南轅北轍文言文精選(九篇)

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第1篇：南轅北轍文言文范文

一、破除陳舊觀念，明確文言文的教學(xué)目標(biāo)

陳舊的觀念認(rèn)為，教好文言文就必須把課本，甚至教師用書中涉及的知識(shí)統(tǒng)統(tǒng)灌輸給學(xué)生，若有所遺漏，教師便認(rèn)為沒有盡職盡責(zé)。這種觀念促使我們一些教師把大量的精力和寶貴的時(shí)間用在不必的細(xì)講詳析中，使學(xué)生成了接受字、詞、句的工具。

這種陳舊的觀念，使文言文教學(xué)失去重心，舍本求末。文言文教學(xué)中的“本”就是那些閱讀文言文必須掌握的常用詞，特殊句型句式及古文化常識(shí)等，這是我們教學(xué)的任務(wù)，也是我們文言文教學(xué)的重點(diǎn)。其原因是現(xiàn)在學(xué)生讀文言文感到困難的關(guān)鍵就在語(yǔ)言文字和句法上，而不是在篇章結(jié)構(gòu)和思想內(nèi)容上。這就是文言文教學(xué)與現(xiàn)代文教學(xué)的本質(zhì)區(qū)別所在。因此教學(xué)中的那些大量的非重點(diǎn)的難字、難詞、背景知識(shí)、人物形象、思想內(nèi)容、藝術(shù)手法就是文言文教學(xué)中的“末”。

陳舊的觀念使不少教師把很重要的常用詞、特殊句型句式及古文化常識(shí)一帶而過(guò)，卻對(duì)什么背景知識(shí)、人物形象、思想內(nèi)容、藝術(shù)手法喋碟不休、津津樂道，這實(shí)在是南轅北轍。我們的目的是培養(yǎng)學(xué)生閱讀文言文的能力，這種能力的培養(yǎng)來(lái)源于平時(shí)學(xué)習(xí)中對(duì)常用詞、特殊型句式及古文化常識(shí)的掌握和積累，沒有對(duì)這些東西的熟練的、牢固的掌握和逐課積累，提高閱讀水平和培養(yǎng)閱讀能力是不可能的。

二、提高課堂教學(xué)實(shí)效

陳舊的教學(xué)方法僅把講得知識(shí)作為主要內(nèi)容，舍本逐末地在課堂上大量介紹作者、時(shí)代北景，注重字詞句，使學(xué)生覺得學(xué)習(xí)文言文只是為了記住文言文實(shí)(虛)詞，了解作家作品即可。此外，還要大量講解古今異詞、詞類活用、通假字、句式特點(diǎn)、人物分析、布局謀篇的藝術(shù)特色……如此繁多，學(xué)生無(wú)所適從，苦不堪言中發(fā)出“學(xué)文言文難，難于上青天”的感嘆。如本人曾聽一同事教《醉翁亭記》，課堂上教師對(duì)作者、時(shí)代背景、作記緣由、虛詞“也”的用法講得頭頭是道，而且用了三課時(shí)，甚至還要補(bǔ)充復(fù)習(xí)于課外，但等到最后一問學(xué)生：“作者描寫山間四時(shí)之景的句子是哪些?”學(xué)生卻支吾其詞，答非所問。

“未來(lái)的文盲不是不識(shí)字的人，而是不會(huì)學(xué)習(xí)的人”。改變那種教師講……學(xué)生聽的教學(xué)模式，文言文教學(xué)也不例外。培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力不僅是課堂教學(xué)的主要目的，更是學(xué)校實(shí)施教育的要求。

我們應(yīng)在學(xué)習(xí)之前，明確告訴學(xué)生應(yīng)掌握哪幾個(gè)常用詞，哪一、二種句型句式，哪一、二點(diǎn)文化常識(shí)，并要他們重點(diǎn)預(yù)習(xí)，這樣便能有的放矢，突出重點(diǎn)。

然后通過(guò)各種渠道了解學(xué)生對(duì)這些東西的掌握情況，課堂上就這些東西聯(lián)系已學(xué)知識(shí)，作重點(diǎn)講解，甚至還可以把下一課、下一單元的有關(guān)東西提前搬來(lái)，講清之后要求學(xué)生像記數(shù)學(xué)公式一樣牢記它們，而不是一講到底，面面俱到。接著便在教師的指導(dǎo)點(diǎn)撥下自讀原文，而不是代學(xué)生去讀、去理解。這樣才能逐步提高他們的閱讀能力，引導(dǎo)他們自覺的成為學(xué)習(xí)的主人。

三、教給學(xué)生規(guī)律性的知識(shí)

那種逐字逐句講解，字字落實(shí)的做法，在實(shí)際中既苦了學(xué)生，又苦了先生，還得不償失。因?yàn)楣盼闹胁簧賹?shí)(虛)詞究竟作何解釋，至今都困惑著許多專家、學(xué)者，何況我們的學(xué)生呢？有時(shí)還會(huì)造成“你不講我倒明白，你越講我越糊涂了”的現(xiàn)象。其結(jié)果必然是學(xué)生學(xué)了這篇，弄不懂那篇，只能是授之以魚，僅供一飯之需。文言文教學(xué)更應(yīng)“授之以漁”，教以規(guī)律性知識(shí)。 教以規(guī)律性知識(shí)的方法有二：一是引導(dǎo)學(xué)生從實(shí)例中歸納，找出共性，發(fā)現(xiàn)規(guī)律。如教文言虛詞“之”時(shí)，可先板書一組句子：

1.吾欲之南海？《為學(xué)》

2.輟耕之壟上《陳涉世家》

3.至之市，(而忘操之)《鄭人買履》

4.(二豪賊)之虛所賣之?！锻瘏^(qū)寄傳》

經(jīng)分析，會(huì)發(fā)現(xiàn)“之”用作動(dòng)詞的規(guī)律：“之”用在所處名詞(名詞短語(yǔ))前面，與其構(gòu)成功賓關(guān)系時(shí)作動(dòng)詞，可譯為“去”、“到”……

二是先揭示規(guī)律，再引導(dǎo)學(xué)生以實(shí)例證明。如名詞活用為動(dòng)詞的規(guī)律之一是動(dòng)詞前面加了副詞(現(xiàn)代漢語(yǔ)不允許)，這個(gè)名詞就活用為動(dòng)詞。提示這個(gè)規(guī)律后，可引導(dǎo)學(xué)生從已學(xué)課文中尋找例句，證明其正確性。要做到這一點(diǎn)，一方面要靠教師本身多注重知識(shí)的整體化、系統(tǒng)化，另一方面要善于引導(dǎo)學(xué)生去總結(jié)、歸納，發(fā)現(xiàn)規(guī)律性的知識(shí)，形成知識(shí)體系。讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)律，掌握規(guī)律、運(yùn)用規(guī)律、舉一反三、觸類旁通，從而達(dá)到“授之以漁”的目的。

