基礎?；A醫(yī)學課程肩負著引導學生進入相關醫(yī)學殿堂領路人的角色，其教學質量直接影響后續(xù)專業(yè)基礎課、專業(yè)課的教學效果。

2現代信息技術在高職院?；A醫(yī)學教學中的應用

2.1數字化人體三維模型（數字人）

尸體解剖和標本觀察是解剖教學中最重要的實驗手段。但是，隨著現代醫(yī)學教學模式的轉變，尸體標本來源匱乏，庫存不斷減少，學生參與尸體解剖和實物標本觀察的機會逐漸減少。如何利用現代信息技術解決解剖教學中的這些矛盾，提高人才培養(yǎng)質量成為當前解剖學教學手段變革的重要問題。傳統(tǒng)的系統(tǒng)解剖教學通過制作尸體標本供學生觀察，標本在使用過程中受場地和時間等條件限制。為適應信息時代的需要，利用計算機三維模型技術輔助解剖教學發(fā)揮了巨大的作用。數字化人體計算機三維模型是在連續(xù)薄層斷面圖像精確配準數據分割基礎上用計算機三維重建軟件構建的虛擬模型。可在計算機顯示屏或虛擬現實環(huán)境中交互顯示。在三維模型上可從多角度觀察解剖結構的空間位置關系，還顯示了一些在標本上不容易立體展示的結構。所重建的結構可以用偽彩色任意搭配顯示，可任意旋轉觀察或錄制特定角度旋轉的視頻。數字化人體三維模型應用于解剖教學中有助于學生在三維空間觀察人體器官結構的形態(tài)及位置關系，學生還可在課后自主地觀察學習，鞏固和深化理論知識，加強與臨床的關系，體現基礎醫(yī)學課程服務于專業(yè)的理念。

2.2數碼顯微互動實驗室

傳統(tǒng)的病理學實驗教學主要是肉眼觀察標本和顯微鏡觀察組織切片，這種實驗教學方式存在著一些難以避免的缺點。多媒體顯微教學互動系統(tǒng)可以避免傳統(tǒng)實驗教學的缺陷，并具有諸多優(yōu)點。集電腦、高級顯微鏡、攝像機、語音系統(tǒng)及網絡為一體的顯微形態(tài)互動多媒體教室可以實現圖像、語音的網絡互動。在教學中，教師通過控制一臺電腦，可以投影教學；可以直接使用課件進行課堂教學；也可以對采集的顯微圖像實時觀察，觀察到課堂上每個學生的顯微鏡畫面，及時發(fā)現實驗中存在的問題并指導學生改正，有效實施動態(tài)分析和講解。學生可就所觀察的病變圖像及遇到的疑問通過系統(tǒng)及時主動地與老師進行交流，通過人機對話、師生對話實現教與學的互動。除此之外，還可以實現圖片的遠程共享和遠程教學。顯微互動教學與病理網絡教學相結合，既達到資源共享，又有助于加強實驗課中教師與學生之間、學生與學生之間的交流，在教與學的互動之中提高學生的學習效率和質量。數碼顯微互動系統(tǒng)強化了實驗教學的目標意識，淡化了學科意識，在今后的病理學實驗教學中成為了一個重要輔助手段。

2.3虛擬仿真實驗教學

醫(yī)學實驗教學中許多昂貴的實驗試劑、儀器設備，由于受價格和自然條件的限制無法普及。利用虛擬仿真技術建立虛擬實驗室，可以使學生身臨其境地操作虛擬儀器，觀察實驗結果。虛擬仿真實驗既減少了耗材，又不受場所等外界條件限制，而且還安全可靠。其中模擬仿真教學法在臨床醫(yī)學教學更是占有極其重要的地位，一個合格的醫(yī)生的培養(yǎng)，必須經過嚴格的、反復多年的臨床基本技能實踐操作，但是由于醫(yī)療對象的特殊性，許多臨床操作不可能讓每個學生都在病人身上進行。虛擬仿真實驗教學通過仿真人進行模擬實驗，替代真人進行基礎實驗研究，為醫(yī)學學習提供了良好的學習條件，提高了教學效果。

2.4網絡在線課程平臺

在教學中，依托網絡在線課程平臺，堅持“邊建邊用，以用促建”的原則，根據教材編排，組織章節(jié)架構，每節(jié)設置《知識要點》（知識卡片）、教學課件、測驗及擴展閱讀等欄目，每章設置章節(jié)練習、案例討論等內容。在網絡在線課程平臺建設中，（1）突出臨床醫(yī)學專業(yè)特色，（2）從學生出發(fā)，精簡精致，吸引學生。兼顧了學生專接本及臨床助理醫(yī)師資格考試的需求，在章節(jié)內容及測試練習難度上有一定加強。每章設計案例討論，將學生由基礎引導至臨床，也將基礎生化與臨床實踐聯(lián)系起來。同時充分考慮學生的上網時間和學習興致，課程內容、欄目設置力求精簡、有吸引力，把學生在線課程的學習計入平時成績，以資鼓勵。在實際應用中，也指導學生怎樣用，并和課堂教學有機結合起來，及時溝通，在應用中培養(yǎng)學生的學習習慣，這對后續(xù)課程的學習具有很強的推動作用。

