人文科學的特點精選(九篇)

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第1篇：人文科學的特點范文

《中國古典文學的時代特色》是必修三的第三課，展示了春秋、戰(zhàn)國、漢、唐、宋、元、明清時期的主要文學體裁或成就。指導意見的教學要求：①基本要求：知道《詩經(jīng)》、楚辭、漢賦、唐詩、宋詞、元曲、明清小說等文學成就；了解中國古代不同時期的文學特色。體會古代中國文學的多姿多彩，感受古代中國不同歷史時期文學的美感。②說明：……關(guān)注屈原、李白、杜甫、蘇軾、關(guān)漢卿、曹雪芹等創(chuàng)造了中國古代輝煌文學成就的代表作家。中國古典文學是中國文明古國的重要內(nèi)容，通過對本課適當?shù)膯栴}設(shè)置可以改變傳統(tǒng)的教學主題，讓學生在對話中認識古代中國光輝燦爛的文學價值，感悟民族文化的優(yōu)秀。

一、核心材料設(shè)置問題引領(lǐng)全課，激發(fā)學生學習的主動性

一個良好的設(shè)問，往往是學生進人學習狀態(tài)的良好開端，將會使學生產(chǎn)生急于求得解決疑難的欲望，從而保持較強的注意力和興趣。同時為最能引起學生的學習興趣，將學生的生活與本課結(jié)合的設(shè)問呈現(xiàn)出來，助推其主動學習的欲望。在上《中國古典文學的時代特色》一課時讓學生聽一首較熟悉的歌曲，你聽到的是什么歌？作的詞來自哪里？這首詞是什么朝代的?宋代文學成就最突出的是詞，其他的朝代呢？引出王國維《人間詞話》中的一段話：“凡一代有一代之文學，楚之騷，漢之賦，六代之駢語，唐之詩，宋之詞，元之曲，皆所謂一代之文學，后世莫能繼焉者。” 接著圍繞這段材料進行有效性的問題設(shè)置：結(jié)合本課內(nèi)容，請回答“凡一代有一代之文學”有哪些文學，它們有哪些代表人物的哪些代表作品？“一代有一代之文學”指什么，它們的地位影響如何？ 通過教師預先設(shè)計好的表格，讓學生帶著這些設(shè)問自主梳理中國古代文學發(fā)展的脈絡(luò)，同時又引導學生掌握將材料與課本知識相結(jié)合的論由史出的辯證方法。

二、重視設(shè)問的課外拓展，提升史學研究方法的能力

歷史學研究的方法有基本方法：史料的搜集、考訂和編次；分析方法：①結(jié)構(gòu)分析和階級分析；②其他方法：社會學方法、心理學方法、計量分析方法、基因分析方法、考古學方法、地理學方法、人類學方法、民族學方法、民俗學方法以及自然科學方法；論證方法：論從史出，史論結(jié)合。又引“凡一代有一代之文學，楚之騷，漢之賦，六代之駢語，唐之詩，宋之詞，元之曲，皆所謂一代之文學，后世莫能繼焉者”，設(shè)置問題：你能結(jié)合教材中的原句論證這句話嗎？王國維的這段話說明我國古典文學有何特點？引導學生透過感性的認識理解我國古典文學特點之一就是時代特色性。接著展示三則相關(guān)的典型材料，結(jié)合材料請你歸納出文學特點的原因是什么即為什么會“一代有一代之文學”？通過解決以上這些材料設(shè)置的問題的過程中，學生明白了文學作品因能反映作者生活時代特征而具有一定的史料價值，同學生的視野被大大拓展，也理解了結(jié)構(gòu)分析方法，提升了史論結(jié)合論證的能力。

三、強化問題意識，提高學生的探究能力

再引“凡一代有一代之文學，楚之騷，漢之賦，六代之駢語，唐之詩，宋之詞，元之曲，皆所謂一代之文學，后世莫能繼焉者”，思考：宋元明清不同時期有類似的歷史背景卻出現(xiàn)不同文學特色的原因是什么（即出現(xiàn)不同文學體裁的原因）？通過這部分的問題設(shè)置，使學生在主動參與課堂探討的過程中懂得當一種文學體裁發(fā)展到高峰難以被逾越時,繼承的后人往往會突破原有的體裁而另創(chuàng)新的體裁去發(fā)展文學。這樣也推動了學生在感悟知識的廣博性和思辨性的同時理解文學格式是與時代相關(guān)的理性認識。接著展示一組歷代描述愛情的作品片斷，激活學生的思維，引導學生進行比較，歸納出“一代有一代之文學”有一個共性就是無論是哪代的文學都離不開現(xiàn)實主義和浪漫主義兩種文學風格。通過以上問題的強化，學生在感受不同時期文學美感的同時對歷史問題的敏感度也大大增強，得出我國古典文學特點還有重要的一點就是延續(xù)、繼承創(chuàng)新性。然后讓學生再一次閱讀這一組歷代描述愛情的作品片斷，設(shè)置問題：你發(fā)現(xiàn)這一組作品有什么變化？通過這一設(shè)問引導思考認識中國古典文學發(fā)展的主要趨勢是從高雅、貴族化到通俗、平民化的過程。同時強調(diào)發(fā)展的是主要趨勢、主要潮流，并不意味著高雅文學的存在就沒有通俗的文學存在，反之同理，兩者是并存的關(guān)系。最后教師提問中國古典文學為什么會出現(xiàn)這樣的主要發(fā)展趨勢？教師再次展示“二、”中的三則相關(guān)的典型材料，調(diào)動學生進行深入地探討、反思，最終使學生全面理解了仍是時代中的商品經(jīng)濟，社會市民階層的擴大、統(tǒng)治者的政治因素（尤其是后者）起作用的結(jié)果，即文學主流與人有關(guān)的理性認識。既然文學格式（體裁）與時代相關(guān)，文學主流與人有關(guān)，學生也就徹底地領(lǐng)悟了“后世莫能繼焉者”的真正內(nèi)涵。

四、質(zhì)疑學習成果，促進認識深化

第2篇：人文科學的特點范文

關(guān)鍵詞：生命；理解；生命解釋學；二難困境

19世紀以來，西方社會的人文科學遭受著自然科學從思維方式與研究方法等方面的肆意侵擾而舉步維艱。狄爾泰(W.Dilthey，1833～1911年)，一位深懷歷史使命感的德國哲學家，一方面根據(jù)康德批判哲學和德國歷史學派的思想啟示，努力憑據(jù)其研究方法與對象的特殊性來拯救人文科學，尤其從精神生命這一根本性的研究主題方面，充分關(guān)注貫穿人文科學研究過程始終的生命傾向；另一方面，經(jīng)由一種奠基性的哲學研究，他又試圖證明人文科學知識也能擁有近似于自然科學知識的那種普遍有效性，以維護人文科學作為“科學”而應(yīng)有的地位與尊嚴。

也就是說，狄爾泰既強調(diào)人文科學研究所具有的生命傾向以破除自然科學的枷鎖從而維護自身的獨立性，又在辯護人文科學之地位與尊嚴的過程中接受了自然科學在認知成果方面的衡定標準。然而，人文科學在其研究主題的生命傾向與其認知目標的科學性要求之間始終存在著難以彌合的溝壑。我們看糾，狄爾泰有生之年的絕大部分哲學思想都致力于解決這一矛盾，即在充分顧及人文科學研究之生命特性的同時，力圖滿足其對“科學”身份的要求。1900年以后，他對生命解釋學理論的著力探討正是以上意圖的充分體現(xiàn)。令人遺憾的是，生命解釋學依然陷入了二難困境：要么充分注重人文科學研究中的生命傾向而放棄其對認知目標的科學性要求，要么接受人文科學對認知目標的科學性要求而抹去其研究過程的生命特性。這一困境不僅揭示了人文科學研究中上述矛盾的尖銳性，也在一定程度上表明狄爾泰生命解釋學理論建構(gòu)目標的流產(chǎn)、甚至于其畢生哲學探究努力的最終失敗。

狄爾泰生命解釋學既是其人文科學思想中極其重要的組成部分，也是西方解釋學理論從傳統(tǒng)向現(xiàn)代、從方法論向本體論轉(zhuǎn)變中一個必要的過渡環(huán)節(jié)。從某種意義上說，正是其所面臨的理論困境啟發(fā)了海德格爾對理解活動的本體論闡釋，以至于扭轉(zhuǎn)西方解釋學的發(fā)展方向。因此，本文試圖深入剖析狄爾泰生命解釋學理論中二難困境的成因，這無論是對于理解其本人的人文科學思想還是對于把握西方解釋學的流變都有重要的理論意義。

作為一種哲學認識論與方法論，以討論理解活動為基本內(nèi)容的生命解釋學在狄爾泰后期的人文科學研究中具有極為重要的分量。從認識論角度分析，理解活動涉及理解的對象、理解的主體以及理解的過程三方面。我們認為，正是對以上三方面的獨特闡釋使狄爾泰的生命解釋學最終陷入二難困境。

一、理解對象的生命意蘊與認知目標的科學要求

“歷史哲學之父”，意大利人文科學家維柯(G.Vico，1668～1744年)早在1725年就指出：社會歷史世界是人類自己的創(chuàng)造物，所以人類能夠認知自己的創(chuàng)造物：相比而言，人類認知歷史世界甚至比認識上帝的創(chuàng)造物——自然界——更有優(yōu)勢。維柯的這一觀點影響深遠。

17世紀以來，西方自然科學的卓越成就展示了人類理性前所未有的認知力量。自然科學的發(fā)展對近代人文科學研究的影響是雙重的：一方面，自然科學試圖以其特有的思維方式與認知方法主導人文科學的研究；另一方面，如果根據(jù)維柯的上述觀點，自然科學又反過來給人以啟示，即人類對自然的認知尚且能成就斐然，那么對社會歷史世界的理解與把握就更應(yīng)該充滿信心。對社會歷史世界的理解從屬于人文科學的研究范圍。從歷史上看，關(guān)于解釋的方法與理論自始就與西方的人文科學研究緊密相聯(lián)。在狄爾泰之前，無論是法學解釋學與神學解釋學，還是施萊爾馬赫(F.D.E.Schleiermacher，1768～1834年)的普遍解釋學，它們致力于解決的都是如何對人類自身的創(chuàng)造物——或是權(quán)威法典，或是圣經(jīng)文本，抑或是一般性的文本——做出有效性認知這一問題。狄爾泰沿著先哲的足跡，將解釋學的對象范圍進一步拓展為整個社會歷史世界，“把歷史世界理解為某個要解釋的文本”。然而，作為理解的對象，歷史世界這個廣義的文本在其存在上有何特點?其特點對歷史理解的目標有何影響?

自18世紀70年代赫爾德(J.G.Herder，1744～1803年)開創(chuàng)德國的歷史學派以來，歷史主義在德國的信徒隊伍日漸壯大，“歷史意識”廣泛地影響著人們對歷史研究的態(tài)度與理路。承認歷史的流變，強調(diào)歷史現(xiàn)象的特殊性與唯一性，歷史主義的這一特點要求人們在歷史研究中對歷史語境與歷史關(guān)聯(lián)作盡可能全面的把握，盡可能恢復研究對象的歷史原貌。正是心懷這種歷史意識，施萊爾馬赫提出，我們對一般性文本不僅要作語法上的解釋，還需要一種心理學上的解釋，即通過全面還原作者的創(chuàng)作背景而從心理上進一步理解其原初的創(chuàng)作意圖。

注重理解對象的歷史關(guān)聯(lián)，無疑這是先哲給狄爾泰心頭留下的一道深深烙印。在狄爾泰看來，不論是自己先前考慮的心理事實或心理狀態(tài)，還是后期偏重的生命表達、乃至于由客觀精神構(gòu)成的整個歷史世界，所有這些理解對象無不相似于以下諸點：它們均為一種歷史性的實在，都從歷史個體的內(nèi)部心靈被給予出來，因而都直接或間接地體現(xiàn)了某種精神生命。他指出：“人文科學的確比自然科學優(yōu)越，因為它們的對象不像后者的那樣是在感覺中給予的表象，不單純是在意識中對實在的反映。它們的對象首先和主要是一種內(nèi)在的實在，一種在內(nèi)心得以體驗的關(guān)聯(lián)?！憋@然，我們不能、也不應(yīng)把歷史認知的對象簡單地等同于那些沒有多少內(nèi)在精神價值的自然對象。各種社會歷史實在，當作為理解的對象而被呈現(xiàn)時，我們必須注意其原始的生命關(guān)聯(lián)。這意味著，歷史實在不僅是歷史個體精神的創(chuàng)造物，而且還是特殊歷史條件下的產(chǎn)物。對歷史對象的理解，我們側(cè)重的是領(lǐng)悟其所體現(xiàn)的內(nèi)在精神生命，而非如自然科學那樣將之演繹式地歸附于某種普遍的因果規(guī)律之下。只有盡可能充分地挖掘理解對象的生命意蘊與歷史關(guān)聯(lián)，我們方能更深刻地理解歷史，才能更準確地領(lǐng)悟歷史中蘊藏的人類精神生命。

