在職教師進(jìn)修精選(九篇)

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第1篇：在職教師進(jìn)修范文

【關(guān)鍵詞】高職生；休閑時間；德育教育

高職院校是培養(yǎng)應(yīng)用型技術(shù)人才和創(chuàng)造高質(zhì)量生活的重要基地，如何是高職生的休閑時間過得更有意義，高職教育應(yīng)承擔(dān)新的職能，就是有計劃地進(jìn)行休閑教育，全面促進(jìn)高職生思想教育建設(shè)。休閑作為一種獨特的文化現(xiàn)象，是社會物質(zhì)資料的創(chuàng)造達(dá)到一定階段的產(chǎn)物，反映著人類的道德文明程度。應(yīng)該重視休閑文化的道德內(nèi)涵，揚升休閑文化的道德理性。強化休閑主體的道德追求，加強休閑文化的道德引導(dǎo)，發(fā)揮休閑文化塑造人的道德品格的作用。

1我國高職生休閑方式與休閑期間思想道德教育的現(xiàn)狀

據(jù)調(diào)查，目前，我國只有四川師范大學(xué)開設(shè)了休閑學(xué)課程。我國高職生休閑時期的思想道德教育大多數(shù)處于自發(fā)狀態(tài)，根本沒有列入日常思想道德教育的范圍，領(lǐng)導(dǎo)無休閑教育觀念，學(xué)校無休閑教育計劃，教師無休閑教育任務(wù)。許多高職教育工作者只負(fù)責(zé)高職生在校上課時間的管理和教育，對學(xué)生休閑時間放任自流。過去，學(xué)校實行六天工作制，休閑時間少。如今，隨著社會的進(jìn)步，我國單休日改為雙休日，高職教師和學(xué)生的休閑時間越老越多，而高職教育管理機制和教育管理者卻很少考慮休閑教育。高職生從中學(xué)到大學(xué)后，還不完全適應(yīng)。對節(jié)假日不會安排自己的休閑活動，在大量休閑時間里無所事事，有的學(xué)生不分白天黑夜，沒完沒了地上網(wǎng)、玩游戲機，甚至出入不適合的休閑場所，致使學(xué)生的人身安全和思想受到一定的影響。

2高職生休閑方式對思想道德教育建設(shè)的影響

休閑方式對高職生思想道德建設(shè)的影響主要表現(xiàn)在兩個方面：一是休閑內(nèi)容的影響。女生多以看碟、聊天交友、舞廳、卡拉OK廳、逛街為主。男生的休閑生活，游戲占了很大一部分，還有在宿舍看黃色書刊音像或上網(wǎng)聊天、瀏覽。不僅浪費時間和金錢，而且對高職生思想道德起了很壞的影響。由于網(wǎng)絡(luò)的隱蔽性，社會上的網(wǎng)友將一些消極的生活方式、人生觀、價值觀，在不知不覺的休閑中灌輸給了幼稚的高職生，使學(xué)校正面教育的效果大打折扣。一些學(xué)生不求上進(jìn)，吃喝玩樂，違法亂紀(jì)，有的思想頹廢，不學(xué)無術(shù)，厭世逃學(xué)。二是休閑方式的影響。高職生休閑方式主要有上網(wǎng)聊天、玩游戲、逛街、體育活動、談戀愛?？梢钥闯?，高職生的生活方式比較單一，休閑方式缺乏多樣化，而且多集中在室內(nèi)，尤其是通宵達(dá)旦上網(wǎng)聊天、玩游戲，在導(dǎo)致高職生身體素質(zhì)下降、疾病發(fā)生率上升的同時，還直接導(dǎo)致了學(xué)生紀(jì)律性和學(xué)習(xí)成績的下降。

3高職院校休閑期間思想道德教育存在的問題

3.1休閑思想道德教育觀念淡薄。許多高職院校習(xí)慣于按部就班，認(rèn)為抓正常的教育教學(xué)都忙不過來，哪有時間抓休閑期間思想道德教育，一周下來，總得讓老師喘口氣，讓學(xué)生也放松放松。甚至把休閑期間思想道德教育看成一種額外負(fù)擔(dān)，認(rèn)為就高職生的素質(zhì)和基礎(chǔ)，能抓好每周五天的正常學(xué)習(xí)，把教學(xué)計劃內(nèi)的專業(yè)知識和技能都學(xué)到手就很不錯了?？梢?，休閑教育并未引起高職院校的普遍重視，一些學(xué)生把寶貴的休閑時間浪費在娛樂場所。