2.5立體化教材

立體化教材就是立足于現代教育理念和現代信息網絡技術平臺，以傳統(tǒng)紙質教材為基礎 ，以學科課程為中心 ，以多媒介 、多形態(tài) 、多用途 、多層次的教學資源和多種教學服務為內容的結構性配套的教學出版物的集合，并以滿足教學需求和教學能力為目標，促進教學改革的發(fā)展。我國在2002年首次提出立體化教材建設的理念。中國高等教育學會會長周遠清曾經指出 ：“立體化教材是一個新事物，它不僅作為高科技時代教學手段現代化的標志，更重要的是實現教學信息化、網絡化的途徑。立體化教材作為一種新型的整體教學解決方案，將為構建人才培養(yǎng)創(chuàng)新機制提供良好的條件 ?！绷Ⅲw化教材的內容包括主教材 、教學參考書 、學習指導書 、電子教案 、電子圖書 、CAI 課件 、網絡課程 、試題庫和資料庫等。

2.6微課制作

現代社會科技日新月異，醫(yī)學的發(fā)展也十分迅速，基礎醫(yī)學課程注重知識的靈活運用?；A醫(yī)學課程本著為專業(yè)課服務的原則選擇教學內容，推動課程間的交叉、滲透和鏈接，力爭用有限的教學學時，向學生傳授盡可能多的知識，使學生能聽得清楚、學得明白，能做到知識內容的融會貫通。因此，從學生已掌握的知識入手，結合日常生活，將一些抽象、難理解的知識點，一些與臨床關系特別密切的內容，如“高血壓”、“痛風”、“原發(fā)性肝癌”、等疾病制作成微課，激發(fā)學生的學習興趣，加強基礎醫(yī)學與?R床應用的聯(lián)系，便于學生更好的掌握疾病的發(fā)病機理、診斷及治療。學生可以根據自己的需求，在任何時間、任何地點，按需選擇學習、反復隨時隨地學習，既可查漏補缺，又能強化鞏固知識，是傳統(tǒng)課堂學習的重要補充，收到了更好的教學效果。

第8篇：社會認知對健康有何影響范文

關鍵詞：澳大利亞昆士蘭州；高中校外考試；化學課程大綱

澳大利亞位于南半球，資源豐富，經濟發(fā)達。昆士蘭州位于澳洲大陸的北部，是澳大利亞第二大州，擁有很高的教育水平。本文借助對昆士蘭州《高中校外考試化學課程大綱》（1998年）（Chemistry Syllabus for the Senior External Examination，以下簡稱大綱）[1]的評析，從一個特別的角度對其高中化學課程進行研究。

一、澳大利亞教育概況及昆士蘭州高中校外考試

澳大利亞原先是英國的殖民地，因此，其教育系統(tǒng)大體上繼承了英國的風格，基礎教育為十二年。其中半數州的中學由七年級開始，另一半則從八年級開始。

昆士蘭州屬于后一種情況，即小學為1～7年級，初中為8～10年級，高中為11～12年級，其中前10年是義務教育。之后，大多數學生會進入高中學習，繼而接受高等教育。那些義務教育結束后就業(yè)的學生，仍然可以根據自己的興趣和職業(yè)發(fā)展選擇自己喜歡的課程，在夜校繼續(xù)學習，參加每年一次的校外考試（External Examination），同樣可以獲得高級證書。

校外考試是由昆士蘭教育研究會（Queensland Studies Authority）①組織并負責頒發(fā)證書的部分學科的考試，化學是校外考試科目之一。凡是年滿19歲或者已經完成12年基礎教育并且得到了高級證書的考生，可選擇任意數量的任意科目報考；全日制在校學生由于特殊原因不能通過校本評價的，經校長批準最多可以報考兩門校外考試科目?？忌鲇诟鞣N動機參加校外考試：獲得高級證書、出于個人興趣、提高以前取得的成績、更新高級證書、在某些領域（如澳大利亞國防部等）更容易找到工作、增加學識從而勝任自己孩子高中學習的輔導、全日制在校學生想獲得某一學科的成績而在校內無法實現。[2]校外考試全州統(tǒng)一，考試要求參照昆士蘭州教育研究會頒布的統(tǒng)一的校外考試課程大綱。

二、昆士蘭州高中校外考試化學課程大綱介紹

昆士蘭州的基礎教育在1～10年級都設有科學課程，高中階段則分別設置化學、物理、生物和地球科學。

1998年，原昆士蘭州高中教育研究會（Queensland Board of Senior Secondary School Studies）頒布了《高中校外考試化學課程大綱》。大綱由十個部分組成，分別是：科學觀、基本理念、總體目標、基本目標、學習經歷、課程要求、主題、評價、資源和術語表。

與先前的校外考試大綱相比，該大綱中對課程及其評價影響最大的是：基本目標中重點強調科學過程和復雜推理過程。②以下將對大綱的主要部分作一介紹。

（一）科學觀（a view of science）

在當今高度信息化的世界里，我們日常生活的方方面面都涉及科學的成分，因此，具有一定的科學素養(yǎng)顯得非常重要?？茖W素養(yǎng)的提高需要通過科學教育來實現。我們來看一下大綱是如何詮釋科學教育的重要性及其與提高科學素養(yǎng)的關系的。