然而，理解對象的生命關(guān)聯(lián)性是一柄雙刃劍。一方面就如狄爾泰所作的維柯式斷言，“精神能理解的，只是它所創(chuàng)造的”，由于歷史實在均由人類自身所創(chuàng)造，所以我們應(yīng)該能對它們做出準確的認知。另一方面，狄爾泰本人也承認正是理解對象的這種特質(zhì)給我們帶來了困難：作為一種歷史性的生命關(guān)聯(lián)產(chǎn)物，社會歷史實在均都由獨特的生命個體根據(jù)特殊的思想意圖在特定的生命關(guān)聯(lián)中所創(chuàng)造，因而具有特殊性和個別性。但歷史理解的問題是，我們怎樣才能把對這些特殊物的認知帶入到一種普遍有效的層面?歷史理解首先是針對個別物，力圖對它們作一種客觀有效的把握。理解和解釋對于人文科學研究的重要性不言而喻。狄爾泰深以為然的是，人文科學研究方法的確定性完全依賴于對個別物的理解能否被提到普遍有效性(dieAllgeme-ingultigkeit)這一高度。正因如此，人文科學中理解對象的生命關(guān)聯(lián)性為我們帶來了一個完全不同于自然科學認知的特殊問題：在理解特殊與個別性的歷史實在時，我們怎樣才能獲得一種普遍有效的知識?換言之，我們怎樣才能普遍有效地理解他人的生命表達、進而獲得關(guān)于歷史世界的一種普遍有效的知識?歸根結(jié)底，我們?nèi)绾未_保人文科學知識也能擁有近似于自然科學知識的那種普遍有效性?可以說，理解對象的生命意蘊性特點是造成狄爾泰生命解釋學中二難困境的一個首要因素。

二、理解主體的生命本質(zhì)與認知目標的科學要求

自從赫爾德提出“要沉浸到全部歷史中去，要在萬物中感同身受”的歷史研究要求以來，19世紀的西方人文科學家們在歷史認知活動中將集注的目光主要偏向理解的對象，而理解主體作為生命存在的歷史性特質(zhì)卻未能吸引更多的眼球。施萊爾馬赫在其普遍解釋學中主張，為了消除文本與讀者在時空上的距離以避免對文本的誤解，理解者應(yīng)盡可能全面地把握文本由之而出的歷史語境，盡可能充分地掌握作者原初的創(chuàng)作心境，以實現(xiàn)對文本的“重構(gòu)式的”理解，甚至達到“比作者本人還更好地理解他自己”的那種理想境界。

然而，真正的歷史意識指向的不僅僅是歷史理解的對象，其實還有理解的主體。盡管稍后的蘭克(R.vonRanke，1795～1886年)已在一定程度上意識到歷史學家不可能在毫無預設(shè)的情況下展開工作，但他依然主張歷史學家應(yīng)該忘卻自我，并“依照其原樣”地、客觀地重構(gòu)歷史。19世紀的人文科學家愈益意識到，“依照其原樣地”重構(gòu)過去，這可能只是一種美好的幻想。狄爾泰就已較為充分地注意到歷史理解主體本身的歷史性特質(zhì)。美國學者巴姆巴克先生就指出，在狄爾泰那里，“歷史性”概念不僅指對象而且也指主體，不僅指主體的認知方式，也指主體的存在方式是歷史的。

歷史理解的主體首先是一個活生生的生命個體。早在1883年的《人文科學導論》第一卷中，狄爾泰就嚴正批判了康德等人對認知主體純?nèi)怀橄蟮臉?gòu)想，認為他們“所設(shè)想的認識主體的血管之中并沒有流淌著真正的血液，而毋寧說只存在作為某種單純的思想活動的、經(jīng)過稀釋的理性的汁液?！睂Υ?，狄爾泰提出了所謂的“整體性原則”，要求把理解主體作為一個活生生的生命整體看待，人的精神生命不僅具有理性這一基本成分，而且還包括不可或缺的非理性因素，理解主體是知、情、意的有機統(tǒng)一。這意味著，不再可能存在一個清除了情感與意志成分、擠干了真實血液、因而被人為地抹平了各種棱角而無個性差異的抽象主體。理解主體必然在情感與意志等方面存在多種主觀差異，必然具有獨特的個性。狄爾泰指出，我們每個理解主體都受到自身意識的限制，個人獨特的意識將其主觀性賦予我們所理解的一切對象。有鑒于此，我們?nèi)绾慰赡苣ㄈプ陨淼闹饔^性而客觀地去理解對象?

其次，歷史理解的主體還是一個具有歷史存在性的生命個體。這即是說，一切理解主體總是置身于特定的歷史關(guān)聯(lián)中。對歷史實在的理解，他既無法擺脫自己的主觀偏見和先前假設(shè)，也無法脫離當下的風俗習慣和輿論導向，更不可能對當前的時代精神視而不見和聽而不聞。

歷史個體，無論所作為歷史實在的創(chuàng)造者還是理解者，都以自我為中心形成了一個相對獨立的封閉世界，展現(xiàn)為諸多相對自足的萊布尼茨式的“單子”。美國學者林格指出，“解釋學起源于主體間性的斷裂。”生命解釋學中對歷史實在的理解歸根結(jié)底就是諸多生命個體相互間的溝通。盡管狄爾泰相信生命個體普遍擁有共同的人性，然而主體對歷史實在的理解畢竟是兩個相對自足性世界之間的相互溝通。個體怎樣才能把那些經(jīng)由感官而獲得的獨特的生命表達提升到一種普遍有效的客觀理解層次?簡言之，具有主觀性和歷史性的理解主體怎樣獲得關(guān)于歷史實在的普遍有效性知識?理解主體與理解對象的生命特性決定了兩者間的完全重合可能成為一個永遠難解之題。理解者應(yīng)該“依照其原樣”去理解歷史，蘭克曾經(jīng)提出的這一要求現(xiàn)在幾乎可以被視為一種歷史認知中的“烏托邦”。

三、理解活動的生命特性與認知目標的科學要求

社會歷史實在是人文科學研究的直接對象。由于歷史實在具有內(nèi)在的生命意蘊并牽涉到某種歷史性的關(guān)聯(lián)從而區(qū)別于自然科學的對象，所以對歷史認知的方式也相應(yīng)地有所差異。狄爾泰明確指出：“我們說明的是自然，而理解的則是精神牛命?！崩斫馐侨宋目茖W中把握歷史最重要和最根本的認知方式。對人文科學認知方式本身的規(guī)定直接制約著人文科學的認知結(jié)果，影響著對人文科學之“科學”身份的認同。

自17世紀西方哲學實現(xiàn)認識論轉(zhuǎn)向以來，人類針對外在世界的主導性認知方式先后遭遇了兩次嚴重的危機。在我們看來，無論是經(jīng)驗論者著力強調(diào)的觀察實驗與經(jīng)驗歸納方法，還是唯理論者極力推崇的理性演繹方法，它們其實僅僅是人類理性的不同方面。隨著近代西方哲學的演進，在徹底貫徹經(jīng)驗論原則的前提下，休謨的懷疑論從經(jīng)驗歸納方面表明人類理性能夠擴展認識范圍但缺乏普遍有效性。與此同時，以萊布尼茨一沃爾夫哲學為代表的唯理論哲學也漸次從理性演繹方面暴露出人類理性的另一局限，即它雖能保證了認識的普遍有效性卻不能拓展認知的范圍。以上兩方面困境首次展現(xiàn)出人類理性這一主導性認知方式的危機：無論憑據(jù)經(jīng)驗歸納還是依靠理性演繹，人類理性似乎都無法提供普遍有效的知識。令人振奮的是，康德在其批判哲學的“哥白尼式革命”中，通過對先天綜合判斷的解析與建構(gòu)，他將人類理性認知能力中經(jīng)驗論與唯理論曾各執(zhí)一端的兩方面有機地整合，最終宣告“人的知性為自然立法”!這表明，康德從先驗哲學層面成功地克服了人類主導性認知方式遭遇的首次危機。我們看到，沿著康德先驗哲學的思路，德國古典哲學所討論的人類理性認知能力最終在黑格爾恢弘的思辨唯心主義哲學體系中得到極度張揚。

然而，黑格爾客觀唯心主義哲學體系隨后的崩潰表明傳統(tǒng)的理性主義哲學業(yè)已窮途末路。另一方面，由人類理性日漸促成的扭曲的現(xiàn)代社會生活也使人越發(fā)意識到理性本身確有其局限。理性并非萬能!作為對傳統(tǒng)絕對理性主義哲學的反抗，非理性主義哲學在狄爾泰生活的世紀應(yīng)運而生。以叔本華和尼采為代表的非理性主義者們認為，不僅是某種非理性之物構(gòu)成了世界的基礎(chǔ)與本質(zhì)，而且我們也只能以一種非理性的方式去把握外在世界，理性的認知方式不適合、至少不能深入地而準確把握世界的本質(zhì)。從認識論角度觀之，非理性哲學的興起可以說給傳統(tǒng)以理性為主導的認知方式帶來了第二次危機。

如果說，上述第一次危機揭示了人類的主導性認知方式對經(jīng)驗歸納能力與演繹分析能力進行綜合的必要性，那么第二危機預示的則是人類的認知方式對自身意識活動中理性因素與非理性因素予以綜合的必然趨勢。它意味著，要對外在世界、尤其是對已然深深留下了人類精神生命烙印的社會歷史世界進行全面而深入地認知，我們必須采取一種更周全、更妥當?shù)恼J知方式。

施萊爾馬赫在建構(gòu)其普遍解釋學過程中曾著力探討了心理學的解釋方法。他認為這一解釋方法需要一種心靈上的預期(dieAhnung)或預感行為(cindivinatorischesVerhahen)的參與。正如洪漢鼎先生指出，施萊爾馬赫論及的預感行為實際上就是“一種心理轉(zhuǎn)換，一種把自己置于作者的整個創(chuàng)作中的活動，一種通過想象、體驗去對作者創(chuàng)作活動的模仿?！憋@然，某些非理性因素構(gòu)成了這種預感和心理轉(zhuǎn)化過程的必要成分。而稍早于狄爾泰的德國歷史學家德羅伊森(Droysen，1808～1884年)則更明確地指出了理解過程中的非理性方面。在他看來，對于歷史世界，“理解可能是適合人類的最完美的一種認知方式。這是一種直接的、突然的過程，它并不需要對那些活躍于其中的邏輯機制有所意識。因此，理解活動就像是一種直接的直觀……”德羅伊森和施萊爾馬赫的理解觀表明，理解活動雖然主要表現(xiàn)為一個理智性的過程，但從根本上說，它畢竟融合了理性與非理性的認知因素。

狄爾泰無疑受到了上述哲學發(fā)展理路的影響，從而較為充分地注意了理解活動的生命特性。作為活生生的生命個體，理解主體不僅是一種理性的、還是一種非理性的存在物，主體的精神活動表現(xiàn)為一個理性與非理性因素的統(tǒng)一體，具體包括了知、情、意三種基本成分。生命個體的一切活動必然帶有生命的特性。狄爾泰清楚地意識到，盡管三種成分在生命個體的不同活動中所起的作用與身居的地位并非處處都能等量齊觀，但它們總是內(nèi)在地相互關(guān)聯(lián)。故而，理解主體的任何一種活動都同時包含著不同程度的理性與非理性因素，歷史認知活動亦毫不例外。

為了“從生命自身”、在其“原初狀態(tài)”中把握精神生命，1900年以前，狄爾泰較為重視內(nèi)省和直接的自我觀察等心理學方法的認知性作用。但是，這種認知方法的正當性和有效性受到廣泛的質(zhì)疑。1900年在實施解釋學轉(zhuǎn)向后，他開始探討較為理解這一認知方式。具體說來，狄爾泰對理解活動的本質(zhì)性構(gòu)想表現(xiàn)在如下幾方面：

