學(xué)前教育原理重點(diǎn)筆記精選(九篇)

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第1篇：學(xué)前教育原理重點(diǎn)筆記范文

[關(guān)鍵詞]“U-K”專業(yè)實(shí)踐共同體 內(nèi)涵 特征

[作者簡(jiǎn)介]胡碧霞（1963- ），女，江蘇連云港人，連云港師范高等?？茖W(xué)校，副教授，研究方向?yàn)?a href="http://www.mug-factory.cn/haowen/235771.html" target="_blank">學(xué)前教育與教師教育。（江蘇 連云港 222006）

[基金項(xiàng)目]本文系江蘇省教育廳2011年度高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“構(gòu)建‘高校幼兒園’專業(yè)實(shí)踐共同體的研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2011SJD880013）、2014年江蘇省高等職業(yè)國(guó)內(nèi)高級(jí)訪問學(xué)者項(xiàng)目“幼兒教師的專業(yè)發(fā)展”（項(xiàng)目編號(hào)：2014FX113）的階段性研究成果。

[中圖分類號(hào)]G655 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2014）29-0160-03

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)不是符號(hào)化的心理表征，而是學(xué)習(xí)者通過與他人互動(dòng)、協(xié)商而建構(gòu)的共識(shí)；知識(shí)學(xué)習(xí)實(shí)際上是學(xué)習(xí)者參與實(shí)踐的過程，是學(xué)習(xí)者與他人以及學(xué)習(xí)情境相互作用的過程。從這一視角看，學(xué)前教育專業(yè)在校生的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)與幼兒園教育情境相關(guān)聯(lián)，他們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中所遇到的問題及從事的實(shí)踐應(yīng)與其在職業(yè)生涯中遇到的問題相一致?！案咝（D幼兒園”（以下簡(jiǎn)稱“U-K”）專業(yè)實(shí)踐共同體可以為學(xué)生提供一個(gè)將課堂學(xué)習(xí)情境與幼兒園教育情境相結(jié)合的平臺(tái)，將學(xué)生的專業(yè)理論學(xué)習(xí)與專業(yè)實(shí)踐能力提升融為一體。

一、“U-K”專業(yè)實(shí)踐共同體的含義

1.共同體是人類的精神家園?！肮餐w”這一概念最早由德國(guó)社會(huì)學(xué)家滕尼斯提出，經(jīng)涂爾干、馬克斯?韋伯等人的發(fā)展，逐漸在社會(huì)各領(lǐng)域中得到廣泛的應(yīng)用。目前，人們較認(rèn)可的觀點(diǎn)是：共同體是“一個(gè)基于共同目標(biāo)和自主認(rèn)同、能夠讓成員體驗(yàn)到歸屬感的人的群體”①。共同目標(biāo)、身份認(rèn)同和歸屬感是構(gòu)成共同體的基本要素。生活于社會(huì)中的人都有自己獨(dú)特的生活與成長(zhǎng)經(jīng)歷，每個(gè)人的個(gè)性品質(zhì)、能力水平、信念與價(jià)值觀千差萬別。在共同目標(biāo)的引領(lǐng)下，共同體成員之間相互學(xué)習(xí)、相互協(xié)作、，逐漸對(duì)自己在共同體中的地位、角色、權(quán)力等問題有清晰的認(rèn)識(shí)，逐步認(rèn)同、內(nèi)化共同體的規(guī)范和價(jià)值觀念，進(jìn)而對(duì)共同體產(chǎn)生強(qiáng)烈歸屬感。這種個(gè)體對(duì)共同體的認(rèn)同、滿意和依戀的情感體驗(yàn)成為維系成員之間關(guān)系的重要紐帶。

與一般意義上的群體或組織不同，共同體具有強(qiáng)烈的精神特質(zhì)，是人類的精神家園。英國(guó)社會(huì)學(xué)家鮑曼認(rèn)為，共同體應(yīng)當(dāng)是一個(gè)溫暖而舒適的場(chǎng)所，是一個(gè)溫馨的“家”。在這個(gè)家中，群體成員之間彼此信任、互相依賴。在這個(gè)特殊的群體中，每個(gè)成員更追求個(gè)人精神需要的滿足，渴望在共同的活動(dòng)中與其他人建立起和諧相處的溫暖而美好的關(guān)系。雖然要在一定程度上失去某些方面的自由，但共同體中的每個(gè)成員都帶著擁有這個(gè)溫馨的世界的愿望。

2.實(shí)踐共同體的核心是合法的邊緣性參與。在《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》一書中，美國(guó)學(xué)者萊芙和溫格首次提出“實(shí)踐共同體”的概念。他們認(rèn)為：學(xué)習(xí)是實(shí)踐共同體中合法的邊緣性參與②。學(xué)習(xí)的過程實(shí)則是個(gè)人在實(shí)踐共同體中由個(gè)體學(xué)習(xí)者向社會(huì)實(shí)踐參與者轉(zhuǎn)變的過程。實(shí)踐共同體是由許多信念相同、目標(biāo)一致的個(gè)體所構(gòu)成的群體，其成員擁有共享的文化背景，要在真實(shí)的情境中解決實(shí)踐中面臨的問題。成員之間持續(xù)不斷的互動(dòng)與交流有助于實(shí)踐共同體的成員逐漸形成自己的專長(zhǎng)，并以合法的角色參與社會(huì)實(shí)踐。在這一過程中，學(xué)習(xí)者的身份也從旁觀者轉(zhuǎn)向參與者、再轉(zhuǎn)向某一專業(yè)領(lǐng)域的實(shí)踐示范者。

“視學(xué)習(xí)為合法的邊緣性參與意味著學(xué)習(xí)不僅僅是獲得成員資格的一個(gè)條件，而且學(xué)習(xí)本身就是成員資格逐漸形成的形式?！雹邸昂戏ā笔侵鸽S著在實(shí)踐共同體中活動(dòng)時(shí)間的延長(zhǎng)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的累積，學(xué)習(xí)者能合理使用共同體資源的程度；“邊緣性”意指學(xué)習(xí)者在實(shí)踐共同體中參與有價(jià)值活動(dòng)的程度，還包括學(xué)習(xí)者成為共同體核心成員的距離。“合法的邊緣性的關(guān)鍵，是新手進(jìn)入實(shí)踐共同體并獲得所有共同體成員所必需的資格。”④“合法的邊緣性參與”這一術(shù)語描述了一個(gè)新手成長(zhǎng)為某個(gè)實(shí)踐共同體核心成員的歷程。對(duì)于某一領(lǐng)域的新手而言，合法的邊緣性參與不僅為他們提供一個(gè)觀察其他成員實(shí)踐活動(dòng)的平臺(tái)，更重要的是，它為新手建立了復(fù)雜的、多樣化的學(xué)習(xí)環(huán)境，使其能參與實(shí)踐共同體的活動(dòng)。長(zhǎng)期“合法的邊緣性參與”可以為新手提供內(nèi)化共同體實(shí)踐文化的機(jī)會(huì)，使實(shí)踐共同體中的新手逐步成長(zhǎng)為專家。