四、加強(qiáng)朗誦

朗讀是語(yǔ)文教學(xué)的重要任務(wù)，是傳統(tǒng)教學(xué)的法寶，也是我國(guó)幾千年傳統(tǒng)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法。誦讀既是大綱的要求，也是文言文教學(xué)的好方法之一。筆者認(rèn)為我們既要發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)教學(xué)中朗讀的長(zhǎng)處，又要避免進(jìn)入朗讀的誤區(qū)——“四多四少”(自讀多、范讀少；齊讀多、個(gè)讀少；講前朗讀多、課后朗讀少；純朗讀多、背誦少)。

具體而言，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，我們需做到以下幾個(gè)方面：

1.要把自讀與范讀有機(jī)結(jié)合起來(lái)，充分體現(xiàn)學(xué)生的主體作用和教師的主導(dǎo)作用，以范讀給學(xué)生提供一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)、正確的朗讀才能理解課文，達(dá)到“聲人心通”的目的。

2.要把講前與講后有機(jī)結(jié)合，體現(xiàn)由感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的過(guò)程。

第2篇：南轅北轍文言文范文

一、從言語(yǔ)呈現(xiàn)的典范性和優(yōu)美性看課文選用、課堂語(yǔ)言和學(xué)生作文

所謂言語(yǔ)呈現(xiàn)的典范性是指語(yǔ)文學(xué)科中展示給學(xué)生的言語(yǔ)材料應(yīng)該要合乎漢語(yǔ)語(yǔ)法和使用習(xí)慣，能給學(xué)生起示范、學(xué)習(xí)作用。這是語(yǔ)文工具性的體現(xiàn)，也是對(duì)語(yǔ)文言語(yǔ)的低級(jí)要求。優(yōu)美性則是說(shuō)言語(yǔ)材料應(yīng)該是有美感的，能讓學(xué)生覺得它們從布局謀篇到遣詞造句都是優(yōu)美的而令人喜歡的，這是語(yǔ)文人文性，尤其是文學(xué)性的體現(xiàn)，是對(duì)語(yǔ)文言語(yǔ)的高級(jí)要求。這就決定了語(yǔ)文中的言語(yǔ)材料只能是“滯后”的，在較長(zhǎng)的時(shí)間考驗(yàn)后，在廣大讀者的認(rèn)可后才可以的。比如課本所選的文言文，現(xiàn)代文中如魯迅等人的作品。都是典范而優(yōu)美，足以用來(lái)當(dāng)作學(xué)生學(xué)習(xí)言語(yǔ)的榜樣的。隨著教學(xué)改革的深入，教材將逐漸變得“開放”，但我認(rèn)為無(wú)論如何，作為語(yǔ)文課文，在言語(yǔ)質(zhì)量上一定要精益求精才好。除了課文，課堂言語(yǔ)無(wú)疑是學(xué)生接觸得較多的材料了，有句話說(shuō)“語(yǔ)文的外延和生活相等”，但生活中的言語(yǔ)卻不應(yīng)該都是語(yǔ)文的，而教師作為語(yǔ)文學(xué)科的“代言人”，尤其應(yīng)該注重自己有課堂上的言語(yǔ)。而現(xiàn)實(shí)情況可能并不容樂觀，不少老師的言語(yǔ)是粗糙的、無(wú)組織的、干巴巴的，甚至?xí)嬖谶@樣那樣的語(yǔ)法毛病，或者帶進(jìn)一些不甚規(guī)范的方言口語(yǔ)用法。這可能是老師們沒有把課堂言語(yǔ)講得規(guī)范而優(yōu)美的意識(shí)，過(guò)于隨便，不假思索，張口就來(lái)的原因。這樣固然不能給學(xué)生做出好的榜樣，同時(shí)也失卻了最好的教學(xué)機(jī)會(huì)。咬字準(zhǔn)確，吐字清晰，表達(dá)流暢優(yōu)美，實(shí)在是語(yǔ)文教師課堂言語(yǔ)的必要素質(zhì)。語(yǔ)文老師的課堂言語(yǔ)應(yīng)該和政治老師、英語(yǔ)老師、數(shù)學(xué)老師們不同。另一方面，當(dāng)然是對(duì)學(xué)生言語(yǔ)的關(guān)注和重視，在課堂上論文格式糾正學(xué)生錯(cuò)誤的表達(dá)，使之典范而優(yōu)美應(yīng)該成為教師重要的教學(xué)內(nèi)容。語(yǔ)文很可能是和生活聯(lián)系最密切的基礎(chǔ)學(xué)科了，所以它受社會(huì)的影響也最大、最快、最直接，比如網(wǎng)絡(luò)言語(yǔ)、港臺(tái)流行語(yǔ)、卡通化言語(yǔ)、韓日影視中的對(duì)白、無(wú)厘頭言語(yǔ)等就不可避免地影響了學(xué)生，然后學(xué)生就會(huì)在作文中表現(xiàn)出來(lái)。也就是說(shuō)，要遵從“約定俗成”，更不可忽視它的典范和優(yōu)美，對(duì)其中一些語(yǔ)法欠通、表意古怪的詞句，還是加以剔除為好。

二、從言語(yǔ)本質(zhì)的思維性和創(chuàng)造性看教學(xué)終極目標(biāo)和生命所在

所謂言語(yǔ)本質(zhì)的思維性是說(shuō)言語(yǔ)的核心是思維，它是言語(yǔ)表達(dá)、傳遞的“原動(dòng)力”。這和上文所提到的“言語(yǔ)呈現(xiàn)”、“言語(yǔ)傳遞”的關(guān)系也許可以較直觀地用圖表示出來(lái)。即無(wú)論從接受來(lái)看還是從表達(dá)來(lái)看，思維是根本性的。只有改良了思維品質(zhì)才會(huì)提高理解和表達(dá)的能力。雖然思維品質(zhì)的提高也只能從外部的知識(shí)掌握、能力訓(xùn)練入手，但我們可以剔除一些和思維品質(zhì)改善無(wú)關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，提高效率。這告訴我們，語(yǔ)文教學(xué)只有觸及學(xué)生的思維（包括情感），才能最終改善學(xué)生的語(yǔ)文能力，提高語(yǔ)文水平。所以教學(xué)中要讓學(xué)生多思考，告訴并讓學(xué)生養(yǎng)成良好的思維方式。而實(shí)際教學(xué)中我們常常會(huì)以為考出好分?jǐn)?shù)才是我們的教學(xué)目標(biāo)，而考出好分?jǐn)?shù)的方法就是多操練，像理科學(xué)科一樣多做練習(xí)，這無(wú)疑是事倍功半的，有時(shí)還可能會(huì)南轅北轍，比如以犧牲學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的好論文格式感、興趣和美感來(lái)追求分?jǐn)?shù)。也就是說(shuō)，我們平時(shí)教學(xué)應(yīng)注重對(duì)學(xué)生言語(yǔ)思維品質(zhì)的培養(yǎng)，比如形象性、情感性、完整性、清晰性、準(zhǔn)確性等，只有這樣才能抓住語(yǔ)文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，也才是我們語(yǔ)文學(xué)習(xí)最終要達(dá)到的目標(biāo)。如果說(shuō)思維性是言語(yǔ)本質(zhì)的內(nèi)化，那么創(chuàng)造性就是言語(yǔ)本質(zhì)的外現(xiàn)了。創(chuàng)造性就是說(shuō)言語(yǔ)在本質(zhì)上是常用常新的，是個(gè)開放的系統(tǒng)，是不斷改善、發(fā)展的過(guò)程。這和前頭所講的“典范性”是一個(gè)問題的兩個(gè)方面，我們要“保守”，卻又必須吸收有生命力、合乎要求的詞匯、語(yǔ)句、表達(dá)方式。否則，言語(yǔ)就是一潭死水，就會(huì)腐爛發(fā)臭而最終干涸。我們要做語(yǔ)文言語(yǔ)的“有心人”，要關(guān)注生活關(guān)注學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的新詞匯，及時(shí)發(fā)現(xiàn)和肯定學(xué)生在這方面的努力和成果，鼓勵(lì)學(xué)生在規(guī)范的基礎(chǔ)上出新，這將會(huì)讓學(xué)生更深刻地體會(huì)到言語(yǔ)的有趣，認(rèn)識(shí)到言語(yǔ)的美好，最終形成良好的創(chuàng)新意識(shí)和行為，從而使言語(yǔ)有了鮮活的生命。只有這樣，我們的言語(yǔ)才典范而不死板，優(yōu)美而不迂腐。語(yǔ)文課才會(huì)永遠(yuǎn)生機(jī)勃勃，充滿吸引力而讓學(xué)生喜歡。我們語(yǔ)文教學(xué)的急功近利往往也就遮蔽了它的終極目標(biāo)。