首先，由于信奉施萊爾馬赫關(guān)于人類本性同質(zhì)的浪漫主義思想，狄爾泰在早年就曾保留了前者提出的心理預期這一非理性的認知成分，認為預期有助于文本理解。其次，在后期的《對他人及其生命表達的理解》一文中，狄爾泰指出，要從眾多復雜而零散的生命表達中把捉到內(nèi)在的精神性結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)，一方面我們必須借助理性的歸納推理，另一方面還必須考慮到生命表達由之而出的那種特定的生命關(guān)聯(lián)，也即是需要考慮特定的環(huán)境因素對生命個體從非理性方面對其生命表達活動的影響。只有從理性與非理性兩方面著手，我們才能從歸納所得的內(nèi)在精神關(guān)聯(lián)出發(fā)而推斷生命個體在未來相似的境遇中的生命活動。狄爾泰明確表示這種推斷根本說來并不具有普遍必然性與客觀有效性，僅僅是一種心理上的預期。最后，狄爾泰在對理解的最高級形式的討論中進一步發(fā)揮了施萊爾馬赫重構(gòu)式的理解觀。在他看來，我們需要把在自身中體驗到的知情意之間的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)移入到對他人的理解中，并據(jù)此按照事件之進展順序在我們心中完成一種重新體驗和重新構(gòu)建。此過程完成的理性根據(jù)盡管在于那近似客觀的結(jié)構(gòu)性精神關(guān)聯(lián)，然而它在很大程度上還是依賴于一種非理性的想象活動，甚至在那貌似客觀的結(jié)構(gòu)性精神關(guān)聯(lián)中，也絕非理智成分的純?nèi)淮嬖?，情感和意志等非理性因素同樣占有一席之地。?jù)此，理解主體試圖重新體驗與建構(gòu)的絕不僅僅是他人生命中的理智過程，而是同時關(guān)涉理智、情感和意志三方面。顯然，狄爾泰吸納了施萊爾馬赫的心理學解釋方法，只不過把該方法以一種更具技術(shù)性的方式予以了貫徹。也即是說，在狄爾泰的后期思想中，心理學和解釋學有機地結(jié)合在一起，解釋學更直接地先行鋪墊了心理學分析道路。正如美國著名學者馬克瑞爾先生所言，狄爾泰后期并不是放棄了早年的心理學設(shè)想，而是在構(gòu)建生命解釋學的過程中把心理學與認識論和方法論聯(lián)系起來，重新考慮心理學在人文科學中的地位問題。

以上可見，從理解對象與理解主體的生命意蘊出發(fā)，狄爾泰在構(gòu)想理解這一歷史認知方式時，較充分地注意到了其生命特性，從而將理性與非理性的認知成分融于其中。也就是說，他并沒有像傳統(tǒng)理性主義者那樣完全從絕對理性的角度透視理解性的認知過程，而是在剖析理解活動中理性因素的同時，也辯護了非理性因素的合法地位。但是，根據(jù)自然科學的認知模式，認知結(jié)果的普遍有效性必須獲自于理性對認知過程的絕對監(jiān)控。以這一標準來看，那介于理性與非理性之間的理解性認知方式怎么能夠確保歷史認知的普遍有效性?顯然，這又從另一個方面造就了狄爾泰生命解釋學中認知主題的生命傾向與認知目標的科學性要求之間的二難困境。

第3篇：人文科學的特點范文

關(guān)鍵詞：《科學基礎(chǔ)方法論》 方法論 比較 書評

中圖分類號：B026 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2012）09（a）-0202-01

近年來，國內(nèi)在方法論方面的研究困境，依然和七年前北京師范大學劉嘯霆教授所指出的情況相似。20世紀80年代國內(nèi)的方法論熱，主要是討論科學認識方法論；當時的科學認識方法論著作，也不是從科學活動的實際出發(fā)，而是按哲學方法來劃分。因為當時的科學觀把科學認識論化，忽視了作為一種社會現(xiàn)象的科學所包含的豐富內(nèi)容，而認為科學只是一種知識；當時的哲學觀（知識觀）則往往把科學知識與哲學知識混為一談，認為科學是分門別類的知識，而哲學則是知識的總括，進而混淆了哲學方法與科學方法的界限；當時的方法論也僅限于思維方法，而不認為是實踐方法或活動方法。進入90年代，哲學認識論讓位于價值論，“真理與方法”向“真理”傾斜，人們開始更多地關(guān)注實際問題而從分析轉(zhuǎn)向“面對實事本身”，那些本來似乎有一定操作性的方法論，因與實際并無多大關(guān)系而遭廢棄；同時，科學認識論也讓位于科學價值論，學術(shù)支點開始下移，一些具有方法論特點、富有方法論探索潛力的交叉學科紛紛興起。[1]20世紀后期，科學研究的重點發(fā)生從哲學到社會學的轉(zhuǎn)向，崛起社會學也引發(fā)了方法的革命。但是，相關(guān)的方法論研究卻缺乏對新出現(xiàn)的各種方法的系統(tǒng)整理，新世紀就科學的人文社會性研究則強烈表現(xiàn)出整合的趨勢，需要從新的層次和視角出發(fā)，重建新的、具有復雜性的科學方法論范式?！斑@是目前方法論研究所必須面對的歷史真實?！?/p>

《科學基礎(chǔ)方法論》就是循著這樣的學術(shù)慣性，在復旦大學陳其榮教授1996年10月主持申報并獲批準的“教育部人文社會科學研究‘九五’規(guī)劃基金項目”《自然科學與人文、社會科學方法論比較研究》課題的基礎(chǔ)上，由廈門大學曹志平教授主筆而成。

科學基礎(chǔ)方法論，揭示的是隱藏在自然科學、人文科學和社會科學這三大基本科學類型的活動中，共同表征人類科學最基本特性的思維方式、研究方法及其實現(xiàn)機制。它既不同于自然科學方法論，也不同于人文、社會科學方法論，但又構(gòu)成它們最基本的部分，并使科學成其為科學。自然科學與人文、社會科學方法論的比較研究，無疑屬于科學基礎(chǔ)方法論研究，既填補科學方法論理論研究的空白，在對比分析中，把握人類科學方法的基本特質(zhì)，揭示人類科學認識的基礎(chǔ)或者基本方法論，為在認識論和本體論上克服科學主義和人文主義的對立提供方法論依據(jù)；又通過科學基礎(chǔ)方法論的探索，促進人文科學和社會科學的發(fā)展，實現(xiàn)自然科學、人文科學和社會科學的相互滲透、協(xié)調(diào)發(fā)展。出于這種建設(shè)性的目的，作者提出并探索科學的基礎(chǔ)方法論，力圖在把握人類科學的基本認識特征的基礎(chǔ)上，揭示科學的基本方法和基本方法論屬性（即書中所說的基礎(chǔ)方法論），闡述科學思維方式的基本內(nèi)容，說明包含人文科學在內(nèi)的科學發(fā)生、發(fā)展的基本的方法論機制，而不是全面地展開自然科學、人文科學和社會科學方法論的差異性的一切方面。[2]

難能可貴的是，該書不是空談，而是具有示范意義地，在科學基礎(chǔ)方法論的探索中，堅持了作者認為是“以往的研究表現(xiàn)出這樣或那樣不足的根源”的兩個基本的方法論原則。

（1）自然科學與人文、社會科學方法論的比較研究，是一個屬于交叉學科或跨學科研究的范疇，面臨選擇論證的立足點的問題：要求超越各自的領(lǐng)域和方法論，既不應(yīng)該從自然科學（特別是精密科學）方法論出發(fā)，像實證主義那樣論證它對人文、社會科學領(lǐng)域的統(tǒng)攝；也不應(yīng)該從傳統(tǒng)的人文主義或“人文學科”方法論出發(fā)，像浪漫主義那樣為自己辯護，而排斥科學（自然科學、社會科學）方法的滲透和運用。但實質(zhì)上，要避免這兩種傾向是非常困難的。作者認識到，“自然科學與人文、社會科學方法論的比較研究，本身就存在一個（該書提出的）認識主導觀念的‘非中心化’問題，研究者不應(yīng)該從這種或那種主導觀念出發(fā)，而是要面對人類科學發(fā)展的歷史和現(xiàn)實實踐，像科學的歷史主義那樣，強調(diào)對科學的歷史分析與哲學的方法論研究的有機結(jié)合?！?/p>

（2）方法論的矛盾要在認識論層次展開，上升到本體論層次才能得到解決；同樣，自然科學與人文、社會科學方法論的比較研究，也不僅僅是方法論問題，而是一個涉及方法論、認識論、本體論的課題，它本質(zhì)地需要一個方法論、認識論、本體論辯證統(tǒng)一的認識論平臺。但過去的一些研究，實質(zhì)上只以實證主義認識論為平臺，在科學上，完全沒有看到現(xiàn)代自然科學，特別是量子力學對經(jīng)典認識圖景的革命性變革，沒有看到現(xiàn)代生命科學的崛起和系統(tǒng)論思維方式對自然科學認識論的意義；在哲學上，沒有看到后實證主義科學哲學，和科學歷史主義、科學知識社會學、解釋學對邏輯實證主義的批判和發(fā)展。因此，作者提出：自然科學與人文、社會科學方法論比較研究，需要分析、把握人類科學的最新發(fā)展及時代精神，吸收現(xiàn)代哲學發(fā)展的最新成果；脫離了現(xiàn)代科學的發(fā)展，就不能恰當?shù)匕盐湛茖W思維方式的發(fā)展脈絡(luò)，不能正確地抽象人類科學的基礎(chǔ)方法論，也不能正確地討論自然科學思維方式、研究方法與人文、社會科學的思維方式、研究方法的連續(xù)性和間斷性。

參考文獻

[1] 李醒民.科學方法叢書[M].北京：科學出版社，2002.

[2] 艾志強.科學與非科學的劃界[A].劉大椿.“自然辯證法”研究述評.北京：中國人民大學出版社，2006：31-45.

[3] 孫小禮.科學方法中的十大關(guān)系[M].上海：學林出版社，2004.

[4] 劉嘯霆.方法研究的轉(zhuǎn)型與新方法范式的探究—— 從近期出版的幾部方法論著作看方法研究的新理念[J].哈爾濱學院學報，2006（12）：1-4.

第4篇：人文科學的特點范文

在目前的現(xiàn)代漢語教育中，培養(yǎng)和激發(fā)學生對漢語言文字的學習興趣尤為重要，這也是教學任務(wù)中的一項重點。現(xiàn)代漢語教學模式在改革過程中，要在教學中融入人文精神，將人文精神和教育緊密結(jié)合，提升相關(guān)專業(yè)的綜合性，從而提升教學質(zhì)量。

一、現(xiàn)代漢語教改對策與人文精神體現(xiàn)

（一）適應(yīng)時代的需要，更新和協(xié)調(diào)教學內(nèi)容

教學和學習的系統(tǒng)性是學習漢語言文學的一項重要因素。在學習過程中，學生不能斷定自己是否喜歡一門課程，其最終判斷在一定程度上取決于教師的教學和引導。因此，在現(xiàn)代漢語文文學課程中，教師要注重培養(yǎng)學生的學習興趣，讓學生自覺接受知識，用科學的態(tài)度去對待知識。隨著時代的發(fā)展，教學模式和教學方法也要與時俱進。現(xiàn)在，網(wǎng)絡(luò)語言層出不窮，網(wǎng)絡(luò)文學也越來越占據(jù)重要地位，造成現(xiàn)代漢語言文字的系統(tǒng)性存在一定滯后性。因此，教師可以根據(jù)知識的時代狀況來對知識進行相應(yīng)調(diào)整，增加知識板塊。這種教學現(xiàn)狀要求教師在教學過程中要動態(tài)教學，打破單一的教學模式，將人文精神融入到教學中，提高學生的思想感情。對于社會上出現(xiàn)的新詞，教師要讓學生聯(lián)系新詞的語義和知識背景，激發(fā)學生思考，讓學生感受到學習的樂趣。這些新詞可以讓學生了解社會的變化，讓學生在學習過程中得到啟發(fā)。因此，教學模式就必須要結(jié)合時代要求，及時更新和協(xié)調(diào)教學內(nèi)容。