科學具體表現為思考方式和知識本身。盡管高中階段的科學分成了許多學科，但是每門學科的核心仍然是對結果和方法的不斷質疑。

科學教育是公民參與科學建設并影響科學的應用與應用范圍和方向的一種途徑。理解了科學的方方面面，能增強公民參與決策并討論科學技術發(fā)展方向的能力。科學素養(yǎng)對人類的生存和經濟的發(fā)展都非常重要。

（二）基本理念（rationale）

化學是科學學科之一。如何通過化學教育提高公民的科學素養(yǎng)，體現化學學科的巨大魅力？化學研究什么？化學與其他科學科目有何關聯(lián)？學習化學課程對考生的發(fā)展有何影響？大綱認為：

化學研究物質及其反應，為考生學習自然科學的其他分支學科架起了一座橋梁。學習化學有助于考生理解并解釋自己日常生活中的許多經歷，從而拓展他們的視野。

化學與技術關系密切，考生應當辯證地認識化學知識和技術對社會的影響。高中化學課程為考生繼續(xù)深造大學階段的科學、工程學或健康科學的課程打下基礎。

（三）總體目標（global aims）

澳大利亞是一個多民族的移民國家，來自于不同地域的學生的社會經濟、文化背景以及非英語的語言背景不盡相同?？忌谋尘皩ζ鋵W習狀態(tài)的影響值得關注。通過科學學習，大綱希望學生的能力有所提高。

高中科學的學習有助于考生搜集、處理、交流信息能力的進一步發(fā)展，使他們成為具有文化素養(yǎng)和科學意識的人。為實現這些總目標，高中化學應提供學習經歷，這些學習經歷有助于考生發(fā)展：

回憶詳細準確知識并在簡單情境中應用的能力

科學過程、復雜推理過程及恰當的情感態(tài)度與價值觀

熟練、安全地使用場地、實驗儀器及其他資源

通過化學語言的外部教學和使用，培養(yǎng)英語和化學專用語言技能

總體目標通過基本目標得以實現。

（四）基本目標（general objectives）

在基本理念、科學觀以及總目標的共同指導下，產生了大綱的基本目標?；灸繕嗣枋隽藢W生通過該課程的學習應當獲得的能力，它要求學生能夠：

培養(yǎng)情感態(tài)度與價值觀

了解有關主題的知識

能夠運用科學過程

能夠運用復雜推理過程

培養(yǎng)操作技能

（五）學習經歷（learning experiences）

為學生準備的學習經歷將促進學科學習的總體目標和基本目標的實現。

化學學科的學習有助于科學教育，它應提供能促進學生個人發(fā)展的學習經歷。使學生：

能認識到問題并形成與科學技術有關的問題

能將這些問題與合理的科學概念、原理聯(lián)系起來

能確定相關信息和資料的來源

知道并熟練運用適當的科學方法來收集資料

能根據任務的要求處理資料

在獲得的資料信息的基礎上得出結論

通過自己的行為，展示自己的能力和對上面所列問題的理解

學習經歷將幫助學生知道并理解術語，同時也有助于成功使用恰當的化學術語和比喻，有利于化學學科的發(fā)展。大綱提供了以下教學方式：

合作學習

實驗室活動和實驗

模擬游戲

教師展示和提問

電影、電視和幻燈片資料

電腦軟件模擬或指導

電腦界面連接

網絡

在學習經歷中，大綱強調學生合理利用信息資源、有效運用語言以及展示不同形式的信息的重要性。

（六）課程要求（course requirements）

“課程要求”部分介紹了課程所涉及的教學主題、課時數和對實踐工作的要求。（這里僅羅列了主題的名稱）

1.主題（topics）

大綱建議獲得主題基本知識所必需的最少時間總計100小時。以下為化學課程的8個主題及其最少學習時間：（1）物質及其性質、成鍵和結構（15小時）；（2）反應量與化學分析（15小時）；（3）氧化還原反應（11小時）；（4）有機化學（11小時）；（5）元素周期律（8小時）；（6）氣體與大氣（8小時）；（7）能量與化學反應速率（12小時）；（8）化學平衡（20小時）。

如要鞏固這些知識，考生還需要花費相當多的額外時間來學習與主題有關的知識。

2.實踐工作（practical work）

這部分論述了在實踐工作中考生熟練、安全地操作科學實驗儀器所需的能力。實踐工作中的表現不能直接評價，但書面考試中包含有關實踐工作的問題。由于校外考試不同于連續(xù)的校本評價的特點，只是通過最終的書面考試來評價，因此，實踐工作的具體表現就不能直接評價了。

學習過程中，應當著重以下列出的具體操作技能。

通過大綱對操作技能、實驗室安全及實驗內容的介紹，我們可以看出基本操作技能和實驗技能的基礎地位。實驗內容的難度不一，形成適當的梯度──有些相當于我國的初中水平，如主題（2）（5）（6）（8）及（3）的一部分；也有一些相當于我國高中的水平，如主題（1）（4）及（3）的一部分；還有相當于大學的水平，如主題（7）。

（七）主題（topics）

這部分內容對8個主題進行了詳細的介紹，包括每個主題的簡介和相關內容。其中，“簡介”闡述了每個主題的科學應用、歷史應用、社會應用及實際應用，還聲明了該主題與其他主題及其他學科的主要關系?！跋嚓P內容”則從知識目標、科學過程、復雜推理過程三個方面列表說明了每個主題具體的教學內容。下面將以主題（1）為例，介紹主題的簡介和相關內容的要求。