（作者單位：河南省鞏義市康店鎮(zhèn)第一初級(jí)中學(xué)）

第3篇：南轅北轍文言文范文

一、興趣是最好的老師

提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，最重要的，當(dāng)然是激發(fā)興趣。而讓我感慨的是，容老師執(zhí)教的這種“對(duì)譯”的課，其對(duì)象無(wú)論是在大陸，還是在澳門、臺(tái)灣，無(wú)論是在農(nóng)村偏遠(yuǎn)中學(xué)的學(xué)生，還是在繁華都市的學(xué)生，都毫無(wú)例外地被他激發(fā)出濃厚的興趣，從而興趣盎然地、專心致志地投入到學(xué)習(xí)中去。真是沒有一個(gè)學(xué)生懈怠，沒有一個(gè)學(xué)生放棄。這是為什么呢？

作為老師，我們需要反思?！按v”，長(zhǎng)期以來(lái)一直是我們文言文課堂教學(xué)的主要形式。這種教學(xué)，由于關(guān)注的是老師的“講”，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性和內(nèi)驅(qū)力，自然嚴(yán)重地影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性——因?yàn)閷W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)源于學(xué)習(xí)的需要。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)中，無(wú)法得到個(gè)性閱讀、自我體驗(yàn)、合作交流、平等對(duì)話的時(shí)間和空間，自己的學(xué)是被老師的“講”替代，被老師牽著鼻子走，自然會(huì)感到學(xué)習(xí)的需要性不強(qiáng)，缺少學(xué)習(xí)的動(dòng)力。容老師的課，可貴之處就在于他關(guān)注的是教會(huì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，關(guān)注的是學(xué)以致用，沒有包辦，沒有替代，強(qiáng)調(diào)自己的事自己做，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的精彩，而且學(xué)習(xí)目標(biāo)又明確可行。在容老師的指導(dǎo)下，學(xué)生已真正成為學(xué)習(xí)的主人，他們?cè)谟H歷自己的閱讀，在思考自己的問題，在體會(huì)與同伴的合作交流，在享受老師的點(diǎn)撥鼓勵(lì)以及自身的點(diǎn)滴進(jìn)步和創(chuàng)造（特別是把白話文翻譯成文言文的測(cè)試）。與過(guò)去文言文學(xué)習(xí)的課堂相比，這簡(jiǎn)直到了一片新天地，怎么能讓學(xué)生不感興趣呢？

正確的行為源自于正確的思想。容老師在解釋自己的教學(xué)行為時(shí)，他是這樣認(rèn)為的：教師“主講”的理論基礎(chǔ)是未知論。從未知論的角度看，學(xué)生是未知的教學(xué)對(duì)象，所以，要對(duì)他們進(jìn)行教導(dǎo)，要對(duì)他們進(jìn)行灌輸，要一刀切，要填鴨式……在未知論者的眼里，學(xué)生只是知識(shí)的容器而不是被點(diǎn)燃的火把。而“對(duì)譯”的理論基礎(chǔ)則是已知論，從已知論的角度看，學(xué)生不是一張白紙，老師也不是在上面寫字作畫。教育的任務(wù)就是幫助學(xué)生堅(jiān)持正確的，改變錯(cuò)誤的，理清模糊的，從而使他們更好地成長(zhǎng)。所以，教育，就是針對(duì)學(xué)生的困惑、疑難與需求提供幫助。在這個(gè)過(guò)程中，不是對(duì)他們灌輸，而是幫他們建構(gòu)，教會(huì)他們學(xué)習(xí)。教學(xué)的本質(zhì)，不是為著老師講完，而是為著學(xué)生的學(xué)成。容老師就是這樣深入淺出和我們談已知論、未知論和建構(gòu)主義的。

在容老師的課上，你聽不到“快點(diǎn)啊”“由于時(shí)間關(guān)系”等催促的話語(yǔ)，看不到老師為完成“講”的任務(wù)而施加的緊張和壓力，你只感受到一種真誠(chéng)的、由始至終為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供幫助的態(tài)度。他是從容的、淡定的。他喜歡講的話是：“不要著急，慢慢來(lái)，認(rèn)真做”“不錯(cuò)啊，再修改一下會(huì)更好”“快者快走，慢者慢走，只要你在走”“每一個(gè)人都是獨(dú)一無(wú)二的，除非你放棄了自己”?？梢哉f(shuō)，容老師的課，改變了學(xué)生對(duì)文言文學(xué)習(xí)的消極態(tài)度，培養(yǎng)了學(xué)生積極的認(rèn)知興趣和求知欲望，幫助學(xué)生確立了符合實(shí)際的志向水平，著眼于學(xué)生的發(fā)展，為“遷移”而教，為“學(xué)成”而教，這正是大的氣魄。

二、制定“一課一得，得得相連”的教學(xué)目標(biāo)

適合的教學(xué)，就是最好的教學(xué)。適合的教學(xué)目標(biāo)，才是最好的教學(xué)目標(biāo)。容老師認(rèn)為，沒有正確的教學(xué)目標(biāo)，就沒有正確的教學(xué)行為，沒有正確的教學(xué)行為，就沒有好的教學(xué)效果。他強(qiáng)調(diào)，每節(jié)課的目標(biāo)應(yīng)該首先是正確的，然后是適合的?！靶《鴮?shí)”“一課一得，得得相連”是他教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)。

如“《賣油翁》——對(duì)譯”一課，針對(duì)學(xué)生的實(shí)際情況，他設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)重點(diǎn)是：1.培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)文言文的興趣與習(xí)慣。2.理解、學(xué)習(xí)和運(yùn)用“善”“射”“嘗”“精”“乃”“但”“爾”“因”“惟”等單音節(jié)詞及“不亦……乎”的句式。前者為情智目標(biāo)，后者為能力目標(biāo)，圍繞著“一課一得，得得相連”，有條不紊、扎扎實(shí)實(shí)地提高了學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)素養(yǎng)。