在實(shí)踐共同體的真實(shí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者要在專家的指導(dǎo)下開展學(xué)習(xí)活動(dòng)。通過認(rèn)真模仿專家言行，觀察并分析其他成員的專業(yè)行為，能使用共同體中通用的專業(yè)術(shù)語進(jìn)行交流并根據(jù)共同體的規(guī)則調(diào)整自己的實(shí)踐活動(dòng)。隨著共同體活動(dòng)經(jīng)歷的豐富，學(xué)習(xí)者可以更深刻地理解專業(yè)知識(shí)，也掌握了一些專門的技能，在共同體中的地位也發(fā)生變化，逐漸向共同體核心成員的身份轉(zhuǎn)變。他們的專業(yè)自信隨之增強(qiáng)，在共同體中的專業(yè)影響力日益擴(kuò)大，還可指導(dǎo)后加入共同體的新手進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，并實(shí)踐著共同體的文化。換言之，學(xué)習(xí)者在適應(yīng)共同體文化的過程中不斷進(jìn)步，最終成長(zhǎng)為某一行業(yè)的熟手乃至專家。

3.“U-K”專業(yè)實(shí)踐共同體是幼兒教師成長(zhǎng)的搖籃。專業(yè)是“基于專業(yè)知識(shí)和職業(yè)道德而建立起來的職業(yè)群體，它所提供的社會(huì)服務(wù)具有不可或缺的社會(huì)功能?！雹蓦S著社會(huì)的發(fā)展，不同的專業(yè)逐漸形成了各具特色的專業(yè)規(guī)范和行為模式。每種專業(yè)內(nèi)部都有一套專門的術(shù)語和技術(shù)，構(gòu)成了獨(dú)特的“圈內(nèi)知識(shí)”。任何想要從事某一專業(yè)工作的人，都需要經(jīng)過長(zhǎng)期的專業(yè)理論學(xué)習(xí)與專業(yè)能力訓(xùn)練。

現(xiàn)代社會(huì)的幼兒教師是專業(yè)人員，幼兒教師的專業(yè)化是“教師個(gè)體在自己的職業(yè)生涯中，通過接受專業(yè)訓(xùn)練，獲得專業(yè)知識(shí)技能，在專業(yè)自主的實(shí)踐活動(dòng)中，不斷提高自己的從教素質(zhì)，由‘普通人’轉(zhuǎn)變?yōu)椤逃摺某砷L(zhǎng)過程?！雹尥瑫r(shí)也是“個(gè)人成為教學(xué)專業(yè)的成員并且在教學(xué)中具有越來越成熟的作用這樣一個(gè)轉(zhuǎn)變過程”。⑦在這一過程中，幼兒教師必須接受專門的教育，經(jīng)過長(zhǎng)期的專業(yè)訓(xùn)練，才能掌握幼兒教育工作的規(guī)律，擁有本專業(yè)的共同經(jīng)驗(yàn)與對(duì)價(jià)值的理解。幼兒教師專業(yè)能力的形成需要經(jīng)過教育理論學(xué)習(xí)與專門實(shí)習(xí)，而這種學(xué)習(xí)與實(shí)習(xí)的過程都離不開“U-K”專業(yè)實(shí)踐共同體。

“U-K”專業(yè)實(shí)踐共同體是指高校與幼兒園基于合作共贏的目的共同建設(shè)的、有助于高校人才培養(yǎng)和幼兒園教師專業(yè)成長(zhǎng)的新型組織。它具有外顯的形式，如高校與幼兒園要簽訂合作協(xié)議、有一定的組織機(jī)構(gòu)等。同時(shí)，它還是一種主要面向個(gè)體精神世界的關(guān)系，它可以給共同體成員提供良好的發(fā)展環(huán)境。在“U-K”專業(yè)實(shí)踐共同體中，高校學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生、高校教師和在職幼兒教師的目標(biāo)都指向個(gè)人的專業(yè)成長(zhǎng)。在形式多樣的專業(yè)活動(dòng)中，他們對(duì)自己所從事專業(yè)的認(rèn)識(shí)不斷深化，專業(yè)理論知識(shí)日益豐富，專業(yè)實(shí)踐能力也不斷提升。在校學(xué)生和幼兒園年輕教師從初入行時(shí)生澀的新手，通過“合法的邊緣性參與”的形式，逐步成長(zhǎng)為專業(yè)共同體的核心成員。

二、“U-K”專業(yè)實(shí)踐共同體的特征

1.以專業(yè)學(xué)習(xí)為核心?！癠-K”專業(yè)實(shí)踐共同體的成員有三種類型：高校教師、高校學(xué)生和幼兒園教師。我們將高校學(xué)前教育專業(yè)的高職稱教師和幼兒園的高級(jí)教師視為專業(yè)實(shí)踐共同體中的專家。他們的專業(yè)理論知識(shí)豐富，專業(yè)實(shí)踐能力較強(qiáng)，了解學(xué)前教育領(lǐng)域的研究動(dòng)態(tài)與實(shí)踐探索的前沿信息，能夠?qū)逃龑?shí)踐問題進(jìn)行深入剖析，承擔(dān)著引領(lǐng)專業(yè)實(shí)踐共同體成長(zhǎng)的重任。幼兒園中其他教師的專業(yè)化水平參差不齊，對(duì)實(shí)踐共同體活動(dòng)的參與程度也各異，有些人已能勝任幼兒園教育教學(xué)工作，在實(shí)踐共同體中發(fā)揮著重要的作用；還有些人尚未在共同體中獲得較為穩(wěn)定的地位，他們或者是剛?cè)胄械男率纸處?，或者正在向成熟型教師轉(zhuǎn)變。作為準(zhǔn)幼兒教師，高校學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生在專業(yè)實(shí)踐共同體中是具有合法身份但處于邊緣地位的新手，他們剛涉足學(xué)前教育領(lǐng)域，缺乏專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)專業(yè)理論的理解也較膚淺，需要在形式多樣的專業(yè)活動(dòng)中進(jìn)行全面的學(xué)習(xí)與鍛煉。