主題（1）：物質及其性質、成鍵和結構（materials—properties，bonding and structure）

簡介（introduction）

化學作為一門現代學科已經從較古老的原料工藝及應用中發(fā)展起來。歐洲的煉金師曾經探索過把金屬變成黃金。近代原子結構和鍵模型發(fā)展的歷史是早期人類的努力之一，道爾頓（Dalton）提出了原子的存在。

根據物質反應，可以預測產物的性質和質量。了解一類物質的性質可以設計有特殊用途的新物質，例如新型金屬合金、塑料、藥物和建筑材料。

隨著化學研究的不斷進展，人們逐漸認識到臭氧層和CFC的重要性。有機化學的學習，包括生命體中蛋白質的合成和應用，增加了有關生命本身的知識。

相關內容（subject matter）

學生應當熟悉物質的主要類別。物質的分類和性質的知識在其他主題的學習過程中也將不斷滲透。學生應當能識別并描述成鍵的類型，能將原子結構和成鍵原理與物質或反應聯(lián)系起來。

每個主題都是必修的內容，不設置選修內容。由主題包含的知識點可以看出，既有化學基礎知識，如（1）（2）（3）（5）主題，也有涉及部分傳統(tǒng)意義上的大學化學知識，如（4）（6）（7）（8）主題。內容的設置比較全面，同時還體現了一定的梯度。

表1　主題（1）的有關目標要求

（八）評價（assessment）

校外考試通過書面考試的形式來評價，最終的成績級別將登錄在高級證書上?？忌梢远啻螀⒓油粚W科的校外考試，更新高級證書上的成績級別。有關評價的具體內容和要求，下面將從“考試”“最終成績的級別”和“折中”三個方面來進行介紹。

1.考試（the examination）

考生的化學成績將通過2小時的考試來評價。每卷有10分鐘的熟讀時間。課程從3個尺度（標準）來評價基本目標，分別是相關主題的知識、運用科學過程的能力和運用復雜推理過程的能力。

試卷1　包含評價考生掌握相關主題的知識的情況和運用科學過程的能力的題目。其中，相關主題的知識大約占70%，科學過程占30%。此外還包含有關實驗步驟和實驗室安全的題目。試卷由多項選擇題和簡答題組成，簡答題可以由若干部分構成。試卷1是閉卷書面考試，提供數據表。

試卷2　設計的題目用來評價考生運用復雜推理過程的能力。根據復雜推理過程的特點，試卷中包含少量的拓展性問題。試卷2是開卷考試?？荚囘^程中，允許考生攜帶任何有關的手寫資料或印刷資料。考試提供數據表。

兩卷都會覆蓋大綱中的主題，但試卷1的覆蓋面可能更廣。

2.最終成績的級別（exit levels of achievement）

考試結束以后，每個學生都會得到下述成績級別之一。

VHA（very high achievement，成績卓著）

HA（high achievement，成績優(yōu)秀）

SA（sound achievement，成績良好）

LA（limited achievement，取得的成就有限）

VLA（very limited achievement，取得的成就十分有限）

3.折中（trade-offs）

當學生成績不平均導致某些校外標準的成績級別不同時，如果一個標準的成績級別稍低于某個確定的成績級別，要考慮折中處理。

下述情況可以運用折中：

相關主題的知識方面稍微不足可以由科學過程方面超出部分來彌補，反之亦然。

相關主題的知識方面或科學過程方面稍微不足可以由復雜推理過程方面超出部分來彌補。

除上述所列的情況外，其他情況下不允許折中。

三、大綱對我國高中化學課程改革的啟示

對澳大利亞昆士蘭州《高中校外考試化學課程大綱》的介紹和分析對我國時下正在進行的高中化學課程改革有一定的啟示。

（一）課程目標有層次性

大綱中強調科學教育的總體目標和化學教育的基本目標。學生在學完高中化學課程后不僅要掌握學科的有關知識，還必須了解處理數據、查閱資料、設計實驗驗證有關問題、利用物質的有關性質加以應用等科學過程和復雜推理過程。當學生在面臨化學產業(yè)所能帶來的巨大利潤與破壞人類的環(huán)境等實際問題時，能有所取舍，形成自己的價值判斷，達到大綱中基本目標的要求。與此同時，學生培養(yǎng)自己發(fā)現問題、解決問題的能力，提高自身的科學素養(yǎng)，從而實現總體目標的要求。也就是說，總體目標的達成是通過基本目標的實現來完成的。

（二）課程內容全面

課程內容按照主題設置，有助于學生對每個主題的探究在深度上和廣度上的拓展。同時，八個主題涵蓋了無機化學、有機化學、物理化學等多方面的基礎知識，能夠開闊學生的視野，還可以引起不同學生對某些方面化學研究的興趣，為學生的繼續(xù)發(fā)展奠定基礎。

課程內容重視實驗操作技能的培養(yǎng)與實驗安全意識的養(yǎng)成。此外，課程在內容上還重視化學史教育?！爸黝}”部分介紹了每個主題的科學應用、歷史應用、社會應用及實際應用，展現人類的研究歷程，激發(fā)學生不斷探究、創(chuàng)新，從前人探究的成敗中吸取經驗與教訓，鼓勵學生嘗試新方法和新技術，促進研究視野的不斷開闊。