在他的課上，不管是朗讀、還是搶答，不管是指導(dǎo)學(xué)生將文言文翻譯成白話文，還是指導(dǎo)學(xué)生將白話文翻譯成文言文，整整一節(jié)課，容老師始終如一地扣住這兩個(gè)目標(biāo)進(jìn)行有效的實(shí)施。一步一個(gè)腳印，踏踏實(shí)實(shí)，持續(xù)地向著一個(gè)既定的正確目標(biāo)前進(jìn)。我想，這才應(yīng)該是教育改革最正當(dāng)?shù)耐緩健?/p>

面對(duì)當(dāng)前課堂教學(xué)中那些動(dòng)不動(dòng)就刻意地照搬三維目標(biāo)，沒有自己的思想，不結(jié)合學(xué)情教情的做法，或者動(dòng)不動(dòng)就列幾條方法充當(dāng)教學(xué)目標(biāo)，不懂得真正教學(xué)目標(biāo)的所在，而使教學(xué)目標(biāo)空洞化的案例，或者一節(jié)課羅列五六個(gè)、七八個(gè)教學(xué)目標(biāo)以顯示教學(xué)內(nèi)容豐富的教學(xué)設(shè)計(jì)，或者教學(xué)目標(biāo)隨意制定，重復(fù)模糊，方向不明，甚至南轅北轍的情況，我想，容老師在課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)定方面的理論和實(shí)踐，才真正是我們的語(yǔ)文老師，特別是年輕的語(yǔ)文老師學(xué)習(xí)的榜樣。

三、用發(fā)展性評(píng)價(jià)引領(lǐng)

容老師常說(shuō)：“評(píng)價(jià)是車頭，而不是跟著車頭走的車廂。因此，它應(yīng)該成為促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的動(dòng)力?！痹凇啊顿u油翁》——對(duì)譯”一課中，容老師運(yùn)用的就是發(fā)展性評(píng)價(jià)方式。所謂發(fā)展性評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)的是“診斷、激勵(lì)、發(fā)展”，激勵(lì)是核心，發(fā)展是目的。在這節(jié)課上，容老師通過(guò)“聽君讀書，深淺自知”的朗讀測(cè)試，把課文中的對(duì)譯測(cè)試，討論答案的搶答測(cè)試等一系列反饋性診斷，讓學(xué)生和教師都明確了解教學(xué)的現(xiàn)狀，再進(jìn)行適當(dāng)有效的，不同階段內(nèi)容的激勵(lì)，極大地發(fā)揮了評(píng)價(jià)的功能，使學(xué)生態(tài)度得以端正，學(xué)業(yè)和精神得以發(fā)展。

心理學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明，受到獎(jiǎng)勵(lì)或表?yè)P(yáng)對(duì)于學(xué)生的激勵(lì)是極大的，而且有著長(zhǎng)期的效應(yīng)。一切有損于學(xué)生自尊心的訓(xùn)斥、責(zé)備、譏笑與諷刺，不僅不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，還有礙于學(xué)生良好個(gè)性的健康發(fā)展。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)經(jīng)常性地對(duì)學(xué)生進(jìn)行表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)，以保護(hù)他們學(xué)習(xí)的熱情和濃度?！安诲e(cuò)啊，再修改一下會(huì)更好”“很好”“很有水平”……容老師課堂上的這些常用語(yǔ)，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到，只要自己認(rèn)真而為，盡力而為，都會(huì)得到老師的肯定和表?yè)P(yáng)，一分耕耘，一定會(huì)有一份收獲的。

容老師設(shè)計(jì)的一次次測(cè)試，其實(shí)也是一次次競(jìng)賽，這種競(jìng)賽符合學(xué)生自我表現(xiàn)獲取成就的心理需求，能激發(fā)學(xué)生奮發(fā)圖強(qiáng)，積極進(jìn)取的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。為緩解測(cè)試時(shí)的緊張氛圍，又為了讓學(xué)生明白學(xué)習(xí)生活中考試評(píng)價(jià)的必然性，容老師開玩笑地改編了一句歌詞：“有多少愛，可以重來(lái)；有多少分?jǐn)?shù)，不可以懈怠?！比堇蠋熢谡n堂上使用的發(fā)展性評(píng)價(jià)，不僅調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，挖掘了學(xué)生的潛力，使大多數(shù)學(xué)生體驗(yàn)到進(jìn)步成功的愉快，而且還幫助后進(jìn)的學(xué)生增強(qiáng)克服困難的信心和勇氣，為他們的學(xué)習(xí)進(jìn)步創(chuàng)造了良好的心理?xiàng)l件。

第4篇：南轅北轍文言文范文

一、語(yǔ)文課程性質(zhì)的再辨析

雖然上世紀(jì)90年代關(guān)于語(yǔ)文課程工具性和人文性的大討論促進(jìn)了對(duì)于語(yǔ)文課程性質(zhì)的思考，但局限性仍然存在并延續(xù)至今。課程標(biāo)準(zhǔn)頒布實(shí)施以來(lái)產(chǎn)生的成果令人矚目，但問題依然嚴(yán)峻，看似對(duì)人文性的偏愛使得語(yǔ)文教育走上了另一個(gè)極端。2011年頒布的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語(yǔ)文課程的性質(zhì)定義為“一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”[2]。這里所強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)文作為語(yǔ)言教育的本質(zhì)，但中國(guó)語(yǔ)文作為漢民族語(yǔ)言的母語(yǔ)教育，它還有民族性的一面。

語(yǔ)文教育性質(zhì)的這種民族性由兩方面融合而成：一方面是側(cè)重于語(yǔ)言形式方面的工具性特征，一方面是側(cè)重于語(yǔ)言內(nèi)容方面的人文性特征。語(yǔ)文學(xué)科工具性的內(nèi)涵是“教學(xué)生熱愛祖國(guó)的語(yǔ)言文字，能正確理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字，提高學(xué)生聽說(shuō)讀寫的能力，提高進(jìn)行思維、交際、從事學(xué)習(xí)和工作的能力”。[3]語(yǔ)文學(xué)科的人文性內(nèi)涵雖然復(fù)雜但其中很重要一部分為“理解漢語(yǔ)漢字中所包含的民族的思想認(rèn)識(shí)、歷史文化和民族情感，學(xué)習(xí)中華民族的優(yōu)秀文化”。根據(jù)這兩方面的內(nèi)涵可以得出進(jìn)一步的結(jié)論：語(yǔ)文課程的根本性質(zhì)是一種包括了工具性和人文性在內(nèi)的民族性。語(yǔ)文作為漢語(yǔ)言教育的學(xué)科，其目的在于培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用漢語(yǔ)言進(jìn)行聽說(shuō)讀寫活動(dòng)的能力以及強(qiáng)烈的漢民族的自豪感與歸屬感。

著名語(yǔ)文教育家王尚文先生認(rèn)為語(yǔ)言是一種社會(huì)現(xiàn)象，語(yǔ)言學(xué)是人文科學(xué)。著眼于語(yǔ)言本身，把它當(dāng)做一種客觀對(duì)象進(jìn)行剖析，固然必要；而著眼于人與語(yǔ)言的關(guān)系，研究人對(duì)語(yǔ)言的感知、理解和運(yùn)用，也是題中應(yīng)有之義。兩者原是相輔相成的，不可偏廢。