3.2休閑思想道德教育組織渙散。據(jù)了解，我國高職院校基本上沒有設(shè)立專門的休閑思想道德教育機構(gòu)和組織，學(xué)生的休閑活動一般由學(xué)生會、共青團和學(xué)生社團自發(fā)組織，如各種體育比賽活動、書法畫展、節(jié)目文藝演出、慶祝晚會、各種協(xié)會活動等。學(xué)校行政機構(gòu)有時也組織一些大型的、全院校性的活動，如演講賽、辯論賽、學(xué)術(shù)演講會等，但大多是零碎的、暫時性的、思想道德教育效果不太理想。

3.3休閑思想道德教育內(nèi)容空洞、形式呆板。高職院校由于大多數(shù)沒有設(shè)立專門的休閑思想道德教育機構(gòu)，所以，高職生的休閑教育要么是空白，要么是由學(xué)生社團組織再自發(fā)地組織。學(xué)生自己管理自己，雖然休閑活動較多，但道德引導(dǎo)不夠，教育特色體現(xiàn)不突出，教育內(nèi)容空洞，缺乏系統(tǒng)性、計劃性，偏重娛樂性，形式單調(diào)呆板，往往是豐富多彩有余，引導(dǎo)激勵不足。

第2篇：在職教師進(jìn)修范文

關(guān)鍵詞：高校教師；繼續(xù)教育；長效機制；比較研究

一、美國高校教育師資繼續(xù)教育機制的解析

1981年，美國總統(tǒng)里根授權(quán)組成由18位專家參與的教育質(zhì)量調(diào)查委員會，就當(dāng)時的教學(xué)質(zhì)量問題展開調(diào)查，提出了《國家處于危急中：教育改革勢在必行》調(diào)查報告。報告認(rèn)為美國一直存在的教學(xué)質(zhì)量問題始終未能得到解決，是導(dǎo)致美國國際競爭力下降的根源，從而嚴(yán)重威脅著國家安全。報告從國家安全的角度闡述了教育改革重要性，提出許多實質(zhì)性的教育改革建議，不僅要求重新設(shè)定師資培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，修訂高等學(xué)校師資培訓(xùn)計劃，而且對政府、家長和學(xué)生都提出了相應(yīng)的具體建議。此后，美國掀起了第三次教育改革運動。在全國教育改革的聲浪中，教師的入職培訓(xùn)和職后教育成為提高教學(xué)質(zhì)量關(guān)鍵措施之一。人們開始重新解讀師范教育，認(rèn)為教師教育應(yīng)貫穿于職業(yè)生涯的整個過程。使人們感受到在知識經(jīng)濟時代教師繼續(xù)教育的必要性和緊迫性，使美國教師在職進(jìn)修逐漸法制化、規(guī)范化與制度化。第一，美國教師繼續(xù)教育模式主要包括四種。其一是高等院校繼續(xù)教育，主要采用校內(nèi)學(xué)分課程、校外服務(wù)以及遠(yuǎn)程教育三種形式。校內(nèi)學(xué)分課程是各高等院校以本校為繼續(xù)教育教學(xué)基地，向?qū)W習(xí)者授予教育碩士、教育博士的學(xué)分課程或不授予學(xué)位的學(xué)分課程。校外服務(wù)是指高等院校利用自身的人力資源優(yōu)勢，同政府及地方團體合作成立一種“教師中心”的機構(gòu)，參與社會服務(wù)。遠(yuǎn)程教育是指高等院校通過廣播、電視、函授、網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代化的教學(xué)手段，將本校專業(yè)課程推廣到社會中去，實現(xiàn)教育者與受教育者網(wǎng)上交流，同時學(xué)習(xí)者也可以通過網(wǎng)絡(luò)相互交流，實現(xiàn)課程目標(biāo)與人際溝通等多種目的。其二是學(xué)區(qū)教育模式。主要由學(xué)區(qū)負(fù)責(zé)設(shè)計、管理和監(jiān)督，由地方教育委員會負(fù)責(zé)財政撥款，圍繞學(xué)區(qū)的發(fā)展目標(biāo)和教學(xué)需要進(jìn)行。其三是教育專業(yè)團體教育模式。經(jīng)常開展課題研究，舉行相關(guān)的學(xué)術(shù)會議，進(jìn)行專業(yè)內(nèi)的溝通和對話。上述教師繼續(xù)教育模式，達(dá)到了解決具體問題，擴大知識面，更新知識以及獲得學(xué)位目標(biāo)，同時除了從繼續(xù)教育中獲得教育知識與實踐技能外，也促進(jìn)了教師的個性發(fā)展和完善，使得教師繼續(xù)教育由原來的爭取合格，轉(zhuǎn)向爭取優(yōu)秀，逐步向更高層次發(fā)展。第二，美國教師繼續(xù)教育的發(fā)展趨勢，教師繼續(xù)教育機構(gòu)也由原來以大專院校為主，逐步趨向多元化。通過多種教育模式實施教師繼續(xù)教育。加強教師教育、課程改革以及相關(guān)教師繼續(xù)教育制度建設(shè)相結(jié)合。教師繼續(xù)教育從教師學(xué)術(shù)水平、教學(xué)素質(zhì)以及人格發(fā)展等方面進(jìn)行教育，著力提高在職教師的專業(yè)水平，實現(xiàn)教師繼續(xù)教育專業(yè)化。