（二）開展語言實踐活動，開辟第二課堂

在漢語言文字的課堂中，漢語言文學的知識具有較強的實踐性。因此，在漢語言文學的教學過程中要開辟第二課堂，讓學生在課堂實踐中找到學習的樂趣，能夠在樂學中提高自身的學習效率和學習技能。例如，在語言和語匯的課堂上，教師可以通過學生互學不同方言的方法，促使學生尋找兩種不同方言、方言和普通話在語音方面有何差異，探明差異存在的原因，最終讓學生領(lǐng)悟其中規(guī)律；另外，在學習漢字的時候，可以引導學生練習小篆和隸書，只有長期有計劃地訓練，才能提高漢字的審美能力，畝了解在意音方面漢字的特征以及漢字形體發(fā)展規(guī)律；在語法學習過程中，教師要提示學生多注意語法運用過程中存在的歧義現(xiàn)象，這樣學生的語感才會更加敏銳，言語分辨能力才會更強；在語用學習過程中，學生可以結(jié)合現(xiàn)代社會中的網(wǎng)絡(luò)用語、手機短信、廣告用語以及服務(wù)行業(yè)用語等，不斷與時俱進，要隨時關(guān)注語言新變化，鍛煉、培養(yǎng)自己發(fā)現(xiàn)問題以及解決問題的能力。

第二課堂的開辟有利于提高學生的說寫水平和職業(yè)技能，作為一個重要前提，它的關(guān)鍵在于要從學生的角度出發(fā)，提高人文素質(zhì)，發(fā)揚教育精神。在現(xiàn)代漢語教學過程中，教師可以結(jié)合課外活動，運用多種方式來引導學生更好地學習，如才藝展示、知識積累、趣味競答。除此之外，還有書法比賽、辯論會、朗誦會、故事會、演講會、小品表演等。這些活動既能鍛煉了學生的基本技能，又能提高解決實際問題的能力，使學生的課外生活多姿多彩，也激發(fā)了他們的學習熱情。結(jié)合教學內(nèi)容，組織學生開展一些專題性的社會調(diào)查也是不錯的選擇，比如語音的規(guī)范化、調(diào)查漢語拼音的使用、社會的規(guī)范用字情況、方言詞匯和社會不規(guī)范用語等。在活動中，學生把所學的有關(guān)語言學知識運用到社會實踐中，活學活用，更進一步地掌握了課本知識，也學會了如何整理、分析語言材料，并寫成調(diào)查和研究報告。這種有針對性的課外活動，不僅提高了學生的語言思維能力和創(chuàng)新能力，也培養(yǎng)了學生的語言運用以及研究的能力。

二、改革現(xiàn)代漢語課程教學理念，對現(xiàn)有的課程進行轉(zhuǎn)變

現(xiàn)代漢語課是高校漢語言文學專業(yè)開設(shè)的一門基礎(chǔ)性課程，旨在培養(yǎng)學生的語言素質(zhì)和語言能力，讓學生把對于現(xiàn)代漢語的語感從感性認識提高到理性認識。內(nèi)容涉及語音、文字、詞匯、語法、修辭等知識，是閱讀、寫作、理論學習的基礎(chǔ)和工具，具有很強的應(yīng)用性。要求通過系統(tǒng)知識的講授，培養(yǎng)學生觀察、分析現(xiàn)代漢語的能力，最終能正確使用漢語。但是，《現(xiàn)代漢語》是一門教學難度很大的課程，因為這門課的教材內(nèi)容是比較固定的，幾十年沒有變化，難以引起學生興趣。

現(xiàn)代漢語課程教學重點，從原來的教授人文科學知識變成提升學生的思想品德素養(yǎng)。從過去到現(xiàn)在，高校在人文科學方面的教育一直不夠，教師和學生也比較看重外語、數(shù)學及其他專業(yè)課程的學習。對于哲學、心理學、倫理學、法學、文學、歷史這類課程，學生大多不愿花費心思。而如今，人文科學備受矚目，高校也新增了不少相關(guān)課程，其中不僅有必修課，更新開相關(guān)選修課程與講座。這些課程新穎，滿足了學生對現(xiàn)代漢語課程的需求?，F(xiàn)代漢語課程的課堂頗受學生喜愛，開設(shè)的各大課程常常座無虛席。教師引經(jīng)據(jù)典，融匯中外知識，講課非常投入，學生聽得津津有味，收獲良多。高校人文科學教育主要以講授人文知識為主，它解決了高校人文教育長時間缺乏的問題，推動了人文教育的發(fā)展。不過，人文教育要深入發(fā)展，就不能單純傳揚人文科學，更重要的是進行思想品德的教育。

以前教師只關(guān)注哲學課教學，現(xiàn)在也開始關(guān)注人文各個學科的總體教育效果。哲學課作為主要課程，具有較多的課時，學習任務(wù)也比較繁重，對培育學生的思想道德素養(yǎng)具有重要作用。與此相比，其他與人文科學相關(guān)的課程課時不多、任務(wù)不重，甚至有些還是考察課，卻沒有得到教師和學生的重視。這個現(xiàn)象其實是人文教育失誤的結(jié)果。人文科學是由眾多學科共同組成的學科群。要想實現(xiàn)事物運行的最好效果，必須實行事物的整體性原則。哲學作為提升學生思想品德素養(yǎng)的理論基礎(chǔ)，可以幫助學生樹立正確的世界觀。而別的人文科學課程，因其所涵蓋的內(nèi)容與思想價值各不相同，所以可以對學生思想品德素養(yǎng)帶來不同的影響。

三、從現(xiàn)代漢語課程特點出發(fā)，改革教學內(nèi)容和方法

現(xiàn)代漢語是一門探索人的科學，其中涵蓋了探索人的內(nèi)心、情感、倫理、審美、歷史和行為等。它主要以漢語課程為基礎(chǔ)，通過作品剖析人的思想行為與心理，充分展現(xiàn)人的價值，張揚人性。隨著歷史的演進、社會的發(fā)展，現(xiàn)代漢語課程的地位將不斷上升。要深入進行現(xiàn)代漢語課程教育的革新，就一定要把握這個特點，注重教育學生做人，提升其思想品德修養(yǎng)。

（一）增強現(xiàn)代漢語課程教學的針對性和時效性

現(xiàn)代漢語課程是一門人文性的學科，在進行教學設(shè)計時，應(yīng)對學生的思想狀態(tài)和個人喜好進行詳盡調(diào)查。首先要對學生的內(nèi)心及思想品德進行調(diào)查，這樣才能在教學過程中做到心中有數(shù)。學生的心理素養(yǎng)與思想品德素養(yǎng)是不同的，但二者又是緊密聯(lián)系的。如今人文科學探索的一個焦點就是人的行為與道德素質(zhì)之間的關(guān)系，通過這一研究，道德心理學得以誕生。一個人心理出現(xiàn)失衡、障礙以及偏差的時候，若是無法進行妥善調(diào)節(jié)，就容易做出一些違反道德乃至違反法規(guī)的舉動。心理與道德是相關(guān)的，過去人們了解學生的思想狀況都是通過教學準備會進行的，不過只靠一個會議是遠遠不足的。這種方法只顧及經(jīng)驗、感性等方面，具有一定局限性。因此，心理健康測試檔案的建立、隨訪、心理咨詢等工作的進行是很重要的。這樣就能更科學、多方面地了解學生的內(nèi)心，從而填補座談會的漏洞。大學生往往因為一些問題出現(xiàn)心理焦慮、障礙，如家庭經(jīng)濟問題、戀愛情感問題、人際關(guān)系問題以及學習成績問題等。

從道德心理學中可知，道德的形成與心理有莫大關(guān)聯(lián)。法學能夠警醒與制約道德，文學能夠推動道德前進，也可以阻礙道德進步。人文科學中的文、史、哲、心、倫、法等對一個人思想道德觀的影響是多角度、多層面、多環(huán)節(jié)的。現(xiàn)代漢語課程能夠培養(yǎng)學生的思想品德素養(yǎng)：以理明德，注重理性方面的認知，比如哲學、心理學讓學生更好地認識世界、他人及自我；以情悟德，注重感性方面的認知，通過文學、美學、藝術(shù)歷史來培養(yǎng)學生愛國主義、革命英雄主義和集體主義情操；以規(guī)立德，注重規(guī)范，制度方面，通過倫理學、法學來規(guī)范學生的日常行為，讓學生都能遵紀守法、樂于助人。

（二）把握基礎(chǔ)教學方法

1.設(shè)疑解惑法

教師應(yīng)該重視設(shè)計問題，可以設(shè)置懸念來激發(fā)學生的興趣。教師要根據(jù)學生的思維進行回答，讓學生不僅認識問題，也知道原因。在提問過程中，教師要注意藝術(shù)，多角度地提出問題，鼓勵學生思考。

2.討論法

在文學作品的解讀中，經(jīng)常需要使用討論法。

（1）以教學重點和y點內(nèi)容為中心，確定討論的主

題；（2）為學生準備一些參考資料；（3）和學生溝通，為學生提供靈感，指導演講內(nèi)容；（4）口語表達后，教師應(yīng)及時分析總結(jié)。

例如，一些學生認為屈原的死是因為人生太不如意，甚至說他“偃旗息鼓，龍游淺水遭蝦戲，虎落平陽被犬欺”；有些學生認為屈原太迂腐，選擇吊死在一棵樹上；有的學生認為他的死是他的理想和完美人格的堅持；其他學生認為這是愛國主義、奉獻精神的最好體現(xiàn)。大家各有想法，各抒己見。通過討論，大家對屈原的看法逐漸歸于統(tǒng)一。對屈原愛國主義精神產(chǎn)生消極看法的學生，最后對屈原執(zhí)著的態(tài)度和獨立的人格敬佩、崇拜。

3.演講法

言語是一種高級而完美的口語表達，其吸引人之處是“曉之以理，動之以情，授之以知，導之以實”。在演講現(xiàn)場，聲情并茂的教師可以充分調(diào)動學生的情緒、情感和意識等，借助揚聲器，最大限度地傳授知識、交流經(jīng)驗。在演講中，學生的反應(yīng)強烈，有的積極查閱大量書籍資料，有的在網(wǎng)上下載相關(guān)評論。演講能夠充分激發(fā)學生的興趣，拓展學生的知識和視野，實現(xiàn)自我教育、認識生活和精神升華。這和中國著名教育家陶行知先生總結(jié)的“六個解放”教育思想（即：解放他的頭腦，使他能想；解放他的雙手，使他能干；解放他的眼睛，使他能看；解放他的嘴，使他能談；解放他的空間，使他能到大自然、大社會中取得豐富的學問；解放他的時間，使他有空閑時間消化所學，并且學一些他自己渴望學習的東西，干一點他自己高興干的事情）是有一致性的。

四、結(jié)語

我國高等院校應(yīng)當從實際出發(fā)，對現(xiàn)有的教學體制進行改革。高等院校必須重視現(xiàn)代漢語課程，在課程建設(shè)的過程中依照實際情況，對現(xiàn)有的漢語課程教學進行改革，深入挖掘人文內(nèi)涵，通過現(xiàn)代漢語教學提升大學生的人文素質(zhì)。

第5篇：人文科學的特點范文

（一）對文化素質(zhì)教育的意識不夠

由于受到傳統(tǒng)觀念的束縛，如俗話所說：“學好數(shù)理化，走遍天下都不怕”，使作為教育機構(gòu)的財經(jīng)類高職院校對于文化素質(zhì)教育的意識不足，從根本上也不加以重視。這大多是由于對當下的時展與社會的結(jié)構(gòu)快速變化了解認識不夠。社會的急劇變化使得人才需求越來越向全面綜合化的方向發(fā)展，在要求專業(yè)的技術(shù)型人才的同時，更加注重其整體素質(zhì)，對其創(chuàng)新意識與創(chuàng)造性的能力要求也較高。但這方面的能力的培養(yǎng)，僅僅通過專業(yè)性的知識教育是不能夠取得實際上的完全實現(xiàn)。因其本身就是一種綜合性比較強的能力，在其整個的培育過程中就要求從學生的整體上來進行教育教學，不但重視知識性的教育，而且更加注重學生的人格塑造。當然，不僅僅是教育者，而且學生在這方面的意識也明顯表現(xiàn)出不足。

（二）師資力量不足

從整個的教育隊伍建設(shè)而言，在人文科學這一塊就顯得有些捉襟見肘，加其對其意識不足，也不在這方面進行一些培訓或者引進人才。

（三）教學資源的硬件配置欠缺

根據(jù)調(diào)查與研究以及社會媒體等的報導，可以清楚的看到高職院校對于文化素質(zhì)教育方面的資源配置相當欠缺。因為文化素質(zhì)教育不僅包括對于文化知識的認知，也含有對于整個心理的健康發(fā)展，而且對于文化素質(zhì)教育而言，身體上的素質(zhì)培養(yǎng)也還是最為首要的。所以文化素質(zhì)教育也是十分復雜，相當綜合的教育類型。因此，教學中的硬件設(shè)施如體育場所的建設(shè)、體育用品的購置、圖書館的建設(shè)等都要一一進行武裝。只有好的環(huán)境才能為學生的全面素質(zhì)的發(fā)展提供一個有利的基礎(chǔ)，因而對其建設(shè)一定要加強。