二、語(yǔ)文課程性質(zhì)的認(rèn)識(shí)誤區(qū)

對(duì)于語(yǔ)文課程性質(zhì)認(rèn)識(shí)上的任何一點(diǎn)不透徹都會(huì)導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐中的偏差，正如上文所論述，工具性與人文性是一枚硬幣的正反兩面，沒有脫離工具性的人文性，也沒有脫離人文性的工具性，其二者和諧統(tǒng)一。過(guò)度關(guān)注工具性與人文性都將把語(yǔ)文教育引向死胡同。

自上個(gè)世紀(jì)50年代以來(lái)，中國(guó)的語(yǔ)文教育便開始走向科學(xué)化的道路，以呂叔湘先生《語(yǔ)法修辭講話》為代表的一系列探索也的確為中國(guó)語(yǔ)文教育的科學(xué)性做出了卓越貢獻(xiàn)。但是此后的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中教師一味將語(yǔ)文課程等同于其他課程的學(xué)習(xí)，而忽視了語(yǔ)文課程自身的特點(diǎn)。教師根據(jù)雙基訓(xùn)練的要求將語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)和語(yǔ)文能力的訓(xùn)練放在同一的地位，更有甚者將語(yǔ)文學(xué)習(xí)等同于語(yǔ)修邏文等文法知識(shí)的傳授，試圖通過(guò)建立起一定的語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)和體系來(lái)使得學(xué)生學(xué)會(huì)語(yǔ)文、會(huì)學(xué)語(yǔ)文并且愛上語(yǔ)文，而忽略了對(duì)文本的多元解讀、對(duì)學(xué)生個(gè)人的發(fā)展等人文關(guān)懷。這種方法在過(guò)往的實(shí)踐中也被證明是行不通的。因?yàn)檎Z(yǔ)文作為語(yǔ)言的教育，它的本質(zhì)仍然是一門“人文學(xué)科”。用“知識(shí)學(xué)科”的方法去構(gòu)建“人文學(xué)科”的教學(xué)無(wú)異于南轅北轍，脫離一定的情境而空談?wù)Z言知識(shí)也會(huì)影響學(xué)生對(duì)于語(yǔ)文知識(shí)的理解與運(yùn)用?？上驳氖沁@樣的一種偏向在新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)人文性的過(guò)程中已經(jīng)得到了逐步糾正。

但是由于新課標(biāo)過(guò)分突出語(yǔ)文教育的人文性作用，很多教師及學(xué)者往往矯枉過(guò)正，導(dǎo)致了另一種對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)一味拔高的認(rèn)識(shí)又甚囂塵上。語(yǔ)文課程具有人文性的一面這的確不假，語(yǔ)文課程也需要弘揚(yáng)民族精神，發(fā)揚(yáng)愛國(guó)情懷，關(guān)注生命與人的尊嚴(yán)。但是語(yǔ)文課程的人文性是蘊(yùn)涵在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中的，是在對(duì)文本的解讀基礎(chǔ)上自然產(chǎn)生的。不了解分析文章的文體、寫作手法和技巧等知識(shí)就讓學(xué)生去和文本對(duì)話，去感受內(nèi)在的人文氣息。雖然說(shuō)選文只是個(gè)例子，但架空例子而對(duì)文章進(jìn)行分析，這種脫離了基本的語(yǔ)文知識(shí)，脫離了對(duì)文本必要的理解而專門去談人文性，就像是讓一個(gè)還未學(xué)會(huì)走路的孩子去跑步一樣荒謬。這樣的一種人文性如同無(wú)源之水、無(wú)本之木，不會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生思想的熏陶感染，無(wú)法傳播漢民族的文化精神，更無(wú)法真正促進(jìn)學(xué)生的人格發(fā)展。

三、語(yǔ)文課程性質(zhì)在傳統(tǒng)教學(xué)中的反映

在古代語(yǔ)文教育中，人文性在語(yǔ)文知識(shí)傳授和技能培養(yǎng)過(guò)程中的滲透是十分明顯的。語(yǔ)文課程的民族性特征決定了從中國(guó)古代語(yǔ)文教育中吸取有益的養(yǎng)分是十分必要的。古人在閱讀訓(xùn)練中有一個(gè)極其重要的原則便是文與道的不可偏廢，不論是“文以明道”也好、“文以貫道”也罷，抑或是“文以載道”，他們都強(qiáng)調(diào)的是工具性與人文性的統(tǒng)一，而這也正體現(xiàn)了新課標(biāo)中語(yǔ)文課程的性質(zhì)。具體說(shuō)來(lái)主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

1.德育與智育的融合

朱熹在《小學(xué)書題》中強(qiáng)調(diào)：“古者小學(xué)，教人以灑掃、應(yīng)對(duì)、進(jìn)退之節(jié)、愛親、敬長(zhǎng)、隆師、親友之道，皆所以為修身、齊家、治國(guó)、平天下之本。而必使其講而習(xí)之于幼稚之時(shí)，欲其習(xí)與知長(zhǎng)，化與心成，而無(wú)格不勝之患也?！币簿褪钦f(shuō)從年幼開始便進(jìn)行德育的教育，這種與智育同步的教育，強(qiáng)調(diào)的是從小培養(yǎng)起孩子敬愛父母尊重師長(zhǎng)等一些基本的道德準(zhǔn)則，這種德育教育往往滲透在學(xué)生學(xué)習(xí)的各個(gè)階段。如在剛開始集中識(shí)字階段的教材《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》，除了句句押韻朗朗上口之外最大的特點(diǎn)就是識(shí)字教育與道德教育同步進(jìn)行的特點(diǎn)，如“親師友，習(xí)禮儀；香九齡，能溫席，孝于親，所當(dāng)執(zhí)”。孩童從剛?cè)雽W(xué)開始識(shí)字，便在識(shí)字的過(guò)程中接受了人文的熏陶和道德的教育。而在此后的繼續(xù)識(shí)字教學(xué)和經(jīng)學(xué)教育的內(nèi)容中往往也蘊(yùn)涵了先賢們崇高的道德修養(yǎng)和人文情懷，這種道德的力量一直在古代孩童從初入私塾集中識(shí)字到最終進(jìn)行讀寫訓(xùn)練的整個(gè)過(guò)程中都潛移默化地產(chǎn)生著影響。