另外，大綱還給出了本主題與其他主題及學科的主要關系。這樣可以使學生對所學內容的發(fā)展過程在縱向了解之外進行橫向的比較，從而更好地認識所學內容的價值，激發(fā)學生的學習興趣和積極性。

（三）關注學生的學習經歷

學生的學習經歷對于認知結構的形成非常重要。因此，大綱強調運用各種信息資源，通過自己的理解內化，將有關知識融入學生的知識結構中，關注知識的形成過程。在此過程中，學生充分開發(fā)各種潛能，運用自己的認知策略來主動建構知識，完善自己的認知結構。

學生認知結構的構建是一個積極主動的思維過程。[3]在化學教學過程中，必須發(fā)揮學生的主動性，重視問題情境的創(chuàng)設；通過不同的手段，如化學實驗、多媒體技術、網絡資源、文獻資料等，引導學生相互討論、交流，把新知識與已有的知識和經驗聯(lián)系起來，實現新舊知識的整合；幫助學生構建有序、開放、靈活的認知結構，促使學生學習能力的發(fā)展。

（四）評價體系科學合理

試卷的設置科學合理，開卷與閉卷結合考試有利于全面、綜合地測定學生的學習情況。此外，成績的評定采用了一種相對“模糊”的字母等級描述法。這種評價方式不僅能夠科學地說明學生在學業(yè)上的差異，而且在一定程度上保護了學生的自尊，使大部分學生了解到自己與他人的差距，同時又不會感到太自卑，從而營造出一個積極樂觀的學習氛圍。此外，昆士蘭州的評價體系獨創(chuàng)了“折中”的方法。以己之長補己之短，可以充分發(fā)揮學生的特長。

鑒于昆士蘭州的等級評定與“折中”的評價方式，我國也可以在某些學科的評價中采取類似的做法，把注意力放在挖掘學生發(fā)展?jié)撃芊矫妗?/p>

根據對昆士蘭州《高中校外考試化學課程大綱》的分析，我們可以看出，昆士蘭州的校外考試制度不僅僅是為考試而評價，更重要的是，為鼓勵學生繼續(xù)學習化學提供了又一途徑。

① 成立于2002年7月1日，由昆士蘭學校課程委員會（Queensland School Curriculum Council）、昆士蘭高中教育研究會（Queensland Board of Senior Secondary School Studies）和高校招生委員會（Tertiary Entrance Procedures Authority）合并而成。

② 引自昆士蘭州《高中校外考試化學課程大綱》的前言部分。

參考文獻

［1］Queensland Board of Senior Secondary School Studies， Chemistry Syllabus for the Senior External Examination［DB/OL］. qsa.qld.edu.au/yrs11-12/subjects/sciences.html.

［2］Queensland Studies Authority. Handbook: 2004 Senior External Examination.［DB/OL］. qsa.qld.edu.au/testing/extern - exams/handbook.html.

第9篇：社會認知對健康有何影響范文

關鍵詞： 家庭教育 父親角色 中西方 差異

“角色”一詞最初是在戲劇中使用的概念，后被社會學借用，指“與人的社會地位、身份相一致的一整套權利義務和行為規(guī)范體系”[1]?！案赣H角色”沒有統(tǒng)一的定義，從傳統(tǒng)養(yǎng)家者的經濟角色，到西方工業(yè)革命以前的道德指引者，到20世紀20年代末的性別角色榜樣，再到70年代中期以來的多元化角色，有關“父親角色”的界定一直隨著時間的變化而變化。“父親角色”被籠統(tǒng)地定義為“特定社會對父親期待（規(guī)定）的行為（職責）”[2]。本文中的父親角色主要指父親在家庭教育中扮演的角色，家庭教育指在家庭生活中，由家長對子女實施的教育。中西方的家庭教育有所不同，父親角色在不同的家庭教育中又存在差異。雖然存在差異，但父親角色在家庭教育中的重要作用卻是共同的，父親扮演好家庭教育中的角色，不僅能與母親角色的相對缺陷形成互補，還能促進子女身心健康發(fā)展，使父親自身及妻兒的幸福感有所提升，從而有利于家庭和諧，有利于社會和諧。

一、父親角色在中西方家庭教育中的差異性表現

在對子女進行家庭教育的過程中，中西方父親在參與程度、教育內容及教育方式等方面存在顯著差異。

（一）“缺席”與“在位”

“缺席”與“在位”是中西方父親角色在家庭教育中參與程度的差異性表現。中國父親的缺位現象在城市和農村都有出現，在核心家庭、傳統(tǒng)家庭及婚內家庭、離異家庭的家庭結構中，都會出現顯性或隱性的父親缺位現象。據《中國留守兒童心靈狀況白皮書（2015）》調查統(tǒng)計，全國6100萬留守兒童中，父親一方外出的就占40.2%，4.3%的留守兒童一年連父母的電話也接不到一次。城市家庭中，據英孚教育聯(lián)合騰訊教育頻道的問卷調研顯示，在近5000個被調查者中，78%的人認為爸爸陪伴孩子的時間不夠，僅6%的爸爸會把80%以上的業(yè)余時間用來陪伴孩子，但用來親子共讀、科學探索等高質量的互動僅占不到25%。因此，父親陪伴孩子的時間少之又少，陪伴質量更是得不到保證，這是中國父親參與家庭教育的普遍狀況。傳統(tǒng)家庭中，孩子主要由祖輩照顧，易出現教育不一致；在核心家庭中，很多男性忙于工作，經常不能陪伴孩子，孩子雖然生活在雙親家庭，卻只感受到母愛，出現很多“婚內單親媽媽”，很多爸爸變成“隱形爸爸”；在離異家庭，父親很少有機會和意愿陪伴孩子，忽視孩子的身心健康發(fā)展。