二、探討新路徑

（一）以創(chuàng)新為主導

從創(chuàng)新的角度來看，對于財經(jīng)類高職院校的文化素質(zhì)教育探討與研究，要以當下的新形勢為主要背景，比如說，其強烈的綜合性特點突出，學科之間的交叉越來越多，漸漸趨于復雜化，與原來的專業(yè)性越分越細恰恰相反，其現(xiàn)在要求全面的綜合、重組。而且更為重要的是體系化的需求已經(jīng)成了大潮流。因此，在進行其文化素質(zhì)教育的探討時必定也要以全面綜合的視角去切入。創(chuàng)新一方面是發(fā)現(xiàn)新事物，另一方面是靠發(fā)明新的東西，還有一種途徑就是對原有的東西進行整理、篩選、分析，從而重整其結(jié)構(gòu)。如同金剛石與石墨一樣，結(jié)構(gòu)不同其表現(xiàn)出來的性質(zhì)與用途也各異，甚至相差十萬八千里。對于人文科學這一塊而言，其創(chuàng)造的可能性越來越小。因此，只能站在原有遺產(chǎn)的基礎(chǔ)之上，對其進行重新的組合與應(yīng)用，一方面使內(nèi)容上更新，另一方面也可以加入新的元素，使其活力增添，更加富有新時期所需要的特征。

（二）從傳統(tǒng)文化中提取理念，注重人格培養(yǎng)

我國擁有厚重的文化基礎(chǔ)，尤其是在人文科學方面，其遺產(chǎn)簡直讓人喘不過氣來。因此，要對這份財富加以合適的運用。文化素質(zhì)教育不僅僅是講授一結(jié)文學常識或者幾篇詩詞等，它要求的是一種人格方面的培養(yǎng)。因此，要注重那些如古人所仰慕的君子之道，或禮儀之道，或中庸之道等。再者，由于中國文化里邊的核心元素在于一種對人際關(guān)系的處理和自身的行與知的關(guān)系處理，所以對于從中提取二者的主要元素，用于現(xiàn)代社會的教育教學之中也未嘗不可，比如從這兩方面出發(fā)，其一可以令那些學生學習到交往中所應(yīng)注意的尊重對方，其二，也可以利用這些理念去將學生對于知識理論的學習與實際上的身體力行的實踐行為結(jié)合起來。在中國文化里汲取的是理念，是一種人文關(guān)懷，也是現(xiàn)在所說的一種人道主義。使其對于社會，對于人類，對于整個家庭以及與人的交往，工作等都可以變得和諧起來，這是從心性方面來培養(yǎng)一個學生，有助于其自身的實踐能力與人格塑造。

（三）關(guān)注當下，緊跟時代潮流

據(jù)以上分析可以看出，在現(xiàn)階段的信息化技術(shù)為主的綜合體系的發(fā)展勢頭下，必須在文化素質(zhì)教育方面緊跟時代潮流，利用一些新型的技術(shù)工具，如多媒體、自媒體、網(wǎng)絡(luò)視頻等進行一些遠程教育、翻轉(zhuǎn)課堂，因為人文交流的渠道的拓展與接收信息的及時有效，可以讓學生了解當下的一些文化發(fā)展動向，將其固有的知識結(jié)構(gòu)體系打亂進行不斷的重新組合。如同上面所言，不僅僅教育者對于文化素質(zhì)教育重視程度不夠，學生也往往如此，對于人文科學方面的東西只是來源于其個人的喜好。因此，大多數(shù)人的意識也明顯不足，要促使學生在新的信息化時代全面的發(fā)展，就必須先更新其傳統(tǒng)的觀念，總是認為文化知識的功能與作用在今天這樣的經(jīng)濟為主體的社會中沒有多大用處。只靠講解是不夠的。教師要對其分析文化在當下社會中的作用，其次，要從人類文明的角度，以歷史的視野展開，將人類的文化發(fā)展作以整體上的理解，使其明白文化素質(zhì)提高的作用點在哪些上面。最后，還是要緊扣當下新時期的特點，通過對其分析物質(zhì)性的享樂排他主義的發(fā)展何以會使世界不再令人著迷，現(xiàn)代人類所遇到的大困境只有通過文化的繼續(xù)發(fā)展與增強，整個社會才能更加和諧有序的向前發(fā)展，也只有使其懂得了其重要性的關(guān)鍵點，激發(fā)起其對于社會，對于人類，對于整個世界的發(fā)展的責任。其積極性相對會得到一些提高，其對于文化素質(zhì)教育才不至于進行排斥，其在這方面的自主性才會提高，其人文教育的目的才能很好的去通過學生這個通道得以實現(xiàn)。

（四）文化素質(zhì)教育要體系化、全面化

文化素質(zhì)的教育屬于人文科學，包含著整個人的素質(zhì)的全面發(fā)展，比如身體、心理、智力或情感各個方面。所謂文化素質(zhì)教育是一個以人為出發(fā)點的全面而周詳?shù)慕逃w系。因此，不但要從硬件教學設(shè)施的建設(shè)中來加以加強，而且還要引入各種學科的新型理論與基本原理進行分析研究。比如學生處在這個時期的特征分析，就必須從生物學上的生理方面來分析，再加以心理方面的輔助才能完整。再例如關(guān)于學生身體方面的知識，不僅要使其填飽肚子，最為重要的是要從醫(yī)學的角度出發(fā)，從養(yǎng)生的大前提出發(fā)注重其營養(yǎng)搭配。肢體的運動等方面不僅是體育課程，它還關(guān)系到舞蹈、節(jié)奏、呼吸等?？偫ǖ闹v，文化素質(zhì)教育要構(gòu)建起一個可行性的體系，從各種學科的復合與交叉中來撿取所需要的部分。

三、結(jié)束語

第6篇：人文科學的特點范文

當人文科學和文學意義處于僵化意識形態(tài)和日常生活倫理遮蔽之中時，人們開始重新詢問藝術(shù)本體存在的意義，而要抵達藝術(shù)本體意義的深層，則必須具有全新的方法。新的科學方法論不僅可以通過科學的名義使僵化意識和保守心態(tài)無可責難，而且可以追蹤世界最新的思維方法--盡管是自然科學方法。這樣，中國學術(shù)史上就前所未有地出現(xiàn)了用自然科學方法全面而整體性地進入人文研究領(lǐng)域的現(xiàn)象，并持續(xù)了相當?shù)臅r間。這一學術(shù)史的新現(xiàn)象值得學界認真審理。

一新方法論的引入與人文科學視野拓展

80年代"主體性"問題成為一個歧義迭出的文化熱點，無論是哲學界的"主體性"還是文論界關(guān)于"主體論"的闡釋和啟蒙思想的重新塑造，關(guān)于人自身理想化和烏托邦的反思，以及對中國文化走向世界的主體精神的超級想象，都使主體性問題獲得了空前凸顯。美學界李澤厚的"積淀說"，文論界劉再復的"人物性格二重組合論"，文藝界的"對人性的呼喚"，對主體精神覺醒的痛苦記憶以及自我心靈蘇生的張揚，均使主體性問題引起整個社會的空前關(guān)注。當然，由于理論準備的不足，也出現(xiàn)了前現(xiàn)代與現(xiàn)代之間的某種理論的雜糅性。

80年代第一年，中國社會科學出版社出版了中國哲學史討論會特刊《中國哲學史方法論討論集》，（北京：中國社會科學出版社，1980），對中國學界思想解放具有重要的意義。這是新思想出現(xiàn)的信號，即對新方法論的要求成為打開人文社會科學新思維和新角度的重要尺度。人們越來越明晰地意識到，方法論與本體論具有價值同一性。本體是方法的本源，方法是通達本體的中介。一定的本體論或世界觀原則在認識實踐過程中的運用表現(xiàn)為方法。方法論是有關(guān)這些方法的理論。沒有和本體論相脫離、相分裂的孤立的方法論；也沒有不具備方法論意義的純粹的世界觀或本體論。于是，方法論作為本體論研究的前奏出現(xiàn)在中國人文科學界。其后，幾部重要的科學方法論的著作的陸續(xù)出版，對中國學界思想解放運動有重要的借鑒和提升作用。這些著作有：《哲學研究》編輯部編《科學方法論》，（武漢：湖北人民出版社，1981）陶文樓著《辯證邏輯的思維方法論》，（北京：中國社會科學出版社，1981），陳衡編著《科學研究的方法論》，（北京：科學出版社，1982），魏宏森著《系統(tǒng)科學方法論導論》，（北京：人民出版社，1983），趙壁如主編《現(xiàn)代心理學的方法論和歷史發(fā)展中的一些問題：心理學中的哲學問題譯文集》，（北京：中國社會科學出版社，1983）張岱年著《中國哲學史方法論發(fā)凡》，（北京：中華書局，1983）。尤其是張岱年先生的《中國哲學史方法論發(fā)凡》，更是在學界產(chǎn)生了積極的影響。

1985年被稱為方法論年，這一年由"舊三論"即信息論、控制論、系統(tǒng)論等到達"新三論"即協(xié)同論、耗散結(jié)構(gòu)論等，進一步從自然科學的方法向人文科學的方法延展。但是，以科學方法論作為人文科學方法論的弊端很多，其有效性被人們一再質(zhì)疑--盡管也有在魯迅《阿Q正傳》研究方面用系統(tǒng)論比較成功的例子。在我看來，科學方法論在對藝術(shù)本質(zhì)的思考產(chǎn)生強大沖擊力的同時，人們所用一套科學圖解式的范疇大談文學藝術(shù)：信息、反饋、系統(tǒng)、耗散等仍然顯得力不從心，甚至望文生義地誤讀科學方法論亦不在少數(shù)。當科學方法論熱潮消退之后，人文理性、藝術(shù)本質(zhì)、文學史的本源是什么的問題仍堅若磐石。當然，這不能怪科學方法論的無能，實在是它因越界而無法解答?？茖W并非萬能，它也有自身不可超越的界限，正是這界限揭示出科學不是藝術(shù)，藝術(shù)世界既不想又不能變成科學世界。科學方法論可以在某些局部打開一個文藝分析新的角度，但它的觸角無法伸進文藝本體之中，藝術(shù)必須找到自己獨特的思的源頭和存在方式。

于是，西方的現(xiàn)代人文科學方法論--弗洛伊德精神分析法，榮格神話原型法，現(xiàn)象學方法，解釋學方法，西方方法，女權(quán)主義方法，結(jié)構(gòu)主義方法等都共時態(tài)地涌進了學界。人們在最初接受譯著譯文后，很快做出了思想性反應(yīng)，并誕生了一批較有厚度的研究著作。這些著作在當時的歷史語境中，對文藝理論產(chǎn)生了積極的啟蒙思路的作用。尤其是江西省文聯(lián)文藝理論研究室編的三部方法論的著作，在學界引起了重要的反響。如：江西省文聯(lián)文藝理論研究室編《文學研究新方法論》，（南昌：江西人民出版社，1985），江西省文聯(lián)文藝理論研究室編《外國現(xiàn)代文藝批評方法論》，（南昌：江西人民出版社，1985），江西省文聯(lián)文藝理論研究室編《文藝研究新方法論文集》，（南昌：江西人民出版社，1985）。同時，張卓民、康榮平編著《系統(tǒng)方法》，（沈陽：遼寧人民出版社，1985），《文藝理論研究》編輯部編選《美學文藝學方法論》，（北京：文化藝術(shù)出版社，1985），《文藝理論研究》編輯部選編《新方法論與文學探索》，（長沙：湖南文藝出版社，1985），也有推波助瀾的作用。人文研究者運用這些新方法，分析解剖作品的內(nèi)在要素，揭示中國人的心理結(jié)構(gòu)，呈現(xiàn)文學作品的深層無意識，挖掘意識形態(tài)的權(quán)力運作模式，新闡釋層面和新研究角度出現(xiàn)了，"思維空間"獲得新的高度，"價值維度"得到重新觀照，"主體精神"亦有了相當?shù)陌l(fā)展。