2.語(yǔ)感的培養(yǎng)與訓(xùn)練

中國(guó)古代的書面語(yǔ)言是文言。兩漢時(shí)期文言便逐漸成熟定型，此后文言幾乎沒有發(fā)生大的變化。但是日常的口語(yǔ)則在演變著。即使在封建社會(huì)后期，文言與當(dāng)時(shí)日常使用的口語(yǔ)已產(chǎn)生了很大的差別，但是凡是讀過(guò)幾年書，有過(guò)幾年正統(tǒng)的教育經(jīng)歷的人往往便能很自如地運(yùn)用文言。其中最主要的一點(diǎn)應(yīng)該是古代語(yǔ)文教育往往強(qiáng)調(diào)對(duì)文言文的記誦。朱熹的《朱子讀書法》中“熟讀精思”這一條恰恰反映了現(xiàn)代語(yǔ)文教育中關(guān)于語(yǔ)感的培養(yǎng)與訓(xùn)練方法。朱熹說(shuō)“大抵讀書，先須熟讀，使其言皆若出之于吾之口；繼之精思，使其意皆若出之于吾之心，然后可以有得耳”。這里的熟讀精思簡(jiǎn)言之就是將對(duì)文言的感知能力內(nèi)化的過(guò)程。此外不得不提的還有古人的詩(shī)選教材。自唐宋以來(lái)，古人便提倡在識(shí)字后學(xué)習(xí)經(jīng)文的同時(shí)學(xué)點(diǎn)詩(shī)歌，如《詠史詩(shī)》《千家詩(shī)》等。由于詩(shī)歌的語(yǔ)言精練，往往一字一詞都值得揣摩，對(duì)于詩(shī)歌意境的體會(huì)可以培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)感的敏銳程度。正是通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的不斷熟讀乃至在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行的背誦以及詩(shī)歌的學(xué)習(xí)，才使得古人能熟練使用與日常言語(yǔ)出入甚多的文言。

這種對(duì)于語(yǔ)言的感知能力雖然真實(shí)存在卻又無(wú)法度量，它不存在一定的規(guī)則，所以在教學(xué)中往往被忽視。但語(yǔ)感的培養(yǎng)是必不可少的，新的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出了相應(yīng)的語(yǔ)感培養(yǎng)的目標(biāo)：“有較為豐富的積累和良好的語(yǔ)感，注重情感體驗(yàn)。發(fā)展感受和理解的能力”。在這一點(diǎn)上新課標(biāo)的提法顯然是與古人的做法相合的。

3.人格的熏陶與培養(yǎng)

人格的養(yǎng)成是與文化環(huán)境密不可分的。孟子說(shuō)“我善養(yǎng)吾浩然正氣?！蔽奶煜檎龤飧柚姓f(shuō)“天地有正氣，雜然賦流形。下則為河岳，上則為日星?！甭勔欢嘣谧詈蟮难葜v中喊出的“正義是殺不完的，因?yàn)檎胬碛肋h(yuǎn)存在！”古人強(qiáng)調(diào)博覽群書，經(jīng)史子集皆不可缺，而中華民族的民族氣節(jié)所賦予先賢們高尚的人格就蘊(yùn)藏在這浩如煙海的典籍中，通過(guò)欣賞與體會(huì)，從前人的崇高品格中體悟到不屈的民族精神和高尚的人格，并以之為榜樣不斷奮斗也是語(yǔ)文教育中又一重要目的。

由此可見，中國(guó)古代的語(yǔ)文教育所關(guān)注的也是新課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)的語(yǔ)文民族性的教育，強(qiáng)調(diào)的是工具性與人文性的完美融合，也就是既走進(jìn)文章深處，與作者進(jìn)行對(duì)話，又在這一過(guò)程中激活自己的情感，形成自己的思想。以上三點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)值得今人學(xué)習(xí)，事實(shí)上如今已經(jīng)有很多有識(shí)之士在進(jìn)行嘗試，試圖將傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中的一些方式方法帶到現(xiàn)代課堂中，譬如揚(yáng)州汶河小學(xué)開設(shè)了午間經(jīng)典誦讀課，進(jìn)行國(guó)文經(jīng)典的誦讀，其教學(xué)效果卓著。不僅使學(xué)生愛上了語(yǔ)文，更使得學(xué)生們能夠在學(xué)習(xí)中華民族的優(yōu)秀文化中陶冶高尚的情操、培養(yǎng)健全的人格。

漢語(yǔ)是漢文化的載體，蘊(yùn)育著漢民族的魂，流淌著漢民族的血液。而語(yǔ)文作為漢民族語(yǔ)言的教育，固然需要從外部吸收借鑒一些優(yōu)秀的經(jīng)驗(yàn)，但是絕不應(yīng)該把傳統(tǒng)的全部摒棄掉而重開一條新路。我們需要回歸傳統(tǒng)，分辨出這些教育遺產(chǎn)中哪些是應(yīng)該丟棄的糟粕，哪些是可資借鑒的精華，從傳統(tǒng)語(yǔ)文教育中吸取合理的成分并與教學(xué)觀點(diǎn)進(jìn)行整合，賦予其新的生命，從而在批判性繼承傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的基礎(chǔ)上走出一條有中國(guó)特色的母語(yǔ)教育新路。

注釋：

[1]呂叔湘：《呂叔湘語(yǔ)文論集》 商務(wù)印書館1983年版 第337頁(yè)。

第5篇：南轅北轍文言文范文

一、課前預(yù)習(xí)――務(wù)必注意有效時(shí)間

由于工作關(guān)系，筆者經(jīng)常在中小學(xué)和各種教學(xué)評(píng)比活動(dòng)中觀摩語(yǔ)文公開課。那些“成功”的語(yǔ)文課，聽課者不得不為一些學(xué)生（往往不是大多數(shù)）超乎想象的接受能力所驚嘆，一經(jīng)打聽，則是學(xué)生進(jìn)行了“充分”的預(yù)習(xí)。而那些不甚“成功”的語(yǔ)文課，授課教師常常歸因于學(xué)生未曾好好預(yù)習(xí)。據(jù)筆者所知，一堂“成功”的語(yǔ)文課，學(xué)生（在教師指導(dǎo)下）花在面面俱到的預(yù)習(xí)上的時(shí)間絕對(duì)不少于一課時(shí)。試想，每堂課一個(gè)課時(shí)的預(yù)習(xí)，再一個(gè)課時(shí)的復(fù)習(xí)，在如今每日語(yǔ)文課都要上到兩節(jié)左右的情況下，如此重負(fù)，學(xué)生如何承受？如果常態(tài)授課也如此操作，現(xiàn)實(shí)嗎？教師、學(xué)生能不累嗎？

我們提倡當(dāng)堂預(yù)習(xí)。據(jù)筆者調(diào)查，由于學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)沉重加上天生的惰性，一般情況下，能按教師的要求完成預(yù)習(xí)作業(yè)者不超過(guò)五分之一。另有五分之一學(xué)生以“抄”的形式敷衍了事，而超過(guò)60%的學(xué)生無(wú)動(dòng)于衷。如果有重大的公開教學(xué)任務(wù)，三種學(xué)生各占三分之一?？傊?，課前預(yù)習(xí)所起的作用頗為有限，常態(tài)課堂教學(xué)更是如此。筆者當(dāng)年在中學(xué)任教時(shí)，基本不布置課前預(yù)習(xí)；如今，因工作需要偶爾也到中學(xué)借班上課，總是上課鈴響后擠出一定的時(shí)間，要求學(xué)生做當(dāng)堂預(yù)習(xí)?？梢赃@么說(shuō)，授課之前，學(xué)生基本不知道教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)然，預(yù)習(xí)要求必須簡(jiǎn)明扼要，只要符合本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)即可，千萬(wàn)不能面面俱到。如此，一來(lái)減輕了學(xué)生的負(fù)擔(dān)，二來(lái)學(xué)生在教師的眼皮下預(yù)習(xí)，難以偷工減料，基本都能達(dá)到要求；另外，也顧及了心理學(xué)上的“遺忘曲線”，當(dāng)場(chǎng)預(yù)習(xí)當(dāng)場(chǎng)鞏固，效果特別好。