而自20世紀70年代以來，美國父親花在孩子身上的時間則穩(wěn)步上升。相關調查結果顯示，1965～2010年間，父親陪伴孩子的時間從每周2.6小時大幅增長到7.2小時。根據美國疾病控制和防治中心2013年的統(tǒng)計資料顯示，家有5歲以下孩子的父親，96%跟孩子一起進餐，98%跟孩子一起玩，90%給孩子洗澡、換尿不濕或者穿衣服，60%給孩子念故事書。即使孩子父母離異，孩子的父親也會時常陪伴孩子，注重孩子健康成長。

因此，與中國父親相比較，西方國家的父親在陪伴孩子時間、質量方面更可觀，對孩子成長更有利。

（二）“集體”與“個人”

“集體”與“個人”是中西方父親角色在家庭教育中教育內容的差異性表現。“集體”指中國父親注重培養(yǎng)子女的集體意識，“個人”指西方父親注重培養(yǎng)子女的個性發(fā)展。集體主義文化是中國的一大文化，這一文化強調個人與集體的關系，通過集體中的他人對自己進行定位，認為個人價值只有在集體中才能發(fā)揮出來。受此影響，在家庭教育中，中國父親喜歡把自己的孩子跟別的孩子做橫比，引導孩子用外在的標準衡量自己，以了解和調整自身在集體中的位置，從而能夠更好地適應、服從和服務集體。如2012年春節(jié)期間，漫畫《別人家的孩子》走紅網絡，引發(fā)了網友的感同身受，反響熱烈，很多網友瘋狂轉發(fā)，轉發(fā)和評論量一度達到了13萬之多。不少人紛紛吐槽，最恨“別人家的孩子”，因為父母總是拿自己與“別人家的孩子”比較，而且自己永遠不如“別人家的孩子”。同時，《武漢晨報》、《楚天都市報》、《揚子晚報》、《江南時報》、《青年報》等報紙都刊登了這則漫畫，一時引發(fā)了人們的關注和共鳴。

與此相反，西方父親對孩子教育內容的側重點則有所不同。西方文化強調以人為本，注重發(fā)揮個人的創(chuàng)造性，認為個人高于集體，個人是有別于他人的獨特個體，集體應該滿足個人的需要。西方父親普遍重視孩子的個性發(fā)展，他們認為每個孩子都是獨立的個體，每個孩子都被賦予了與眾不同的天分，因此，西方父親在對子女進行家庭教育的過程中，會引導孩子表現自己的天分，充分開發(fā)孩子的內在潛能，培養(yǎng)孩子的創(chuàng)造性?！澳阏姘簟笔敲绹议L經常用來鼓勵兒童的一句話，通過鼓勵培養(yǎng)孩子的自信心，激發(fā)孩子的創(chuàng)造力。

所以，家庭教育中，中國父親注重通過橫比培養(yǎng)孩子在集體生活的能力，而西方父親很少拿孩子做比較，更注重孩子的個性發(fā)展，導致中西方孩子在個性發(fā)展及社會化過程中的差別。

（三）“管教”與“陪伴”

“管教”與“陪伴”是中西方父親角色在家庭教育中教育方式的差異性表現。中國父親在對子女進行教育時，大多數是直接告訴孩子應該怎么做、不應該怎么做，或者在子女做錯事情時出現呵斥甚至打罵行為，“不行”、“不許”等命令式詞匯更常見。在中國父親看來，子女是父母的附屬品，父母賦予子女生命，子女就應該聽從自己的命令和管教。同時，大多數中國父親認為子女沒有社會經驗，而父母是有一定社會經驗的，他們認為對子女進行管教能幫助其少走彎路，所以中國父親在對子女的教育中大多數扮演的是管教者的角色。

而在西方家庭教育中，父親普遍扮演陪伴者的角色，他們會鼓勵孩子做自己想做的事情，讓孩子從自身實踐中獲得經驗和教訓。在西方父親看來，人生而平等，每個孩子都是獨立的個體，父母與孩子處在平等地位，所以西方父親會選擇尊重孩子的意見，他們會選擇陪伴自己的孩子成長，引導孩子獲得對世界的正確認知。西方父親在家庭教育中扮演的是陪伴者的角色，與中國父親管教者的角色存在教育方式上的差異。

二、中西方家庭教育中父親角色存在差異的原因

（一）古代“父權”觀念的影響程度不同

父權是一種比較古老的權利，中國古代和西方古代在一定時期內都是以男性為主導的社會，其歷史法律中都有相關對父權的保護條例。具體來說，古代父權主要包括父親對其子女的生殺權、責罰權與送懲權、財產權?！暗形鞣椒稍趦热萆喜煌耆嗤?。中國的父權幾乎是絕對的、永遠的，而在西方社會，則有一定限制，并隨社會發(fā)展而有所不同。父權在中國一直得到強化，在西方則逐漸削弱，最終走上不同道路”[3]。隨著時展，尤其商品經濟發(fā)展和人們思想觀念轉變，古代西方的父權觀念逐漸淡化，西方的孩子逐漸被視為獨立的個人，所以有關父權觀念的影響在現代社會基本已經消失殆盡了。