1986年以降，心理學、人類學、符號學方法滲入文藝研究方法中，在文藝時究領(lǐng)域出現(xiàn)了諸如整體、要素、層次、結(jié)構(gòu)、功能、敘事、范式等新概念和新范疇。藝術(shù)方法論也從摹仿論、功用論、表現(xiàn)論向形式論轉(zhuǎn)化。文學研究方法告別了作為實現(xiàn)反映目的的方式和狹窄的專業(yè)領(lǐng)域，在新世紀中喚醒了新的方法論意識，開始以一種更清醒更自覺的姿態(tài)尋找方法系統(tǒng)的建立。理論批評家爭先恐后創(chuàng)造新概念使用新方法，擴大文學研究的話語領(lǐng)域，從而誕生了一個個新的批評流派，跨入了文藝研究方法變革的時代。這時期，出版了多種關(guān)于文藝理論和其他學科方法論的著作：(英)拉卡托斯(Lakatos,I.)著《科學研究綱領(lǐng)方法論》蘭征譯，（上海：上海譯文出版社，1986），傅修延，夏漢寧編著《文學批評方法論基礎(chǔ)》，（南昌：江西人民出版社，1986），潘宇鵬著《辯證邏輯與科學方法論》，（西安：西安交通大學出版社，1987），王春元、錢中文主編《文學理論方法論研究》，（長沙：湖南文藝出版社，1987），《文藝理論研究》編輯部編選《美學文藝學方法論·續(xù)集》，（北京：文化藝術(shù)出版社，1987），趙吉惠著《歷史學方法論》，（成都：四川人民出版社，1987），陶承德主編《現(xiàn)代科學方法論》，（鄭州：河南人民出版社，1987），中國人民大學中國語言文學系編《文藝學方法論講演集》，北京：中國人民大學出版社，1987），張余金編《科學方法論》，（北京：勞動人事出版社，1988），劉蔚華主編《方法論辭典》，（南寧：廣西人民出版社，1988），(法)迪爾凱姆(E.Durkheim)著《社會學研究方法論》，胡偉譯，（北京：華夏出版社，1988），(美)威爾遜(Wilson,E.B.)著《科學研究方法論》，石大中等譯，（上海：上?？茖W技術(shù)文獻出版社，1988），孫小禮著《科學方法論史綱》，（北京：北京出版社，1988），孫世雄著《科學方法論的理論和歷史》，（北京：科學出版社，1989），王鴻鈞、孫宏安著《中國古代數(shù)學思想方法》，（南京：江蘇教育出版社，1989），曾玉書等主編《社會科學方法論》，（南寧：廣西人民出版社，1989），(法)戈德曼(Goldman,L.)著《文學社會學方法論》，段毅、牛宏寶譯，（北京：工人出版社，1989）。可以見到，當代文論研究者從各自不同的角度、不同的領(lǐng)域?qū)λ囆g(shù)進行了多層次多維度的研究，借用現(xiàn)代哲學方法、心理學方法、原型方法、語言學方法、人類學方法、符號學方法研究文論和文學史現(xiàn)象，學界出現(xiàn)了新觀念層出不窮，不斷翻新的局面。

值得注意的是，透過方法翻新的表層，其深層正表露出這樣的意向性：人們渴望通過新方法，去對不確定的生命過程加以意義界定，從而展示出人的現(xiàn)實處境和可能性。僵化的意識形態(tài)和保守的文化心態(tài)使真實的生命意義被遮蔽，人們只能通過新方法抵達反思的源頭，通過語言的重新解釋與已退隱的東西照面--通過新方法使得那一度消隱不彰的意義多元化地呈現(xiàn)出來。

進入90年代，方法論研究已經(jīng)失去了80年代那種奪人的氣勢，而成為一種學理研究在不同學科中穩(wěn)步地進行著。出版有：徐本順、殷啟正著《數(shù)學中的美學方法》，（南京：江蘇教育出版社，1990），陳嘉明著《當代西方哲學方法論與社會科學》，（廈門：廈門大學出版社，1991），(法)杜夫海納主編《美學文藝學方法論》，朱立元、程介未編譯，（北京：中國文聯(lián)出版公司，1991），王鍾陵著《文學史新方法論》，（蘇州：蘇州大學出版社，1993），何國瑞著《文藝學方法論綱》，（武漢：武漢大學出版社，1993），黃修己編《中國現(xiàn)代文學研究方法論集》，）北京：首都師范大學出版社，1994），胡經(jīng)之、王岳川主編《現(xiàn)代文藝學美學方法論》，（北京：北京大學出版社，1994），盛鈞平著《最新思維方法論》，（武漢：武漢工業(yè)大學出版社，1994），李春泰著《文化方法論導論》，（武漢：武漢出版社，1996），周思源著《紅樓夢創(chuàng)作方法論》，（北京：文化藝術(shù)出版社，1998），馮毓云著《文藝學與方法論》，（哈爾濱：黑龍江教育出版社，1998），陳保亞著《20世紀中國語言學方法論：1898-1998》，（濟南：山東教育出版社，1999），郭曉川著《中西美術(shù)史方法論比較》，（石家莊：河北美術(shù)出版社，2000），劉明今著《方法論》，（上海：復旦大學出版社，2000）等。不難看到，這些著作在各自層面上推進了方法論的研究，有不少在整體構(gòu)架和思路上遠遠高于80年代的著作。這些著作在整個文化藝術(shù)話語轉(zhuǎn)型時期，運用新方法去分析作品結(jié)構(gòu)、人物心態(tài)、語碼符號、意義增殖等問題，具有研究"范式轉(zhuǎn)換"的重要意義。但是我要說，話語轉(zhuǎn)型時期的文藝方法研究，的確對門類繁多的文學現(xiàn)象加以多元多維的分析，然而作為一種崛起的當代文藝方法論思潮，再也沒有80年代那種振聾發(fā)聵的力量了。

二當代中國文論方法論學術(shù)史的意義問題

一個不爭的事實是：80年代的科學新方法僅僅具有敞開言路、推進新學的意義，而人文科學新方法尤其是與文藝本體關(guān)系密切的新批評、結(jié)構(gòu)主義、精神分析、解釋學、接受美學的精神，促使文藝方法論超越了科學方法論維度，開始重視西學人文科學方法論，進而使文學批評的思維方式發(fā)生了轉(zhuǎn)型--以現(xiàn)代批評方法取代傳統(tǒng)批評方法?，F(xiàn)代批評方法本質(zhì)上是對文學生產(chǎn)、作品結(jié)構(gòu)、讀者接受這一總體過程各環(huán)節(jié)的思維活動的評判。其思維方式構(gòu)成了批評方法的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，而四種連續(xù)的思維程度構(gòu)成完整的辯證分析方法模式。第一個思維程序是準備，選擇一個基本出發(fā)點，確定分析的原則，并在客觀背景上考察對象的總體圖景。第二個思維程序是近觀和環(huán)視，即在中距離和近距離觀察對象，細細剖析，以揭示其外部聯(lián)系、含義和意義。第三個思維程序是潛沉到作品之中，分解其內(nèi)部結(jié)構(gòu)要素，把握各部分、各結(jié)構(gòu)、各要素組合的意義。第四個思維程序是領(lǐng)會本質(zhì)，會通前三個程序而達到對作品的完整認識。這種新的綜合，在螺旋式認識過程的更高一圈上使研究者返回作品。

這意味著文藝學美學方法論是一個具有不同層面的結(jié)構(gòu)?，F(xiàn)代文藝研究方法不同于傳統(tǒng)研究方法的一個重要的特點在于，批評方法不再是單一的、零碎的，而成為吸收融合各門人文科學（乃至自然科學）方法的一個有機方法論體系。這一體系大體上可以分為三個方面，即哲學一邏輯方法、一般批評模式、特殊研究方法：其一，"哲學一邏輯方法"，吸收當代哲學的精神資源，面對種種文藝現(xiàn)象，廣泛采用歸納、演繹和分析綜合等邏輯方法加以評論。其二，一般批評模式，即在作者、作品、讀者和社會這四維關(guān)系中對其中某一維度進行研究，而形成了一種具體的批評方法。如側(cè)重作家心理和創(chuàng)作經(jīng)驗的研究，則產(chǎn)生文學社會研究、傳記研究、精神分析法、原型理論等；強調(diào)作品本體研究，則產(chǎn)生符號學方法、形式研究法、新批評方法、結(jié)構(gòu)主義方法等；側(cè)重讀者接受研究，則有文藝現(xiàn)象學研究方法、文藝解釋學方法、接受美學方法；而注重社會文化研究，則有文學解構(gòu)主義方法、西方文藝批評方法、新歷史主義方法，乃至后現(xiàn)代后殖民主義文學批評法等。其三，特殊研究方法。如書信日記"考辨法"--發(fā)現(xiàn)作家創(chuàng)作心態(tài)、創(chuàng)作規(guī)律、構(gòu)思過程以及作家身世與主人公的"投射"關(guān)系等；細讀法--通過細讀發(fā)現(xiàn)作品字句背后的"微言大義"；"評點法"--以只言片語對文中的關(guān)鍵點加以印象式的批評，或隨點隨評，使文中之意醒豁；"比較法"--通過作品與同代作品比較，作品與不同時代、不同國家的作品比較看出作品的獨特價值所在；"社會統(tǒng)計法"--通過計算機計算定性定量分析，研究相關(guān)著作用詞頻律、關(guān)鍵字出現(xiàn)的次數(shù)和文字風格等；"文化場"--對文學背后的權(quán)力運作進行考察，揭示被遮蔽誤讀文化現(xiàn)象；"癥候研究法"--通過文化癥候分析比較值計算等精確方法，來規(guī)定、解釋或描述某些文學現(xiàn)象。

在我看來，哲學一邏輯方法更具有形而上學的氣質(zhì)，能在總體把握中具有高屋建瓴的氣勢，但是容易空通話而脫離文藝的具體時間，出現(xiàn)作品闡釋的失效。一般批評模式能夠產(chǎn)生"片面的深刻"的效果，發(fā)現(xiàn)對象的獨特性和另類型，但是逃不脫"深刻的片面"的窠臼；特殊研究法是微觀研究法，其當代運用能體現(xiàn)文學研究不同側(cè)重點、不同維度的批評個性。應(yīng)該說，文學研究方法是一個不斷發(fā)展、不斷演變的有機體，是探索文學藝術(shù)奧秘的中介形式，只有文藝本體論真正出場，才代表了當代中國文藝研究精神的自覺。

第7篇：人文科學的特點范文

關(guān)鍵詞：巴赫金;對話;俄語視聽說教學

引言

20世紀50年代起，巴赫金的理論在前蘇聯(lián)、意大利、法國廣泛傳播，各種相關(guān)論著逐漸風靡市場。其研究涉及領(lǐng)域極為廣泛，幾乎涉及到所有人文科學，雖然涉及范圍廣，但其基本思想可概括為“對話”，這種理論能夠激發(fā)學生的主動性，可廣泛運用于俄語視聽說教學實踐。

第一章巴赫金對話理論簡介

米哈伊爾?巴赫金（1895～1975）對哲學和人文科學等領(lǐng)域頗有研究，被譽為“二十世紀最重要的思想家”。巴赫金在他的《陀思妥耶夫斯基作品的問題》中，詳細分析了陀思妥耶夫斯基（以下簡稱陀氏）的小說，發(fā)現(xiàn)陀氏思維方式與眾不同，并將其思維命名為“復調(diào)理論”。巴赫金指出，陀氏筆下的主要人物，不僅是作者所表現(xiàn)的客體，而且是直抒己見的主體①。因此，“復調(diào)理論”又被稱為“對話理論”，這一理論具有諸多特點：對話性、平等性、差異性等。

1、對話性

巴赫金認為“對話”是人類語言的本質(zhì)，具有人類特性的人總是在表達，表達即創(chuàng)造文本的過程。人文科學區(qū)分于自然科學的主要依據(jù)是研究客體，從廣義的材料上看，人文科學的客體就是作品②。

2、平等性

巴赫金認為陀氏的作品中出現(xiàn)了類似普通小說中作者本人的一種主人公，處理這人的聲音同普通小說處理作者本人的聲音一樣。主人公對自己和世界的議論，同一般的作者議論具有同樣的分量和價值。一段表述是對話者間的交流，即要求一段陳述中要至少有兩個表述者，且表述者都是主動參與的個體，對話才能夠有效進行。由此可以看出，在對話中“主人公”之間相互依存，具有絕對平等性。

3、差異性

巴赫金認為，在各平等主體共存的情況下，要構(gòu)成一段“對話”還需要各主體之間具有差異性，對話是同意或反對，肯定和補充等關(guān)系，兩個聲音才是生命和生存的最低條件。由此看來，對話只有在各個客體獨立存在，相互依存，各有差異的情況下才能得以順利進行。