二、教學(xué)環(huán)節(jié)――力求達(dá)到返璞歸真

見到一些地方教育行政部門發(fā)給教師的教案范本，基本都有硬性的規(guī)定，尤其是教學(xué)環(huán)節(jié)，硬性地分為復(fù)習(xí)舊課、研習(xí)新課、拓展延伸、復(fù)習(xí)鞏固等等；而在“研習(xí)新課”這一環(huán)節(jié)中，又分為整體感知、情境創(chuàng)設(shè)、文本細(xì)讀、師生互動(dòng)等等，實(shí)在令人啼笑皆非。如此紛繁復(fù)雜的刻板規(guī)定，新教師望而生畏，無(wú)法適從；同時(shí)，也完全限制了成熟教師的個(gè)性展示和才智發(fā)揮。

之所以如此，與部分學(xué)者的片面言論有關(guān)。這些學(xué)者，有了設(shè)想，搞了科研，當(dāng)然必須到中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中作實(shí)踐的檢驗(yàn)。但是，很少有專家學(xué)者能到中小學(xué)語(yǔ)文課堂中親自授課詮釋自己的理論。交由一線教師實(shí)踐，這是最基本的途徑。由于理解上的差距，他人的操作與最初的設(shè)想往往有一定的距離，以訛傳訛，很可能失之千里，卻仍被視為金科玉律。

其次，還是理解上的差距，不同的專家學(xué)者的科研基本都從“本位”出發(fā)，相互之間缺少必要的聯(lián)系是必然；但推廣者卻搞起了“拉郎配”，將之強(qiáng)扭在一起，美其名曰“優(yōu)質(zhì)資源整合”。豈不知，如此“多角色化”的舉措?yún)s害苦了一線教師和廣大學(xué)生，他們疲于應(yīng)付，語(yǔ)文教學(xué)的效率低下就成了必然。

我們認(rèn)為必須簡(jiǎn)化課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)，達(dá)到返璞歸真。最簡(jiǎn)單的做法是，將每個(gè)課時(shí)中復(fù)習(xí)舊課、研習(xí)新課（整體感知、情境創(chuàng)設(shè)、文本細(xì)讀、師生互動(dòng)……）、拓展延伸、復(fù)習(xí)鞏固等紛繁復(fù)雜的預(yù)設(shè)規(guī)定簡(jiǎn)化為四五個(gè)環(huán)節(jié)。每個(gè)環(huán)節(jié)的目標(biāo)必須清楚。實(shí)際上，這些小目標(biāo)就是達(dá)到課堂教學(xué)總目標(biāo)的階段目標(biāo)。

如在高一年級(jí)用一個(gè)課時(shí)教授魯迅的《藥》，把教學(xué)目標(biāo)定位為“通過(guò)文本分析深入掌握本文雙線并行的結(jié)構(gòu)”以及“體會(huì)半殖民地半封建社會(huì)人民群眾的愚昧和革命者的脫離群眾”。其教學(xué)環(huán)節(jié)可安排如下：第一環(huán)節(jié)的目標(biāo)是分析文章的主線，即針對(duì)“文中的華家有怎樣的悲劇”進(jìn)行分析；當(dāng)然，其間也可有情境創(chuàng)設(shè)，之前可以設(shè)置導(dǎo)入語(yǔ)。第二環(huán)節(jié)的目標(biāo)就是分析文章的副線，即針對(duì)“文中的夏家有怎樣的悲劇”進(jìn)行分析，其間可對(duì)比分析主、副兩條線索之間的不同。第三環(huán)節(jié)的目標(biāo)是分析兩條線索之間的關(guān)系，針對(duì)“兩家的悲劇之間是怎樣的關(guān)系，何時(shí)悲劇匯聚”進(jìn)行分析，其間細(xì)讀文本，也可找來(lái)其他雙線并行的文本作拓展延伸；也可復(fù)習(xí)舊課，或?qū)Ρ?，或類比。第四環(huán)節(jié)的目標(biāo)為深化對(duì)文章主題的理解，針對(duì)“華”“夏”兩家的悲劇的含義進(jìn)行分析，也可拓展延伸到魯迅的其他文章以作類比。這四個(gè)環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)緊扣，層層遞進(jìn)，直至課堂教學(xué)目標(biāo)的最終達(dá)成。如果把課堂教學(xué)過(guò)程比作為“織布”，這四個(gè)環(huán)節(jié)就是預(yù)先確定的“經(jīng)線”。在“經(jīng)線”的指領(lǐng)下，教師根據(jù)學(xué)生情況、文本個(gè)性和課堂實(shí)際，靈活地發(fā)揮自己的聰明才智，作具體的“生成”，從而產(chǎn)生了“緯線”：或復(fù)習(xí)舊課，或創(chuàng)設(shè)情境，甚至拓展延伸。如此經(jīng)緯交錯(cuò)，最終成“網(wǎng)”。當(dāng)然，必要時(shí)也可以突破這四條“經(jīng)線”的限制，這就是宏觀上的“課堂生成”了。

三、拓展深挖――尊重文本和學(xué)生實(shí)際

自新課程實(shí)施以來(lái)，“拓展延伸”成了香餑餑，幾乎所有的貼上“新課程”標(biāo)簽的語(yǔ)文課都在教學(xué)過(guò)程中設(shè)置了“拓展延伸”這一環(huán)節(jié)。實(shí)際也是，有了拓展延伸這一環(huán)節(jié)，語(yǔ)文課往往就有了；但是，一些“成功”的語(yǔ)文課的拓展延伸卻過(guò)了頭，更何況僅從“道”的角度展開。某教師教學(xué)《斑羚飛渡》，在挖掘文本資源時(shí)，為了探究面臨危險(xiǎn)境遇時(shí)刻的人類表現(xiàn)和道德層次，依次引入了日本和我國(guó)古代的“棄老”、克拉瑪依大火等遞增性質(zhì)的幾個(gè)故事，深入到人性的高度來(lái)探討危難，研究真知，激發(fā)起了學(xué)生對(duì)于“規(guī)則、文明與野蠻”“個(gè)體生命尊嚴(yán)”“敬畏生命”等問題的深刻思考。于是，該課被譽(yù)為“立足于人文素養(yǎng)的提升，體現(xiàn)出的是大語(yǔ)文教學(xué)對(duì)學(xué)生人生發(fā)展的一種終極關(guān)懷，是將養(yǎng)成健康向上、符合社會(huì)道德主流文化的人生觀、價(jià)值觀放到了閱讀實(shí)踐中。這就既避免了說(shuō)教帶來(lái)的膚淺，更激發(fā)了學(xué)生主體的社會(huì)責(zé)任感和做人良知，而這，正是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的要旨所在”。[1]如果這種指向“終極關(guān)懷”的拓展延伸是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的“要旨”所在，那么，培養(yǎng)學(xué)生的讀寫聽說(shuō)能力又應(yīng)該放到什么地位呢？如此南轅北轍，可謂悲哉。