“U-K”專業(yè)實(shí)踐共同體是一個(gè)特殊的學(xué)習(xí)群體，其成員都要以專業(yè)學(xué)習(xí)為核心展開活動(dòng)。幼兒園一日教育活動(dòng)主要有集體教育活動(dòng)、日常生活活動(dòng)及各類游戲活動(dòng)，幼兒園教師的常規(guī)工作包括觀察研究幼兒、設(shè)計(jì)教育活動(dòng)方案、撰寫反思筆記與教育故事、開展課題研究。因此，幼兒園教師必須能觀察并分析幼兒的需要、經(jīng)驗(yàn)水平與心理特點(diǎn)，能設(shè)計(jì)適宜的集體教育活動(dòng)方案，能組織各種類型的教育活動(dòng)，能對(duì)自己或他人的教育活動(dòng)進(jìn)行反思與評(píng)析，能結(jié)合工作實(shí)際開展課題研究活動(dòng)。新手教師要具備上述專業(yè)實(shí)踐能力，在共同體中實(shí)現(xiàn)“合法的邊緣性參與”，就必須認(rèn)真觀察、模仿專家教師和成熟教師的教育行為，深刻理解相關(guān)的教育理論，學(xué)習(xí)使用學(xué)前教育領(lǐng)域中的專門術(shù)語，并根據(jù)共同體公認(rèn)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行幼兒園教育實(shí)踐，努力使自己從個(gè)體學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)橛變簣@教育實(shí)踐的參與者。對(duì)于成熟型教師而言，他們需要在實(shí)踐共同體的活動(dòng)中反思自己的教育行為，分析隱含在行為背后的教育觀點(diǎn)，在與其他成員的互動(dòng)中不斷更新教育觀念，提升專業(yè)水平，逐漸成長(zhǎng)為專業(yè)實(shí)踐共同體的核心成員，并向?qū)＜倚徒處熯~進(jìn)。專家型教師是共同體的核心人物，他們?cè)谥笇?dǎo)新手教師、扶持成熟型教師的過程中也需要學(xué)習(xí)。信息時(shí)代的幼兒教育和高等教育時(shí)刻都在發(fā)展變化，新的教育問題不斷出現(xiàn)，教育思想與教育行為需要更新。專家型教師必須以敏銳的專業(yè)觸角和開闊的專業(yè)視野，研究新現(xiàn)象、新問題，探索新途徑、新方法。盡管新手教師、成熟型教師和專家型教師的學(xué)習(xí)目標(biāo)各有側(cè)重，但他們共同關(guān)注幼兒園的教育實(shí)踐，可以圍繞相關(guān)主題，在彼此信任、互相合作的氛圍中分享知識(shí)、共享資源，構(gòu)建每個(gè)人獨(dú)特的專業(yè)知識(shí)體系和價(jià)值觀念。

2.以專業(yè)成長(zhǎng)為目標(biāo)。自接受師范教育開始，教師就踏上了個(gè)人的專業(yè)成長(zhǎng)之路。在職業(yè)生涯的不同階段，教師個(gè)人面臨的專業(yè)問題、遭遇的職業(yè)困境各異，因此，每個(gè)教師專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)容和側(cè)重點(diǎn)也不同。“U-K”專業(yè)實(shí)踐共同體中的教師有兩類：第一類是高校教師，他們主要從事學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)工作，即培養(yǎng)未來的幼兒園教師。他們的專業(yè)成長(zhǎng)重點(diǎn)是使自己具有深厚的學(xué)前教育理論基礎(chǔ)，不斷提高人才培養(yǎng)工作的質(zhì)量，同時(shí)圍繞專業(yè)熱點(diǎn)、難點(diǎn)問題進(jìn)行教育科學(xué)研究，在學(xué)前教育理論創(chuàng)新、幼兒園教育實(shí)踐改革等方面，提出富有創(chuàng)造性的思想。第二類是幼兒園教師，包括學(xué)前教育專業(yè)在校生和幼兒園在職教師。對(duì)于其中的新手教師而言，他們的專業(yè)成長(zhǎng)重點(diǎn)是學(xué)習(xí)專業(yè)理論知識(shí)，培育熱愛幼兒、敬業(yè)愛崗的專業(yè)精神，鍛煉全面的專業(yè)實(shí)踐能力。對(duì)于其中的成熟型教師來說，其專業(yè)成長(zhǎng)重點(diǎn)則是加深對(duì)專業(yè)理論的理解，提升專業(yè)實(shí)踐的綜合能力。在幼兒園教師中，還有一些堪稱專家的人，他們的專業(yè)成長(zhǎng)重點(diǎn)是如何克服職業(yè)倦怠、職業(yè)枯竭的影響，使自己的專業(yè)發(fā)展達(dá)到更高的層次。從表面上看，教師的專業(yè)成長(zhǎng)似乎是個(gè)人的事。但實(shí)際上，每位教師都是通過整個(gè)實(shí)踐共同體的不斷進(jìn)步而獲得個(gè)人的專業(yè)成長(zhǎng)的。教育這種培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)是在人與人交往的過程中展開的，不同背景、不同水平的教師在專業(yè)實(shí)踐共同體的活動(dòng)中相互合作、相互影響、相互促進(jìn)。

與其他專業(yè)實(shí)踐共同體不同，“U-K”專業(yè)實(shí)踐共同體把學(xué)前教育專業(yè)在校生、高校教師和幼兒園教師的專業(yè)成長(zhǎng)統(tǒng)一起來，以育人為根本職責(zé)，關(guān)注共同體成員的心靈世界，以引領(lǐng)準(zhǔn)幼兒教師的成長(zhǎng)為核心，同時(shí)促進(jìn)高校教師和幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展。