“對話理論”中涉及到的“作者與主人公的關(guān)系”、“作者與讀者的關(guān)系”、“讀者與讀者的關(guān)系”等范疇具有一定的普遍性。在課堂教學時，我們可以將這些概念一一對應(yīng)指代相應(yīng)客體：作者可以指代教科書的編者或所選材料的原作者，讀者可以指代教師和學生等。這樣這一理論就可以成功地應(yīng)用于教學實踐。

第二章傳統(tǒng)俄語視聽說教學中存在的問題

我國的俄語視聽說教學借鑒了西方和前蘇聯(lián)的教學模式，已取得了長足進展，為我國培養(yǎng)了大量優(yōu)秀的俄語人才，但我們也不得不看到其中存在的諸多問題。

一、教師的主導地位突出

教師在學生的俄語學習中起著不可替代的榜樣作用。傳統(tǒng)的課堂受師資和學生人數(shù)的制約，教師雖與學生有所互動，但人均次數(shù)有限。受課時及大綱限制，教師為保證課堂教學效率，不得不按照既定課本傳授知識，因此“獨白性”成為了課堂教學的主要特點，學生們無法看到自己在課堂中的存在價值，與教師、同學、文本甚至文本作者有效“對話”缺失，不能自主進行“對話”，從而忽略了課上大量重要信息。

二、教材缺乏“對話性”與生活脫節(jié)

我國俄語視聽說教材基本能夠做到與時俱進，但與科技發(fā)展要求仍有差距?，F(xiàn)在我們所使用的教材，除原文譯制外，多取材當代俄羅斯作家的作品，詞匯具有隨機性、俗語性，缺乏普遍性和專業(yè)性，本科階段學生很難理解作者真正表達的思想。當代俄語學習者應(yīng)進行有針對性的學習，通過涉獵其他領(lǐng)域有關(guān)知識，切實提高俄語實踐視聽說能力。

三、重視書面語多于口語

俄語語速快，變化豐富，初學階段學生聽說能力有限，課堂教學多基于文本，進行講解，閱讀逐漸發(fā)展為教學的主要方面。導致課堂教學缺乏教師與學生、學生與學生的對話訓練。口語在視聽說課程中不僅是教學目標，更是教學手段，通過結(jié)合巴赫金的“復調(diào)理論”，更能發(fā)現(xiàn)“對話”對我們的課堂教學的重要性，在課堂教學中不僅應(yīng)加大“師生對話”，還應(yīng)重視“生生對話”。

第三章巴赫金理論指導下大學俄語視聽說教學的調(diào)整

根據(jù)巴赫金的“對話”理論，我們可以逐步對教學方法和手段進行調(diào)整，促進教學模式的轉(zhuǎn)變，從而恢復學生主體地位，促使學生積極參與到課程中。

一、恢復學生主體地位

教學過程中，教師應(yīng)拋棄自己的“權(quán)威”地位，給學生思索空間，傾聽學生觀點，幫助他們意識到自身價值。課堂教學應(yīng)培養(yǎng)學習者的自學能力，幫助其擺脫被動學習習慣。首先應(yīng)要求學生獨立進行課前知識儲備，查找相關(guān)資料，如：材料寫作背景，作者創(chuàng)作風格等。

二、對話模式的大量使用

在教學中，要利用積極利用問答形式，充分調(diào)動學生積極性。問答形式多樣，實踐中主要使用師生問答和生生問答。在教學過程中，“對話”的參與者各具特點，教師要尊重他們，有針對性地進行提問，如：根據(jù)學生的水平進行提問。這樣不僅可以樹立學生的自信心，還能夠充分利用這些問題檢驗學生知識水平。

三、引導學生進行自我認知

自我認知即自我對話，可分為：興趣培養(yǎng)和課后反思。俄語作為屈折語，語法形式復雜多變，但只要掌握了一定的語音、語法和詞匯知識，就可以進行自學。教學中教師應(yīng)激發(fā)學生對俄語視聽說的興趣，引導學生自己制定學習計劃，促進學生學習興趣和執(zhí)行力的形成。課后反思能夠促使學生對自我學習過程進行充分的感悟，對自己知識掌握情況有所了解，以便于加強自我管理，有效進行學習規(guī)劃。

綜上所述，課堂教學不僅是教師執(zhí)行教學計劃的工具，更是學生俄語基礎(chǔ)知識的來源和興趣培養(yǎng)的重要基地。在課堂上教師應(yīng)運用豐富的教學經(jīng)驗和方法，營造輕松、民主的氛圍，充分尊重學生，引導學生自主學習、積極反思，并將所學知識靈活運用。

結(jié)論

巴赫金對話理論的精髓對與俄語視聽說教學具有巨大的啟示意義。本科俄語視聽說教學應(yīng)遵循“對話”的特性：將學生作為主體，學生通過與他人的交流，對自身學習情況進行充分認識，從而提高自己的俄語水平。師生之間只有通過互相理解，相互影響才能實現(xiàn)互惠共贏。（作者單位：黑龍江大學）

參考文獻：

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[2]巴赫金，白春仁，顧亞鈴譯.巴赫金全集第五卷詩學與訪談[M].石家莊.河北教育出版社，1998

[3]楊璐.巴赫金的對話理論――通過對話彰顯人的存在[J].黑河學刊.2010年8月總第156期第八期

[4]馬琳.論巴赫金對話理論的雙主體性[J].濟南大學學報.2004年第14卷第1期

[5]段建軍.巴赫金復調(diào)理論的人學內(nèi)涵[J].學術(shù)月刊.2009年8月第41卷8月號

注解：

①托羅多夫著，蔣子華，張萍譯.巴赫金、對話理論及其他[M].天津：百花文藝出版社，2001年，第196頁

第8篇：人文科學的特點范文

[關(guān)鍵詞]互聯(lián)網(wǎng)+；高校文科；創(chuàng)新型；人才培養(yǎng)

[中圖分類號] C961 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）05-0125-02

“互聯(lián)網(wǎng) ”是互聯(lián)網(wǎng)與傳統(tǒng)行業(yè)融合而形成的以互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)設(shè)施和實現(xiàn)工具的經(jīng)濟發(fā)展新形態(tài)?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”改變了人們的行為模式，給傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)帶來了顛覆性的挑戰(zhàn)，也對傳統(tǒng)人文社會科學的發(fā)展和人才培養(yǎng)產(chǎn)生了巨大的影響。

一、“互聯(lián)網(wǎng) ”為人文社會科學的發(fā)展提供了更好的研究平臺

人文社會科學由人文科學和社會科學構(gòu)成。人文科學包括文、史、哲以及美學、宗教學、倫理學、文化學、藝術(shù)學等，主要是以人類的精神世界及其精神文化為對象的科學；社會科學主要研究各種社會現(xiàn)象及其發(fā)展規(guī)律，如政治學、經(jīng)濟學、軍事學、法學、教育學、文藝學、民族學、社會學等。人文科學和社會科學都是關(guān)注人的問題或者由人構(gòu)成的社會問題，都是以人類社會獨有的政治、經(jīng)濟、文化等為研究對象。由于研究對象的復雜性，人文社會科學很難像自然科學那樣用數(shù)學公式精確地描述和求解問題；人文社會科學較少采用定量分析的研究方法，較多采用思辨研究方法。在思維方式上，自然科學重點關(guān)注典型，通過典型現(xiàn)象的規(guī)律，概括并推廣到個體和具體問題；而人文社會科學則無法歸納總結(jié)出普遍規(guī)律來描述和解釋所有個體行為。

在“互聯(lián)網(wǎng) ”時代，信息互聯(lián)互通，個人在真實世界的活動得到了前所未有的記錄，這種記錄為社會科學的定量分析提供了極為豐富的數(shù)據(jù)。由于能夠測得更準、計算得更加精確，這為人文社會科學的發(fā)展提供了更好的研究平臺。[1]目前在人文社會科學領(lǐng)域，以“人文計算”、復雜網(wǎng)絡(luò)分析、大規(guī)模數(shù)據(jù)分析為特征的研究方法逐漸被采納，如通過對全國手機用戶在各省區(qū)間的漫游數(shù)據(jù)進行分析，能夠發(fā)現(xiàn)手機用戶的流動規(guī)模和遷徙規(guī)律，為鐵路運輸、交通管理、人口普查、公共安全、商業(yè)消費等提供數(shù)據(jù)參考，提升管理效率。在商業(yè)領(lǐng)域，可以通過數(shù)據(jù)的分析，監(jiān)控顧客在店內(nèi)走動的情況，觀察顧客對店內(nèi)商品的關(guān)注度來判斷顧客的喜好；在了解客戶需求和確定目標市場的基礎(chǔ)上，進行細分市場的定位[2]，針對不同的細分市場，用強調(diào)特點的方式來打動消費者。企業(yè)也可以通過互聯(lián)網(wǎng)挖掘出消費者尚未察覺到的潛在需求，進行消費者需求的引導，從而為企業(yè)產(chǎn)品創(chuàng)造更多的價值。

二、“互聯(lián)網(wǎng) ”拓展了人文社會科學的研究空間

互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，使得人們可以在網(wǎng)絡(luò)平臺上工作、協(xié)作，并由此形成了網(wǎng)絡(luò)社區(qū)。在龐大的網(wǎng)絡(luò)社區(qū)中，人們可以隨時隨地聯(lián)系、交往，現(xiàn)實社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)進一步延伸到了虛擬空間。通過調(diào)查博客、微博、論壇等基于互聯(lián)網(wǎng)的各種應(yīng)用，能夠收集人們內(nèi)心的真實想法，反映不同人的性格、偏好、意愿，可以實現(xiàn)接近公眾真實需求的細分。而當人們的興趣、愛好、價值觀、生活方式、溝通方式等都可以數(shù)據(jù)化以后，根據(jù)這些特征細分公眾，在商業(yè)領(lǐng)域能夠進行精確營銷，調(diào)查公眾對品牌、產(chǎn)品的偏好，從而開發(fā)出全新的商業(yè)模式和服務(wù)方式；在政治領(lǐng)域可以了解公的心態(tài)，分析公眾輿論，預測社會群體演化，有效減少社會危機發(fā)生的不確定性，增強風險預警能力，實現(xiàn)由事后決策向事前預警的轉(zhuǎn)變。尤其是移動互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，人們能隨時隨地地獲取信息，開放、創(chuàng)新、共贏、合作的產(chǎn)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)逐漸形成。上述的這些發(fā)展變化大大拓展了人文社會科學的研究空間。

三、高校文科創(chuàng)新型人才培養(yǎng)策略

（一）高校創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的現(xiàn)狀

創(chuàng)新型人才具有思想獨立、能夠自發(fā)地開展工作、具有強烈的獨立自主需要和高水平的自我控制能力、觀察能力強、愿意嘗試具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)等特征。

目前，國外高校對創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的研究重點放在對創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式的系統(tǒng)研究上。研究主要從兩個方面著手：一是推動高校人才培養(yǎng)模式改革，其指導思想和改革的目標是提升學生的創(chuàng)新精神和實踐能力；二是以創(chuàng)新素質(zhì)導向為基礎(chǔ)，圍繞與“創(chuàng)造力”相關(guān)的個性品格、思維方法及實踐技能，將這些具體素質(zhì)的培養(yǎng)結(jié)合到大學的人才培養(yǎng)模式中，達到提升創(chuàng)新精神和實踐能力的目的。例如哈佛大學主要是從重構(gòu)課程體系入手，通過設(shè)立核心課程、對本科學生開展通識教育以促進學生知識結(jié)構(gòu)的綜合化，其核心課程的設(shè)置成為美國高校的課程設(shè)置模式；麻省理工學院重視學生的探究式教學，將理論教學與實踐探索、課內(nèi)與課外有效契合以有效訓練學生的學習方法[3]；德國和法國的高等學校非常重視對學生工程實踐能力的培養(yǎng)，通過采取與企業(yè)的合作教育，使學生在企業(yè)有一個較長時間（半年甚至一年）的實踐鍛煉過程；加拿大高校注重對學生開展現(xiàn)場實踐教學，通過和企業(yè)的合作教育對學生進行創(chuàng)新價值教育，提高“創(chuàng)新熵”。

國內(nèi)研究主要涉及高等教育理念、體制與制度、培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、教學方式以及環(huán)境氛圍營造等多方面的內(nèi)容，如武漢大學實行“創(chuàng)新學分”實踐教學模式、首都經(jīng)貿(mào)大學的“三師一體”人才培養(yǎng)模式，等等。[4]