文本需要細(xì)讀和深挖，這是語(yǔ)文教學(xué)的要點(diǎn)，也是專家學(xué)者們?cè)u(píng)價(jià)語(yǔ)文課的主要切入口。但是，在我們的語(yǔ)文教學(xué)中，對(duì)文本的深挖也被烙上了違背規(guī)律的印記，其標(biāo)志就是不顧學(xué)生的實(shí)際情況一味深挖。某資深教師教授蘇教版初中語(yǔ)文八（上）季羨林先生的《幽徑悲劇》，要求學(xué)生通過(guò)幾個(gè)關(guān)鍵的詞語(yǔ)，探討悲劇效果之何以體現(xiàn)，探討悲劇出現(xiàn)的深層原因。由于當(dāng)今的初二學(xué)生對(duì)“”根本不可能有深刻的了解，故一堂課下來(lái)，聽課教師如云里霧里，不知所云；而全班學(xué)生究竟得到些什么，實(shí)在不敢想象。

所以，我們提倡拓展延伸的返璞歸真。這種返璞歸真，一指拓展延伸必須是語(yǔ)文的拓展延伸，也就是說(shuō)，拓展延伸盡量從“文”的教學(xué)目標(biāo)（即“工具性”的角度）展開，就如上文所說(shuō)的教授《藥》，可拓展到其他“雙線并行”的文本。二指借拓展延伸進(jìn)行語(yǔ)文復(fù)習(xí)，此點(diǎn)下文將作專門闡述。

另外，我們認(rèn)為文本深挖一定要符合學(xué)生的年齡特征。蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基在“最近發(fā)展區(qū)”理論中指出：“只有走在發(fā)展前面的教學(xué)才是好的。它能激發(fā)和引起處于最近發(fā)展區(qū)中成熟階段的一系列功能?！盵2]如果教師不切實(shí)際，教學(xué)內(nèi)容遠(yuǎn)離學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，那么，教學(xué)的成功就是一句空話。在八年級(jí)教授《幽徑悲劇》這篇內(nèi)涵深刻的文章，就“道”的內(nèi)涵而言，一般初二的學(xué)生不可能也沒必要深挖；學(xué)生只要能理解“美好的事物被破壞”即可。換一個(gè)角度思維，如果將教學(xué)的重點(diǎn)放在該文的對(duì)比手法或?qū)懢暗牟煌嵌龋瑥膶懽饔?xùn)練的角度化解閱讀難度，學(xué)生定能有所得。當(dāng)然，如果在高二年級(jí)教授這篇課文，就可以做進(jìn)一步的深挖工作。

四、語(yǔ)文復(fù)習(xí)――何不借拓展延伸的機(jī)會(huì)

語(yǔ)文復(fù)習(xí)中最典型的是“炒冷飯”現(xiàn)象，即教師在語(yǔ)文復(fù)習(xí)過(guò)程中反復(fù)強(qiáng)調(diào)早已教授過(guò)的知識(shí)點(diǎn)，將語(yǔ)文知識(shí)以靜態(tài)的形式傳授給學(xué)生。走進(jìn)中學(xué)語(yǔ)文復(fù)習(xí)課堂，可以發(fā)現(xiàn)，教師在考試的指揮棒之下，為了尋求考試的“萬(wàn)無(wú)一失”，復(fù)習(xí)非常“細(xì)致”：全面涉及已經(jīng)學(xué)過(guò)的知識(shí)點(diǎn)，從簡(jiǎn)單的漢語(yǔ)拼音到死記硬背的課文默寫，從文言文的字詞解釋到每篇課文的中心意思，內(nèi)容非常豐富。

不幸的是，很多學(xué)生似乎并不愿意吃這樣的“冷飯”，面對(duì)著那些似曾相識(shí)卻不甚了了的東西，老師越是強(qiáng)調(diào)，學(xué)生越是聽不進(jìn)去，導(dǎo)致語(yǔ)文復(fù)習(xí)陷入了一個(gè)怪圈，師生配合出現(xiàn)漏洞，部分學(xué)生在復(fù)習(xí)期間語(yǔ)文成績(jī)不升反降。就高中而言，由于第三年復(fù)習(xí)任務(wù)繁重、時(shí)間緊迫，于是，三年的新課教授計(jì)劃就被要求在前兩年完成，不少內(nèi)容只能草草了事，甚至煮成“夾生飯”。這樣的教法顯然違反了學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，往往適得其反。

我們提倡教學(xué)中的“語(yǔ)文”的拓展延伸，但拓展延伸有文本難尋的苦衷。所以，語(yǔ)文教師應(yīng)該學(xué)會(huì)建構(gòu)符合自己教學(xué)特點(diǎn)的“板塊”，將課文資源重新優(yōu)化組合，也就是說(shuō)，將表達(dá)方式相同相近的文本組合成彈性的板塊。例如蘇教版七年級(jí)上冊(cè)《皇帝的新裝》《七顆鉆石》《天上的街市》《蔚藍(lán)的王國(guó)》《繁星》《幼時(shí)記趣》《中秋詠月詩(shī)詞三首》以及泰戈?duì)栐?shī)都有聯(lián)想與想象的特點(diǎn)。教授托爾斯泰的《七顆鉆石》，將教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為“通過(guò)反復(fù)朗讀，深入理解想象的表達(dá)方式”，授課中，借拓展延伸的機(jī)會(huì)復(fù)習(xí)蘇軾的《水調(diào)歌頭》和沈復(fù)的《幼學(xué)記趣》等等，由此，學(xué)生對(duì)想象有了深刻的難以忘懷的理解，豈不妙哉！

更為重要的是，組成彈性板塊時(shí)必須考慮對(duì)本冊(cè)課本的突破。也就是說(shuō)，在初二教學(xué)時(shí)，可借拓展延伸的機(jī)會(huì)復(fù)習(xí)初一的舊課；在初三教學(xué)時(shí)，可借拓展延伸的機(jī)會(huì)復(fù)習(xí)初一、初二的舊課。高中亦然，甚至可以借拓展延伸復(fù)習(xí)初中的舊課。如此螺旋上升，層層遞進(jìn)，就在不知不覺中復(fù)習(xí)了語(yǔ)文。如，八年級(jí)（上）教授《背影》，可向七年級(jí)（上）的《安恩和奶?！贰锻乱酪馈贰秱ト思?xì)胞》《二則》《皇帝的新裝》《端午日》《社戲》等文本拓展延伸，組成“人物刻畫板塊”。同理，最后的總復(fù)習(xí)，也可在教授新課的過(guò)程中進(jìn)行，最后一個(gè)學(xué)期邊授新課邊復(fù)習(xí)舊知，以消除學(xué)生的“審美疲勞”。

“刪繁就簡(jiǎn)三秋樹，領(lǐng)異標(biāo)新二月花”――語(yǔ)文教學(xué)必須回歸本真。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉祥.主體實(shí)踐性閱讀條件下文本資源的開發(fā)[J].中學(xué)語(yǔ)文，2004(21).