3.以參與式實(shí)踐為途徑。教師的專業(yè)成長(zhǎng)需要兩類知識(shí)：理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。理論性知識(shí)屬于一般的原理，可以通過課程學(xué)習(xí)和自主閱讀獲得，“實(shí)踐性知識(shí)是教師對(duì)知識(shí)理解和內(nèi)化后帶有個(gè)人特色的認(rèn)知，多是通過長(zhǎng)期實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)累積而成”⑧。一般而言，實(shí)踐性知識(shí)很難用語言去準(zhǔn)確地描述，學(xué)習(xí)者主要通過觀察、模仿或體驗(yàn)等形式獲得這一類知識(shí)。此外，實(shí)踐性知識(shí)還與特定的情境、特定的任務(wù)相聯(lián)系，學(xué)習(xí)者只有置身于具體的情境才能領(lǐng)會(huì)其實(shí)質(zhì)。這就意味著實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得有相當(dāng)?shù)碾y度，而“U-K”專業(yè)實(shí)踐共同體可以為其成員提供參與幼兒教育實(shí)踐的適宜條件。

“任何知識(shí)都存在于文化實(shí)踐中，參與到這種文化實(shí)踐中去，是學(xué)習(xí)的一個(gè)認(rèn)識(shí)論原則?！雹釋?shí)踐不是一個(gè)抽象的概念，它存在于共同體成員相互介入、密切交往的現(xiàn)實(shí)關(guān)系中，是成員之間進(jìn)行意義協(xié)商的過程。在“U-K”專業(yè)實(shí)踐共同體中，新手教師與比自己成熟的教師共同參與專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，他們可以觀摩其他成員組織的教育活動(dòng)，運(yùn)用所學(xué)理論性知識(shí)對(duì)自己觀察到的現(xiàn)象、問題進(jìn)行分析，逐步形成自己的教育觀點(diǎn)。作為實(shí)踐共同體的核心力量，專家教師要以“引導(dǎo)者”“激勵(lì)者”的身份出現(xiàn)，賦予新手教師合法的身份與權(quán)力，指導(dǎo)新手教師參與見習(xí)、實(shí)習(xí)、研討等實(shí)踐活動(dòng)，鼓勵(lì)他們大膽嘗試，豐富他們的實(shí)踐性知識(shí)，促使他們向共同體實(shí)踐的充分參與者轉(zhuǎn)化。成熟型教師是專業(yè)實(shí)踐共同體的中堅(jiān)力量，在專家型教師的指導(dǎo)下，他們可以進(jìn)行教學(xué)反思、課題研究等更深層次的專業(yè)活動(dòng)。與此同時(shí)，他們也肩負(fù)著指導(dǎo)新手教師的任務(wù)，在與新手教師共同實(shí)踐的過程中提高自己的專業(yè)水平。

在幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的過程中，基于高校與幼兒園雙方合作互惠的“U-K”專業(yè)實(shí)踐共同體具有不可替代的重要作用。它為學(xué)前教育專業(yè)在校生提供了驗(yàn)證理論、將專業(yè)理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為專業(yè)實(shí)踐能力的適宜情境，為幼兒園教師提供了更新教育觀念、不斷提升專業(yè)水平的最佳平臺(tái)，也為高校教師提供了開展教育科學(xué)研究、創(chuàng)新學(xué)前教育理論、改革幼兒教育實(shí)踐的良好條件。

[注釋]

①?gòu)堉娟唬w世奎，任之光，等.共同體的界定、內(nèi)涵及其生成[J].科學(xué)學(xué)與科學(xué)技術(shù)管理，2010（10）：14.

②③④⑨ J.萊芙，E.溫格.情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣參與[M].王文靜譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2004：1，17，47，45.

⑤教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐[M].北京：人民教育出版社，2003：35.

⑥胡碧霞.幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)內(nèi)涵的詮釋[J].連云港師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報(bào)，2005（3）：31.

第2篇：學(xué)前教育原理重點(diǎn)筆記范文

【關(guān)鍵詞】教學(xué)反思；幼兒教師；專業(yè)化成長(zhǎng)

【中圖分類號(hào)】G615　【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A　【文章編號(hào)】1005-6017(2012)09-0028-05

【作者簡(jiǎn)介】滑紅霞(1964-)，女，山西運(yùn)城人，太原幼兒師范學(xué)院學(xué)前教育科科長(zhǎng)、高級(jí)講師。

自20世紀(jì)80年代以來，許多研究表明(JuliceAnneThomas，Montomery，1998；Byrd，Intyre，1993)，教學(xué)反思是促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的重要機(jī)制，是“提升教師專業(yè)素養(yǎng)的有力手段和有效途徑”。美國(guó)學(xué)者波斯納曾說過“20年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也許只是一年工作的20次重復(fù)，除非善于從經(jīng)驗(yàn)反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進(jìn)?！比A東師范大學(xué)教授、博士生導(dǎo)師葉瀾也持相同觀點(diǎn)：“一個(gè)教師寫一輩子教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師?！庇纱丝梢?，教學(xué)反思對(duì)于一名優(yōu)秀幼兒教師的必要性和重要性。因此，本文以太原市35位一線幼兒教師為研究對(duì)象，擬對(duì)幼兒教師在教學(xué)反思中存在的問題進(jìn)行研究和探討。

一、幼兒教師在教學(xué)反思中存在的問題

(一)教學(xué)反思多程式化少亮點(diǎn)

“改進(jìn)教育實(shí)踐的最好的希望是，把教師提升為自主的和反思的人?！薄八贾簧鳎卸М?dāng)，反思乃個(gè)體成熟之標(biāo)志，群體亦然。”在參賽的35位幼兒教師中，8位能寫出自己的教學(xué)感受和特點(diǎn)，反思有針對(duì)性，能為理清自己的教育教學(xué)觀念和行為、提升教學(xué)實(shí)踐的合理性進(jìn)行有效反思。

“在課前準(zhǔn)備方面主要是依據(jù)活動(dòng)目標(biāo)反思的，看看自己準(zhǔn)備的是不是恰到好處，如：活動(dòng)內(nèi)容要體現(xiàn)目標(biāo)，抓住重點(diǎn)，另外，在孩子安全方面也要考慮到?？梢哉f，各個(gè)環(huán)節(jié)都要反思，如果反思不到位，教學(xué)肯定出問題!”(L老師)