二、英國高校教育師資繼續(xù)教育機制的解析

第一，英國十分重視高職教師的職前培養(yǎng)，積極探索新的培養(yǎng)模式，注重提高高職教師的職業(yè)技能。為高職教師的專業(yè)發(fā)展奠定了一個良好基礎(chǔ)。第二，英國高度重視高職教師的入職培訓(xùn)。1972年英國政府在《教育：一個擴展的框架》白皮書中指出：“即使是受過最嚴(yán)格的職前訓(xùn)練，但世上仍沒有一種重要的職業(yè)能期望新的就業(yè)者馬上能作出充分的貢獻(xiàn)……每一位教師在任職初期，需要而且應(yīng)該勻出部分時間參加系統(tǒng)的熟悉專業(yè)、有指導(dǎo)的教學(xué)體驗和進(jìn)修方案?！碑?dāng)時稱這一過程為新教師“人門”(induction)式“試用期”。1999年英國政府正式提出建立新教師入職培訓(xùn)制度，使新教師向職業(yè)教師的過渡做了很好的銜接。凡是1999年以后獲得教師資格證且首次參加工作的新教師必須完成三個學(xué)期的人職培訓(xùn)。英國入職培訓(xùn)制度的建立對于教師培養(yǎng)具有十分重要的意義，它標(biāo)志著一種全新的教師培養(yǎng)模式的確立，使人職培訓(xùn)處于與職前培養(yǎng)和教師在職進(jìn)修同等重要的地位。把人職培訓(xùn)引入師資培養(yǎng)過程中，使教師培養(yǎng)方式更加科學(xué)和規(guī)范，有效地彌補了以往由于教師體制的封閉性而導(dǎo)致教師教育質(zhì)量不高，新教師不能很好地適應(yīng)和勝任教學(xué)工作的缺陷。實踐證明，新教師接受必要的入職培訓(xùn)，接受有經(jīng)驗教師的指導(dǎo)，熟悉企業(yè)生產(chǎn)過程，可以大大縮短他們的適應(yīng)期，以便在盡可能短的時間內(nèi)勝任高等職業(yè)教育工作。第三，英國高度重視高職教師的職后教育工作。20世紀(jì)70年代以來，英國公布了一系列有關(guān)教師在職教育與培訓(xùn)的報告和發(fā)展計劃，使教師在職進(jìn)修已成為英國教師專業(yè)成長的一個重要組成部分，并逐步朝制度化和規(guī)范化的方向發(fā)展。1972年發(fā)表的《詹姆斯報告》要求大力發(fā)展教師的在職教育與培訓(xùn)，認(rèn)為這是提高教育質(zhì)量最迅速和最有力辦法。1983年發(fā)表的《教學(xué)質(zhì)量》白皮書對教師的在職進(jìn)修再次予以肯定，并認(rèn)為所有教師有必要不斷地參加在職進(jìn)修活動，使培訓(xùn)、經(jīng)驗、資格、工作安排和晉職之間建立一種更為緊密和清晰的聯(lián)系。1985年發(fā)表的《把學(xué)校辦得更好》白皮書中，要求所有教師都應(yīng)定期接受在職培訓(xùn)，學(xué)校和地方教育當(dāng)局應(yīng)更系統(tǒng)地進(jìn)行規(guī)劃，使培訓(xùn)更好地適應(yīng)教師職業(yè)發(fā)展和學(xué)校課程的需要。2001年英國政府頒布的促進(jìn)教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的文件《教學(xué)與學(xué)習(xí)：專業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略》指出：制定這一戰(zhàn)略旨在給教師提供更多相關(guān)的培訓(xùn)機會和有效的發(fā)展機會，以提高教師的技能、知識理解力以及他們在學(xué)校中的工作效率。綜上所述，英國教師的職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和職后教育三個階段已形成一個有機整體，在英國教師的專業(yè)成長中發(fā)揮著重要作用。