但中國不同，由于中國是自然環(huán)境比較封閉的農耕社會，因此當父權觀念在西方社會逐漸淡化的同時，中國的父權觀念還深深地影響著中國家庭，甚至在現代化社會，父親仍是家庭經濟的主要支撐，這種現象尤以農村家庭為主，而這就從一定程度上凸顯了父親在家庭中的重要地位，可能導致父親的優(yōu)越感，從而不可避免地受到古代父權觀念的影響。在這種情況下，由于受到古代父權觀念影響程度不同，父親角色在中西方家庭教育中就呈現出差別。

（二）父親自身的角色意識程度不同

“現代科學在探索兒童心理發(fā)展的過程中發(fā)現，父親對孩子來說和母親一樣重要，只是其影響方式有所不同”[4]。同時有較多研究結果表明，父親對孩子的認知狀況、個性發(fā)展及社會化程度等都具有重要作用，相反，若父親普遍缺失對孩子的家庭教育，孩子各方面健康發(fā)展則會受到影響，部分孩子甚至走上危害社會的犯罪道路。因此，父親角色投入家庭教育具有重要意義。

然而，對于父親角色的重要性，中西方父親的意識程度存在不同，一方面是由于國家關于父親角色的理論研究和實踐活動推進程度不同。另一方面是由于父親自身的重視程度有所差異。關于父親角色的理論研究，西方國家起步早于中國，而在其理論支撐下，西方國家開始重視父親角色，在實踐中一步步推進父親角色參與家庭教育的程度。在國家和社會的支持下，西方父親普遍認識到父親角色對家庭教育的重要性，他們會主動參加相關親子教育培訓課程，會積極主動地與孩子一起參加各種活動，如美國的父親會帶孩子參加童子軍組織，在這個過程中父親會陪伴孩子一起成長。

中國父親有所不同，由于國內對父親角色的研究起步比西方晚，社會上有關的親子教育活動普遍較少，主要以專家講座形式開展，且宣傳覆蓋面較窄，因此中國父親了解父親角色重要性的途徑較少，從而導致中國父親對自身角色意識程度整體性不高現狀。另外，由于中國父親主要把精力放在掙錢養(yǎng)家上，投入家庭教育的時間相對較少，即使部分父親能夠意識到自身角色的重要性，但付諸的家庭教育實踐活動與西方父親相比仍存在較大差異。據2006年一項調查結果顯示，僅有28.3%的父親聽說過“父親帶大的孩子更聰明”，其中，城市地區(qū)有33.5%的父親聽說過，農村地區(qū)僅有21.5%的父親聽說過。另外，約有25%的父親不知道自身對孩子成長有何影響力，23%的父親只能籠統(tǒng)地說出是孩子的榜樣，只有35%的父親零散地談到了一兩點影響，如對孩子性格、三觀、學習能力等方面的影響。由此可見，關于對自身獨特角色的認識，中國父親沒有認識到，或者存在認識上的誤區(qū)。

（三）母親態(tài)度及他人看法不同

羅斯?帕克和艾斯利?拜特等人于1993年就發(fā)現：母親所持的態(tài)度與父親的實際參與水平有關，這個結果是他們通過調查300位初為父母者得到的，其中父親在育兒過程中均有所投入。具體來說，“母親對父親的育兒技能和參與活動感興趣及對父親參與水平的評價等都能對父親的參與水平產生影響”[5]。因此，母親對父親角色投入家庭教育的態(tài)度在一定程度上影響父親的參與程度。

在中西方的家庭教育中，母親主動承擔大部分教育責任，但是中西方母親對父親角色投入問題存在態(tài)度上的差別。例如，當父親給孩子喂奶或者換衣服手腳笨拙時，中國的母親大多會說“你放那兒，讓我來”，而西方母親可能就會耐心教導父親的動作，這種反差可能造成中西方父親在角色投入中積極性的差異。另外，中國人看到父親整天和孩子膩在一起，可能就會覺得這位父親“奶味”較重，也會質疑這位父親的工作能力有問題，在中國人的價值觀里，父親的形象應該是高大上的，是忙于掙錢養(yǎng)家的，這就間接導致在意他人看法的中國父親可能避免或減少角色投入。

但對于西方人而言，家庭是排在第一位的，在他們看來，陪伴孩子是正常的事情。例如，部分美國的男衛(wèi)生間里，有專門為帶孩子的父親準備的換尿布臺。這就在一定程度上使父親角色投入家庭教育更常態(tài)化。