“身教重于言教”。一天幼兒準(zhǔn)備午睡的時(shí)候，我邊幫孩子們脫衣服，邊和班上陳老師說起家里的煩心事，有幾個(gè)小搗蛋就乘機(jī)說話了，我見狀后很生氣地說： “睡覺不許說話!”這時(shí)，突然聽到周凡怡大聲地說：“老師也在說話啊!”我和陳老師聽后都一時(shí)語塞了。午睡過后，我主動(dòng)向小朋友承認(rèn)我的過錯(cuò)，并和孩子們約好午睡的時(shí)候不大聲說話，不影響孩子的睡覺，他們都很高興地答應(yīng)了。這件事后，使我深深體會(huì)到身教重于言教的道理，教師的一言一行，都對(duì)孩子起著潛移默化的作用，在幼兒的心目中都會(huì)留下深刻的印記。教師應(yīng)當(dāng)做幼兒的榜樣，要求幼兒做到的，首先自己要做到并做好。(w老師)

而其他27位教師的活動(dòng)反思一般都是先從活動(dòng)前的準(zhǔn)備、再?gòu)幕顒?dòng)的進(jìn)行、后從活動(dòng)的結(jié)束方面進(jìn)行回顧，反思公式化，將其記為流水賬、回憶錄。

在“我們的節(jié)日”的活動(dòng)中，教師的反思內(nèi)容為：

“(1)通過本次活動(dòng)為國(guó)慶節(jié)詩歌會(huì)奠定了基礎(chǔ)，使幼兒產(chǎn)生做中國(guó)人的自豪感，培養(yǎng)了全體小朋友從小熱愛自己祖國(guó)的情感。(2)利用談話之后的游戲時(shí)間讓幼兒學(xué)習(xí)模仿、制作，以更深切地讓他們感受春節(jié)的快樂。(3)可收集舊掛歷做裝飾，布置新年里的教室?！?B老師)

“在本次活動(dòng)過程中，我先讓幼兒動(dòng)手操作來完成，然后讓他們相互討論，最后還請(qǐng)幾名幼兒總結(jié)了今天的感受。教學(xué)效果比較顯著。”(A老師)

以上兩位教師的教學(xué)反思具有極高的代表性，我們可以看到，有的教師僅僅反思活動(dòng)目標(biāo)，有的僅僅反思教育效果，有的反思就是描述自己在活動(dòng)中的做法等等，反思不能做到全面和科學(xué)，還停留在教師的隨感隨想方面，不能觸及到教育活動(dòng)的實(shí)質(zhì)。這樣的反思只是在走形式，沒有體現(xiàn)出反思的意義和價(jià)值。而且他們的教學(xué)反思中最多的問題不是找不到可寫事情，就是找不準(zhǔn)問題。即使發(fā)現(xiàn)了“閃光點(diǎn)”，也擔(dān)心沒有理論依據(jù)、不會(huì)分析而犯觀念上的錯(cuò)誤，而找一些別人分析過的、有依據(jù)、寫過的主題來寫。

(二)教學(xué)反思多空想少梳理與實(shí)踐

教學(xué)反思作為教師探索與解決教學(xué)問題的一種研究手段，是創(chuàng)新理念、教法和提高活動(dòng)質(zhì)量的一種有效途徑。Wallce(1993)曾經(jīng)把教師專業(yè)發(fā)展表示為一個(gè)教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)反思不斷循環(huán)發(fā)展的過程：

而在調(diào)研的過程中，幼兒教師基本感受是“工作忙，沒時(shí)間反思”。每天班里事務(wù)和一日保教活動(dòng)事無巨細(xì)、親力親為，每天還要寫教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、每周寫觀察筆記、觀課議課筆記、家長(zhǎng)聯(lián)系冊(cè)，再加上其間進(jìn)行的各種考核、評(píng)比等常常使教師疲于應(yīng)付，給教師造成了巨大的生理和心理負(fù)擔(dān)，使很多教師產(chǎn)生了職業(yè)倦怠傾向，并扼殺了教師反思自身教育教學(xué)觀念和教學(xué)過程的積極性和主動(dòng)性。另外，幼兒教師沒有掌握相應(yīng)的教學(xué)反思方法和技巧，許多想法、看法、觀點(diǎn)一閃而過，沒能留下自己思想的“閃光點(diǎn)”，事后又常常不及時(shí)記錄，白白將自己的經(jīng)驗(yàn)付諸東流。更多情況是教師在活動(dòng)反思中想的多、思緒亂，真正動(dòng)手動(dòng)腦總結(jié)、提煉少，學(xué)習(xí)研討時(shí)間少，對(duì)反思后的再實(shí)踐、再總結(jié)、再提煉行動(dòng)就少之又少了。

“我們的時(shí)間受到很大的限制，還有就是精力，誰每天有那么多時(shí)間精力把白天經(jīng)歷的都寫下來，那樣的話每個(gè)人都能出書了，所以我們只能是盡力而為?！?D老師)

“剛開始上班的時(shí)候，我有意讓自己養(yǎng)成一個(gè)習(xí)慣，晚上吧，休息了之后，在腦子里回想今天哪些孩子預(yù)期的目標(biāo)是達(dá)成了，哪些沒有達(dá)成，下一步的策略是什么，應(yīng)該豐富哪些材料，明天的活動(dòng)是什么，教案有沒有背熟，腦子里就是思考這些東西。不過腦子里很亂，東想一下西想一下，想不清楚就糊里糊涂地睡著了，后來一天工作下來很累，躺在床上馬上就睡著了，索性也就不想了?！?E老師)

(三)教學(xué)反思多感性描述少理性思考

在翻閱35位教師的教學(xué)反思時(shí)，我們可以看到他們對(duì)活動(dòng)反思重事實(shí)描述輕理論思考，對(duì)目標(biāo)中的核心經(jīng)驗(yàn)把握不準(zhǔn)，對(duì)幼兒的行為表現(xiàn)缺乏科學(xué)的依據(jù)和理解，對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)理念不清，只能就事論事，不能深入思考。有的教師教育觀點(diǎn)有誤，有的教師為寫而寫，流于形式，有的教師進(jìn)行的多為思考教學(xué)手段適宜性的反思，有的反思成為宣泄情緒、平衡心態(tài)的手段。

“本節(jié)課幼兒很有興趣，自己畫的畫也比較獨(dú)特，教學(xué)目的達(dá)到?！?B老師)

“今天早上，我又領(lǐng)孩子排練了六一的節(jié)目，孩子們不聽話，我很生氣，熊了他們幾次，所以，下午又練習(xí)了一邊，希望在‘六一’演出時(shí)能得到領(lǐng)導(dǎo)的好評(píng)?！?F老師)