（二）高校文科創(chuàng)新型人才培養(yǎng)

目前，創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的探索大多數(shù)是在高校理工科學生中進行。借鑒相關(guān)的研究成果，在高校文科創(chuàng)新型人才培養(yǎng)中，我們應(yīng)該轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育理念，倡導創(chuàng)新精神，構(gòu)建創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，注重開發(fā)、培育與創(chuàng)新行為關(guān)聯(lián)度高的素質(zhì)項目，以提高文科專業(yè)學生的社會競爭力。

1.更新教育理念，實施素質(zhì)教育

在辦學理念上，應(yīng)從“以學科為本”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W生為本”，實現(xiàn)“一切以學生成長為出發(fā)點和落腳點”，樹立以下教育理念。（1）分類培養(yǎng)的理念。按照學生本科畢業(yè)后升學、就業(yè)、出國等不同的出路，設(shè)置不同的培養(yǎng)目標和創(chuàng)新能力培養(yǎng)項目，形成“立足升學”、“面向就業(yè)”、“對外交流”三種類型的本科生培養(yǎng)機制。（2）注重創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)的理念。人文社會科學相關(guān)專業(yè)的學生思想比較活躍，對有志于創(chuàng)業(yè)的學生，可以引導他們憑借學校特色和專業(yè)優(yōu)勢，在社會服務(wù)、文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)等進行創(chuàng)業(yè)，開展與社區(qū)服務(wù)、新媒體發(fā)展相關(guān)的業(yè)務(wù)。（3）強調(diào)實踐和操作能力培養(yǎng)的理念。實踐是培養(yǎng)和發(fā)展創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力的先決條件，通過構(gòu)建各個文科專業(yè)實踐教學體系，對實踐教學項目的設(shè)計、校內(nèi)實驗平臺建設(shè)、校外實習基地建設(shè)的研究，形成一套科學合理的實踐教學方案，把實踐教學貫穿于本科階段的整個學習過程。（4）突出國際視野、信息素養(yǎng)、學習能力及全面素質(zhì)培養(yǎng)的理念。

2.構(gòu)建創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式

在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，傳統(tǒng)的流水線式教育正在向自組織學習轉(zhuǎn)變，學校和課堂由封閉式變?yōu)殚_放式，課程周期以微課程為主，學生學習安排更加個性化，學科之間的界限變得越來越模糊，學習內(nèi)容不限于書本，還有來源于實際的需求。在此背景下，一刀切式的教育方法正在向個性化發(fā)展：在學生學習的過程中，教師由占主導地位變?yōu)橐龑д吆蛶椭?，教師主要是培養(yǎng)學生自主學習的能力，為能力稍遜的學生提供額外教學，依據(jù)學生的入學水平、學習進度和學習路徑來組織教學；學生學習收集信息、處理數(shù)據(jù)和呈現(xiàn)信息，對自己的學習進展負主要責任；在課堂上學生根據(jù)自己的進度來學習，參與協(xié)作學習或?qū)ｎ}學習，并將各學科的一些內(nèi)容進行整合。可以探索以下教學模式。（1）“平臺+模塊”文科創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的模式?！捌脚_”指利用信息技術(shù)建設(shè)能夠“模擬工作情境、再現(xiàn)工作流程、反映位要求、提供角色體驗”的綜合性訓練平臺；“模塊”指專業(yè)課程的模塊和設(shè)計性、綜合性實驗?zāi)K。（2）以問題為導向和以討論為基礎(chǔ)的案例教學模式。通過案例教學與情景模擬和角色扮演相結(jié)合，讓學生站在一個具體的決策者、高層管理者或者實際執(zhí)行者的角度思考問題。（3）以小組為單位的學習和實踐模式。在課堂學習中，學生就某一特定的主題討論和學習，以小組為單位進行陳述；在實踐活動中，以小組為單位解決一個具體的現(xiàn)實問題，或者以小組為單位進行某個項目培訓、某個地區(qū)的調(diào)研。（4）講授、講座與研討會相結(jié)合的模式。（5）翻轉(zhuǎn)課堂模式。（6）MOOC模式等。

3.建設(shè)能夠培養(yǎng)創(chuàng)新特色的課程體系

第一，進行核心課程的分類設(shè)置，設(shè)立培養(yǎng)學生的不同知識和能力的課程群。如某類課程群突出學生分析、判斷能力的培養(yǎng)，某類課程群則強調(diào)培養(yǎng)學生更好的實際執(zhí)行能力和管理能力。第二，設(shè)置較多的分析技術(shù)和方法課程。如定量分析能力、統(tǒng)計分析以及經(jīng)濟學、管理學、社會學的分析方法。第三，強化學生的實踐認知能力和實際操作能力培養(yǎng)。通過對實踐教學項目的設(shè)計，校內(nèi)實驗室和實訓基地、校外實習基地建設(shè)的研究，構(gòu)建一個相對完整的實踐能力培養(yǎng)的教學體系，形成一套科學合理的實踐教學方案，把實踐教學貫穿于本科階段的整個學習過程。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 王勁.大數(shù)據(jù)時代的管理變革[J].學術(shù)論壇，2013（1）：189-190.

[2] 李文蓮，夏健明.基于“大數(shù)據(jù)”的商業(yè)模式創(chuàng)新[J].中國工業(yè)經(jīng)濟，2013（5）：83-95.

第9篇：人文科學的特點范文

關(guān)鍵詞:音樂教育大學生科學素質(zhì)培養(yǎng)

高校音樂教育專業(yè)是培養(yǎng)音樂基礎(chǔ)教育師資的搖籃,今日音樂教育專業(yè)的學生,就是明日基礎(chǔ)教育戰(zhàn)線上的藝術(shù)教育主力軍,他們的綜合素質(zhì)將直接影響到音樂基礎(chǔ)教育的質(zhì)量。而目前一個不爭的事實是大學音樂教育專業(yè)的學生,其綜合素質(zhì)與社會要求存在明顯差距。因此,大學音樂教育在培養(yǎng)學生較深厚的專業(yè)知識和專業(yè)技能的同時,更要注意培養(yǎng)具有較為完善的人格的與時俱進的音樂人才。

一、要著力培養(yǎng)音樂專業(yè)學生的人文科學素質(zhì)

人文素質(zhì)的培養(yǎng)教育旨在通過知識傳授和環(huán)境熏陶,使人類優(yōu)秀的人文知識成果及其所蘊含的價值觀念、道德標準、人生態(tài)度、審美情趣、思維方式等,內(nèi)化為受教育者的品格、氣質(zhì)修養(yǎng)、處世哲學。因此,在注重對學生進行專業(yè)技能教育的同時,必須加強對學生人文素質(zhì)的教育。一是注重培養(yǎng)音樂專業(yè)學生的語言、文字表達能力;二是注重培養(yǎng)學生科學的學習方法和思維能力;三是注重培養(yǎng)學生道德素質(zhì)。音樂本身就是文化底蘊相當豐厚的藝術(shù)門類。加強學生人文素質(zhì)的培養(yǎng),特別有利于拓寬學生的文化視野,增進對音樂的理解、表現(xiàn)和創(chuàng)造。因此,我們在大學音樂專業(yè)教學中,應(yīng)該突出師范性特點,本著厚基礎(chǔ)、寬口徑的原則,減少專業(yè)必修課,增開專業(yè)選修課,增強課程的針對性、實效性,培養(yǎng)學生的探究意識,培養(yǎng)學生多元的文化觀,為社會輸送高素質(zhì)的合格

的音樂基礎(chǔ)教育工作者。

二、要著力培養(yǎng)音樂專業(yè)學生的自然科學素質(zhì)

音樂專業(yè)的學生從上高中起就遠離自然科學,自然科學素質(zhì)沒有得到應(yīng)有的培養(yǎng),而現(xiàn)代音樂人才不能不具備一

定的科學技術(shù)知識與技能,音樂教師更不能是科盲,提高音樂教育專業(yè)學生的科學素質(zhì)已成為高等教育特別是高等師范教育面臨的一項緊迫任務(wù)。為大學音樂教育專業(yè)學生開設(shè)科學技術(shù)教育課,將自然科學與人文科學有機地結(jié)合起來,以達到良好的效果。現(xiàn)學校開設(shè)了音樂聲學、計算機音樂、電腦動畫與音樂課件制作、電腦音樂創(chuàng)作與制作、信息技術(shù)在音樂教學活動中的應(yīng)用等課程,對培養(yǎng)學生自然科學素質(zhì)發(fā)揮了重要作用。

三、要著力培養(yǎng)大學音樂教育專業(yè)學生的藝術(shù)創(chuàng)新能力

培養(yǎng)學生的藝術(shù)創(chuàng)新能力,是大學音樂教育專業(yè)重要的教學目的之一。學生具備了藝術(shù)創(chuàng)新能力,就能夠在藝術(shù)實踐、藝術(shù)活動中,將創(chuàng)新意識貫穿到理解、分析、處理藝術(shù)作品和表現(xiàn)藝術(shù)作品的整個過程中,運用創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力,能夠從不知到知、從不會到會、從未知到已知的藝術(shù)探索中學習新知識、掌握新技巧,并能夠在前人的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)新情況,提出新問題,產(chǎn)生新的藝術(shù)觀點和見解。

因此,我們把培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新素質(zhì)列入到教學內(nèi)容中,結(jié)合音樂教育學科的特點,以專業(yè)課程為基礎(chǔ),以加強實踐技能訓練為重點,將理論知識與實踐技能、專業(yè)知識和非專業(yè)知識、教師導學與學生自學、考試與檢測檢查結(jié)合起來,著力培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。

四、大學音樂教育專業(yè)學生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的途徑

1.重建適應(yīng)培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)的課程架構(gòu)課程架構(gòu),是人才綜合素質(zhì)培養(yǎng)的前提。對大學音樂教育專業(yè)課程架構(gòu)的設(shè)置,要與音樂教育專業(yè)人才綜合素質(zhì)培養(yǎng)目標相協(xié)調(diào)、相一致,充分體現(xiàn)素質(zhì)教育的內(nèi)涵和創(chuàng)新人才培養(yǎng)的要求,充分體現(xiàn)當代人文藝術(shù)、音樂藝術(shù)發(fā)展的大趨勢。

大學音樂教育專業(yè)學生的素質(zhì),應(yīng)該包括教育專業(yè)學生所應(yīng)有的思想品德素質(zhì)、心理素質(zhì)、身體素質(zhì)、人文素質(zhì)、專業(yè)知識和能力、專業(yè)水平以及教師職業(yè)素質(zhì)。大學音樂教育專業(yè)課程內(nèi)容應(yīng)該以培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)的思路來設(shè)置。一是設(shè)置哲學、外語、計算機應(yīng)用、大學語文、體育等公共必修課;二在保證學科體系科學性和系統(tǒng)性的前提下,規(guī)劃、發(fā)展和建設(shè)四個系列的課程群,即音樂理論與技能基礎(chǔ)課程群、作曲技術(shù)與指揮課系列課程群、聲樂表演與教學課系列課程群、鋼琴演奏與器樂課系列課程群;三是將教育科學課程,如音樂教學法、音樂心理學、音樂教育學、學科教育論作為必修課;四是設(shè)置比較寬泛的選修課程,如美術(shù)、寫作、教師語言藝術(shù)、電化教育、意大利語、德語、音樂美學、童聲合唱訓練、東西方音樂文化史、音樂學概論、MIDI技術(shù)與制作、現(xiàn)代錄音與錄音技術(shù)、舞臺藝術(shù)、教師口語、中學音樂課程設(shè)計、音樂教育管理等。

2.改革大學音樂教育專業(yè)的教學模式

一是因材施教。我們采取討論式、誘導式、問題式、參與式的教學方法,激發(fā)學生對藝術(shù)的學習熱情和學習興趣,以提高學生的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力。二是科學施教。我們改變那種一講到底的單一課堂結(jié)構(gòu),采用心靈感受式、直觀感知式、啟發(fā)討論式、反復討論式等方法,使課堂教學出現(xiàn)和聲立體美的效果,使學生保持持續(xù)學習的興趣,提高學習效率。三是注重學生的藝術(shù)教育實踐。我們重構(gòu)教育教學見習、實習計劃,在第一學年就安排一周見習,從第二學年開始,每學年安排二到四周時間到各學段實習,使之了解從幼兒園到高中各學段教育教學的實際運作情況,讓學生盡早明確做一名合格的音樂教師所應(yīng)具備的能力,同時,鼓勵學生積極參加全國器樂、聲樂考級活動,把考級作為原動力,以提高專業(yè)技能。