（四）政府政策和資金支持力度不同

“目前，不少國家的父親可利用三種形式的假期照顧年幼的孩子，分別是父親假、育兒假及在孩子有突發(fā)狀況時的臨時假期”[6]161。瑞典的父母一起可以獲得480天的帶薪病假，其中60天是分別分給父親和母親的，另外孩子出生時，父親還有額外的10天帶薪假期；芬蘭父親有最多可達54個工作日的陪產假，可以和母親共同分配孕婦假期休完后的育嬰假，同時有育嬰假后的育兒假，以及兼職育兒假；英國法律規(guī)定父親享有兩周法定陪產假，允許夫妻共享育嬰假，西方其他國家，如美國、保加利亞等都有相關假期。西方國家在相關法律政策出臺后，加大了資金支持力度。據相關資料顯示，美國“近來最重大的政策發(fā)展莫過于1996年的福利改革法案的通過”，“這導致2006年至2010年聯(lián)邦計劃每年要分配1.5億美元支持婚姻和父親項目。5000萬美元已經作為推進責任型父親項目的支持金預留下來”[7]189。另外，美國白宮于2012年6月專門發(fā)了“中央文件”，題為《促進有責任感的父道》，促進美國社會有責任感的父道，讓更多孩子健康成長。同時，美國聯(lián)邦政府專門設立了一個“父道”網站，以幫助美國的父親成為一個更有父道的父親。因此，西方父親角色投入家庭教育得到了政府政策及資金支持，在一定程度上提升了父親角色的投入程度。相比較而言，中國沒有父親假、育嬰假等相關假期，從而在一定程度上導致中國父親角色投入不及西方。

三、中西方父親在家庭教育中角色扮演的相互借鑒

中西方父親角色投入的側重點有所不同，在孩子成長過程中發(fā)揮的作用也存在差異。但在家庭教育過程中，中西方父親角色的扮演各有優(yōu)勢所在，中西方父親要相互借鑒。

（一）中國父親應積極主動參與家庭教育

“家庭教育是全民教育、終身教育。家庭教育對孩子的影響最深刻”[8]。相關研究表明，父親參與家庭教育對孩子的成長尤為重要。父親參與家庭教育，對孩子的性別角色、個性形成及行為塑造等都起著不可忽視的積極影響。因此，身為父親，一定要扮演好家庭教育中的重要角色。相比較而言，西方父親參與家庭教育的積極性要高于中國父親，因此，中國父親應該向西方父親學習，積極主動地自覺參與到家庭教育中。一方面，中國父親要從思想上積極主動起來，積極了解父親角色在家庭教育中的重要地位，從而提高認識，端正態(tài)度。另一方面，中國父親要從行為上積極主動起來，積極投身于家庭教育活動，陪伴孩子健康成長。

（二）中國父親要重視培養(yǎng)孩子的創(chuàng)造性

根據美國權威學術機構2004年2月17日公布的一張“全球最有創(chuàng)造力的國家”排名榜，北歐國家瑞典高居榜首，其次是美國、芬蘭、荷蘭、丹麥。這些西方國家之所以有較強的綜合創(chuàng)新能力，除了制度開放，同時與家庭教育密切相關。西方父親在參與家庭教育的過程中，注重培養(yǎng)孩子的個性發(fā)展，孩子的創(chuàng)新能力在父親引導下逐漸得到培養(yǎng)與發(fā)展。中國父親在對孩子進行家庭教育的過程中，給予過多的身體保護和物質嘉獎，反之，給予的情感呵護及精神鼓勵則較少，尤其在父親缺位的現狀下，祖輩撫育孩子的情況較為普遍，而祖輩又過于溺愛孩子，在一定程度上束縛孩子的創(chuàng)造性發(fā)展。因此，中國父親要學習西方父親，注重培養(yǎng)孩子的個性發(fā)展，從而讓孩子的創(chuàng)造性得到發(fā)展。

（三）西方父親要重視培養(yǎng)孩子的集體意識

個人與集體是相互聯(lián)系、密不可分的。集體由個人組成，個人是集體中的個人。因此，在重視孩子個性發(fā)展的前提下，適當培養(yǎng)孩子的集體意識，有利于孩子更好地適應并融入集體。在這方面，中國父親比西方父親更具優(yōu)勢，因此，西方父親應向中國父親學習。一方面，父親要讓孩子認識到國家、社會、集體的重要性，在必要的時候，個人利益要服從國家、社會、集體的利益，而不是以自我為中心。另一方面，要培養(yǎng)孩子的全局觀念，學會正確處理個人與集體的關系，當集體利益需要個人力量的奉獻時，要不吝嗇給予。

（四）“管教”與“陪伴”合理結合

“管教”與“陪伴”合理結合，指中西方父親參與家庭教育時，要善于采取嚴格教養(yǎng)與民主教養(yǎng)相結合的教育方式?！霸谥袊幕尘跋?，嚴格型的父母教養(yǎng)方式并沒有導致比西方國家有更多兒童在社會性發(fā)展方面出現問題，而對兒童的心理發(fā)展有積極作用”[9]。雖然中國和西方的文化背景有所差異，各自社會價值取向有所不同，但西方父親仍可合理借鑒中國父親的嚴格型教養(yǎng)方式，對孩子進行適當管教。同樣，中國父親可學習西方父親民主式的教育方式，給予孩子更多陪伴，讓孩子感受到更多理解和溫暖。因此，中西方父親在對孩子進行家庭教育時，要善于將“管教”與“陪伴”相結合，掌握適當時機，促進孩子身心健康發(fā)展。

父親角色參與家庭教育至關重要，政府、社會、家庭及父親自身都要提高認識，同時采取相應措施促進父親角色參與程度，提高父親角色參與質量。家庭教育中，中西方父親角色參與存在顯著差異，但各有優(yōu)勢所在，要相互借鑒，充分發(fā)揮父親角色的重要作用。

參考文獻：

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[2]趙娜.父親角色對兒童發(fā)展的影響[D].東北師范大學，2007.

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