“這些孩子太油了，跟他說話當(dāng)沒聽到。就光是讓他們安靜下來就得扯著嗓子喊半天。哎，一天下來嗓子都啞了!”(G老師)

教學(xué)反思很多都是描述性地記錄一天的工作內(nèi)容“是什么”，卻沒有人思考“為什么”“怎么樣”，沒有看到平凡工作背后的不平凡。而“為什么和怎么樣”才是教學(xué)反思的核心和關(guān)鍵。究其原因，一方面很多教師“真的沒時(shí)間仔細(xì)想，也不知道該反思些什么”或“這些也沒人仔細(xì)看，就是做做樣子應(yīng)付檢查”；另一方面也說明了教師理論素養(yǎng)不高，自身沒有能力對(duì)教育現(xiàn)象背后的深層原因進(jìn)行分析。參加教學(xué)活動(dòng)競(jìng)賽的35位幼兒教師中，32位第一學(xué)歷為中等幼兒師范學(xué)校畢業(yè)，學(xué)科知識(shí)缺乏和文化素養(yǎng)不足成為制約他們反思的關(guān)鍵因素。

(四)教學(xué)反思多關(guān)注集體少關(guān)注個(gè)別幼兒

大多數(shù)教師能夠認(rèn)識(shí)到，教學(xué)反思有利于教師自身的進(jìn)步和發(fā)展，但在實(shí)際中，“善于反思的教師能借助孩子在活動(dòng)中的反應(yīng)來分析、判斷自身行為的適宜性，減少教學(xué)活動(dòng)的盲目性和錯(cuò)誤，達(dá)到教學(xué)過程最優(yōu)化，最終促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展?！痹趯?duì)幼兒主體性的關(guān)注方面，31位教師在60％的活動(dòng)反思中談到怎樣能調(diào)動(dòng)幼兒學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性、整體教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況，以及幼兒在活動(dòng)中的整體表現(xiàn)情況，僅有個(gè)別教師在某篇反思中關(guān)注了特殊、個(gè)別幼兒的表現(xiàn)。在教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中，大部分教師沒有體現(xiàn)個(gè)別特殊幼兒的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、材料方面的研究反思。

“幼兒對(duì)這首歌掌握得很好，在游戲時(shí)幼兒的興趣很高，積極的參與到活動(dòng)中來。幼兒之所以掌握得比較好，是因?yàn)檫@首歌的內(nèi)容比較生動(dòng)有趣，所以學(xué)得較好……”(A老師)

而恰巧在放學(xué)時(shí)，筆者聽到A老師班上一名幼兒和家長(zhǎng)的一段對(duì)話：

媽媽：寶貝，今天長(zhǎng)了什么本事啊?

幼兒：沒有

媽媽：可是媽媽今天問老師，說教了一首特別好聽的歌，寶兒，你唱給媽媽聽好不好?

幼兒：不好

媽媽：為什么?

幼兒：沒意思，不想學(xué)

A老師在教學(xué)反思中非常肯定了自己的教學(xué)效果“幼兒對(duì)這首歌掌握得很好”，但實(shí)際上，她并沒有意識(shí)到這位幼兒對(duì)這首歌“與眾不同”的態(tài)度。新《綱要》別提出“關(guān)注個(gè)別差異，促進(jìn)每個(gè)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展”，每個(gè)幼兒都是與眾不同的，有著自己的個(gè)性特征和學(xué)習(xí)特點(diǎn)。因此，在教學(xué)過程和教學(xué)反思中，教師應(yīng)該多關(guān)注和思考幼兒的個(gè)性需求發(fā)展以及那些特殊幼兒的表現(xiàn)，而不要被課堂表面的熱鬧迷失方向。

(五)教學(xué)反思多談不足少談質(zhì)疑與改進(jìn)方法

在教學(xué)活動(dòng)方案和“觀課議課”的反思中，一些教師對(duì)自己教學(xué)活動(dòng)、對(duì)別人的教學(xué)活動(dòng)寫了多方面的不足，恰如開批判會(huì)。比如有的教師說自己教學(xué)目標(biāo)理解有偏差，教學(xué)材料使用不當(dāng)，教學(xué)內(nèi)容不適宜，幼兒積極性不高，將自己的教學(xué)批判得一無是處，或者將自己上課的失敗歸咎于他人。但唯有批判和抱怨是不夠的，教學(xué)中有何困惑、什么原因造成的、怎樣改進(jìn)等問題沒有提到，反思便沒有價(jià)值。

“這次活動(dòng)沒能很好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，主要是因?yàn)槲覜]有引導(dǎo)幼兒完成一組活動(dòng)后，再去嘗試使用其他組的材料；教學(xué)內(nèi)容好像也有點(diǎn)難，孩子們不理解要做事情的要求；我在教學(xué)過程中也顯得很急躁，沒能靜下心來好好及時(shí)調(diào)整……”(B老師)

在“玩具變變變”活動(dòng)結(jié)束后，教師反思到：

“在活動(dòng)中，存在著幾點(diǎn)不足之處：①為家長(zhǎng)、為幼兒提供收集資料的時(shí)間太匆忙，對(duì)收集的質(zhì)量和數(shù)量有一定的影響。②有個(gè)別家長(zhǎng)參與意識(shí)淡薄，對(duì)主題的開展漠不關(guān)心，活動(dòng)中很難和我的教學(xué)活動(dòng)相互配合?！?C老師)

教學(xué)反思是教師從事教學(xué)和研究的基本手段，教師在實(shí)踐中掌握了這種手段，無疑會(huì)獲得自己專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展的重要工具。從兩位教師的活動(dòng)反思中，我們可以看出，兩位教師并沒有認(rèn)清教學(xué)反思的真正意義和價(jià)值，她們將書寫教學(xué)反思當(dāng)作負(fù)面情緒的宣泄方式，或?yàn)樽约旱牟怀晒ふ摇白晕野参俊钡睦碛?。然而，教師反思首先?duì)活動(dòng)本身有著直接的發(fā)展價(jià)值，可以不斷調(diào)整和修正教育活動(dòng)的發(fā)展，同時(shí)教師反思可以促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展，這才是教師反思價(jià)值的根本所在。

二、對(duì)提高幼兒教師教學(xué)反思能力的幾點(diǎn)思考

(一)引領(lǐng)幼兒教師理解教學(xué)反思的內(nèi)涵

杜威最先將“反思”這一概念引入到教學(xué)領(lǐng)域，在1933年發(fā)表的《我們?cè)鯓铀季S》一書中提到：“反思是思維的一種形式，是個(gè)體在頭腦中對(duì)問題進(jìn)行反復(fù)、嚴(yán)肅、執(zhí)著的沉思，并進(jìn)一步解釋為對(duì)任何信念或假定的知識(shí)形式，根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和它趨于達(dá)到的進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的積極的、堅(jiān)持不懈的和仔細(xì)的考慮。”而幼兒教師在教學(xué)反思中出現(xiàn)的種種問題和困惑主要是對(duì)教學(xué)反思的內(nèi)涵認(rèn)識(shí)不足和對(duì)教學(xué)反思價(jià)值認(rèn)同度不高造成的。

因此，我們應(yīng)該加強(qiáng)教師對(duì)教學(xué)反思內(nèi)涵的理解，充分認(rèn)識(shí)其重要性。實(shí)踐性、反省性、自我性、過程性、研究性是教學(xué)反思的五大特征。全方位的教學(xué)反思涉及教學(xué)方案的設(shè)計(jì)、幼兒的經(jīng)驗(yàn)水平的把握、幼兒學(xué)習(xí)特點(diǎn)和個(gè)性特征與學(xué)習(xí)興趣的了解、教學(xué)的內(nèi)容與教學(xué)活動(dòng)形式的適宜、幼兒學(xué)習(xí)交往機(jī)會(huì)的提供、學(xué)法指導(dǎo)、贊賞和激勵(lì)的評(píng)價(jià)方式、民主、平等的學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教師角色定位、突發(fā)事件處理等。教學(xué)活動(dòng)后，幼兒教師及時(shí)對(duì)整個(gè)教學(xué)過程進(jìn)行“回顧”，反思我的教學(xué)有效嗎?精彩處有哪些?教法與學(xué)法上有哪些創(chuàng)新?摸索了哪些教學(xué)規(guī)律?還有哪些需要改進(jìn)?35位幼兒教師在教學(xué)反思內(nèi)容上的基本情況。

教學(xué)反思不僅僅是找不足、找缺陷，更是對(duì)自己或別人理念、行為的質(zhì)疑，它要求教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)重新認(rèn)識(shí)，更自覺、理性地去看待自己的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，不斷調(diào)整和修正教學(xué)活動(dòng)的方向，使理論與實(shí)踐統(tǒng)一，提高實(shí)踐質(zhì)量。同時(shí)教師反思可以促進(jìn)教師的專業(yè)化，使教師在自我揚(yáng)棄中不斷進(jìn)步和成長(zhǎng)。

(二)引領(lǐng)幼兒教師掌握教學(xué)反思的基本步驟

教學(xué)活動(dòng)反思的一般基本步驟是在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題、提出解決問題的具體辦法、在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行應(yīng)用驗(yàn)證。其中，發(fā)現(xiàn)問題是教學(xué)反思的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。而要想發(fā)現(xiàn)問題、探究其背后的原因，就必須掙脫思維的惰性，提高問題敏感度，對(duì)每天“習(xí)以為?！薄八究找姂T”的事物進(jìn)行積極的思維加工。也就是說，教師要對(duì)已經(jīng)熟悉的事物保持一種“明知故問”的態(tài)度?！懊髦蕟枴奔锤矣谫|(zhì)疑事物存在的合理性，就是教師通過積極的思維加工對(duì)事物保持一種“陌生感”。

在具體操作上，首先，教師必須能夠誠(chéng)實(shí)地看待自己和自己的行為，不斷地剝離自己、追問自己，直到心靈最深的角落。著名的管理學(xué)大師彼得?圣吉有過類似過程的具體描述：　“首先，問自己對(duì)周遭的事物基本上抱持什么樣的看法或信念。先質(zhì)問自己：某項(xiàng)概括性的看法所依據(jù)的‘原始資料’是什么?然后問自己：我是否愿意再想想看?這個(gè)看法是否不夠精確或有誤導(dǎo)作用?誠(chéng)實(shí)地回答這項(xiàng)問題很重要，如果答案是不愿意，再繼續(xù)下去是沒有多大意義的?！薄叭绻阍敢赓|(zhì)疑自己的某項(xiàng)概括性的看法，就應(yīng)明確地把它和產(chǎn)生它的原始資料公開。可能的話，直接檢驗(yàn)概括性的看法。這往往需要回頭探詢一個(gè)又一個(gè)行動(dòng)背后的理由。”另外，教師可以運(yùn)用類比、推理、分析、情景再現(xiàn)等方法記錄教學(xué)反思，以幫助教師準(zhǔn)確分析自己的教育教學(xué)問題。幼兒教師通過上述一系列經(jīng)驗(yàn)重組的過程，改變了原有習(xí)慣性思維，具有了創(chuàng)新思維，成為真正的問題發(fā)現(xiàn)者。

“很多幼兒園設(shè)立在成熟的社區(qū)里，教師每天都要和社區(qū)的人、事、物打交道，教師應(yīng)怎樣更好地利用這個(gè)資源對(duì)幼兒進(jìn)行教育呢?另外，幼兒家長(zhǎng)蘊(yùn)藏著豐富的教育資源，我們應(yīng)該怎樣更好地利用這一教育資源為幼兒園的教育活動(dòng)服務(wù)?”(w老師)

教師發(fā)現(xiàn)、梳理出問題，選擇特定問題予以關(guān)注，搜集相關(guān)資料，批判性地審視自己的理念行為，進(jìn)一步確定反思問題；當(dāng)反思問題確定之后，通過自己多種途徑收集相關(guān)資料，也可邀請(qǐng)同行和專家集體教研等，提出解決問題的辦法，自己對(duì)教學(xué)實(shí)踐效果要有預(yù)設(shè)；教師在認(rèn)真、反復(fù)研究確定改進(jìn)辦法后進(jìn)行實(shí)踐驗(yàn)證，再在此基礎(chǔ)上形成新一輪的反思循環(huán)，從而形成有效的反思鏈。

(三)引領(lǐng)幼兒教師了解教學(xué)反思的常用方式方法

教師常用反思方式主要有內(nèi)省式、經(jīng)驗(yàn)記錄式、交流式。在與35位教師交談后發(fā)現(xiàn)，他們對(duì)三種反思方式有著自己獨(dú)特的見解和體會(huì)。

與教學(xué)反思方式相對(duì)應(yīng)的反思方法主要有個(gè)人反思筆記、集體教研反思、攝像錄音記錄等，下面是對(duì)35位教師涉及教學(xué)反思方法調(diào)查得到的數(shù)據(jù)，

反思方法是教師反思得以實(shí)現(xiàn)的載體，是教師反思必須掌握的工具，熟悉教學(xué)反思的方法并靈活地運(yùn)用對(duì)幼兒教師十分必要。對(duì)以上調(diào)查結(jié)果進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn)，幼兒教師的教學(xué)反思方法主要是自我反思(寫個(gè)人反思筆記)和與同事一起進(jìn)行集體教研反思。個(gè)人反思筆記是近年來運(yùn)用得最廣泛的一種方法，教師可以記錄一日教育活動(dòng)的每一個(gè)細(xì)節(jié)，連同自己的體會(huì)和感受訴諸于筆端，從而實(shí)現(xiàn)自我監(jiān)控的最直接、最簡(jiǎn)易的方式。

撰寫教育論文多是上級(jí)部門分配的硬性任務(wù)，教師在有限的時(shí)間里更多的是摘抄相關(guān)文章，而不是自己經(jīng)驗(yàn)的反思總結(jié)和提升，因此，對(duì)教師的專業(yè)成長(zhǎng)并不能起到實(shí)質(zhì)性的作用。

采用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)如攝像錄音反思法是一種有效的方法，錄像和錄音可以為教師提供更加客觀、真實(shí)、全面的活動(dòng)再現(xiàn)，可以幫助教師認(rèn)識(shí)真實(shí)的自我。但35位教師所在幼兒園硬件實(shí)施條件有限，很多幼兒園不能采用攝像方式幫助老師記錄活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)。

其他方法主要包括對(duì)外學(xué)習(xí)交流、專家指導(dǎo)反思、家長(zhǎng)反饋、檔案袋法等。檔案袋法是教師在一段時(shí)間里收集教育方方面面的活動(dòng)資料，并將反思結(jié)果記錄下來。檔案袋建立的過程不僅是記錄教育活動(dòng)進(jìn)展的過程，更是教師對(duì)自己的經(jīng)驗(yàn)和感受整理和系統(tǒng)化的過程，是教師成長(zhǎng)的積累過程。

以上方法各有優(yōu)勢(shì)，有效的反思應(yīng)是各種方法的有機(jī)結(jié)合和靈活運(yùn)用，只有這樣，反思才能發(fā)揮最大的價(jià)值。

(四)搭建提升幼兒教師教學(xué)反思能力的平臺(tái)

1.組織合作反思是提高教師反思能力的重要途徑

合作反思具有1+1>2的效果。它的主要形式有案例分析、專家答疑、專題性研討等多種形式，可以是教師之間進(jìn)行，也可以是教師與專家之間。在合作反思中，教師最大的收獲是借鑒了別人的想法，拓寬了自己思考問題的思路。如有教師認(rèn)為：“它有思維的碰撞，和其他老師或?qū)＜以谝黄鸱此急任覀円粋€(gè)人反思更深入了，面也廣了，同時(shí)還可以讓我們老師進(jìn)一步去思考從怎么樣的角度去反思，可以怎樣更深入地去反思等?！痹诠餐难芯哭q論中，教師思維活躍，研究氣氛熱烈，專家教師共同受益，大家建立起新的、親密的同伴關(guān)系。曾有過合作反思經(jīng)歷的老師深深體會(huì)到：“減少了我們老師的壓力，特別是在研討中減少了一些心理壓力吧，同時(shí)它能創(chuàng)設(shè)一個(gè)比較輕松的氛圍，能激發(fā)我們把自己的想法表達(dá)出來，幫助我們理清思路?！币蚨瑸橛變航處熖峁┙虒W(xué)觀摩、教學(xué)大賽、教學(xué)研討等合作反思的機(jī)會(huì)是提高教師反思能力的重要途徑。

2.加強(qiáng)反思材料交流是提高教師反思能力的有效手段

教師在教學(xué)過程中總會(huì)遇到這樣或那樣的問題，有些問題一時(shí)沒能解決，可以記錄下來，之后和同伴交流討論就會(huì)有解決的辦法。這樣會(huì)使教育更科學(xué)，教師也會(huì)隨之成長(zhǎng)、成熟。因此，反思材料的撰寫和交流，有利于促進(jìn)幼兒教師的反思向縱深發(fā)展，提升實(shí)踐性知識(shí)的層次。同時(shí)，也可以選擇一些好的或有代表f生的教育反思筆記，就其中的“亮點(diǎn)”挖掘出來，作為典型的案例進(jìn)行深入的剖析。如該教師是從哪些方面進(jìn)行反思的?運(yùn)用了什么反思方法?該反思案例對(duì)你有哪些啟示?當(dāng)撰寫反思筆記成為教師專業(yè)成長(zhǎng)過程中的自發(fā)需求和有力工具時(shí)，距離研究型教師不遠(yuǎn)了。

3.開展職后培訓(xùn)是提高教師反思能力的關(guān)鍵

好教師在進(jìn)行教學(xué)反思時(shí)會(huì)主動(dòng)對(duì)自己教學(xué)中的成功與不足尋求一定的理論支撐，并對(duì)自己的教學(xué)理念進(jìn)行積極思考，更有效的更新、充實(shí)自身的專業(yè)理論知識(shí)。32位初中起點(diǎn)的幼兒教師在對(duì)教育理論知識(shí)的掌握上比較欠缺，對(duì)教育目標(biāo)的理解、對(duì)科學(xué)領(lǐng)域基本原理的理解、對(duì)領(lǐng)域知識(shí)的把握上有很大困難。教育理論的科學(xué)指導(dǎo)和學(xué)科知識(shí)的科學(xué)理解決定了教學(xué)活動(dòng)的成敗，決定了孩子接受的知識(shí)是否科學(xué)，決定著孩子的成長(zhǎng)是否健康。因此，幼教管理部門、幼教科研單位應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)有針對(duì)性地對(duì)幼兒教師進(jìn)行職后培訓(xùn)，應(yīng)該對(duì)其進(jìn)行教育理論和理念的培訓(xùn)、教材教法的培訓(xùn)、相應(yīng)領(lǐng)域?qū)W科知識(shí)的培訓(xùn)，使幼兒教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)適應(yīng)時(shí)展，教學(xué)反思能力逐步提高。