三、德國高職教育師資繼續(xù)教育機制的解析

第一，完善的高職教育師資培養(yǎng)培訓(xùn)法律法規(guī)，最早起源于中世紀(jì)。到20世紀(jì)50年代，社會的發(fā)展和科技進(jìn)步對高等職業(yè)教育的要求不斷提高，德國聯(lián)邦政府和各州政府相繼頒布了《職業(yè)教育法》《職業(yè)促進(jìn)法》《實訓(xùn)教師資格條件》等職業(yè)教育師資法律法規(guī)。德國高等職業(yè)教育師資建設(shè)不但有國家宏觀發(fā)展政策支持，而且還有相應(yīng)的法律法規(guī)體系保障，成為高質(zhì)量的高職師資隊伍建設(shè)的前提條件和根本保障。第二，規(guī)范的高職教育師資的人職培訓(xùn)。在德國，無論是職業(yè)學(xué)校的實踐課教師、理論課教師，還是來自生產(chǎn)一線的實訓(xùn)課指導(dǎo)教師，都必須經(jīng)過嚴(yán)格的專業(yè)資格培訓(xùn)和職業(yè)教育學(xué)、勞動教育學(xué)進(jìn)修并進(jìn)行實際操作考試與理論課考試。對于實踐課教師和實訓(xùn)課教師，不僅要接受嚴(yán)格的專業(yè)技能訓(xùn)練，掌握實訓(xùn)設(shè)備的操作規(guī)程，而且還要掌握職業(yè)教育學(xué)和勞動教育學(xué)知識，以便能總結(jié)已有的專業(yè)實踐經(jīng)驗，并與職業(yè)教育的目標(biāo)和任務(wù)結(jié)合起來，解決實踐中可能出現(xiàn)的新問題。對于理論教師而言，獲得大學(xué)入學(xué)資格的一個重要條件就是要在與大學(xué)學(xué)習(xí)專業(yè)相同行業(yè)的企業(yè)至少實習(xí)一年，以了解現(xiàn)代企業(yè)的組織管理機構(gòu)、生產(chǎn)經(jīng)營方式和相應(yīng)的實際操作技能，用批判的眼光看待大學(xué)里所學(xué)的各種專業(yè)教學(xué)理論模式和規(guī)律。這樣培養(yǎng)出來的教學(xué)人員，獨立任教后就已具備了相當(dāng)雄厚的職業(yè)功底和很高的業(yè)務(wù)水平。在德國的高等職業(yè)教育師資培訓(xùn)基地，理論課與實踐課盡可能在同一個或相鄰的地點進(jìn)行，使實踐、實訓(xùn)中的問題能及時從理論上進(jìn)行探討，理論問題又通過實踐操作來加深理解。他們的實踐、實訓(xùn)場所盡可能與社會上實際的生產(chǎn)或服務(wù)場所一致，培訓(xùn)內(nèi)容也要求與生產(chǎn)流程、業(yè)務(wù)流程聯(lián)系，這種方式既加深了教育與實訓(xùn)之間的溝通與配合，也實現(xiàn)了職教師資與培訓(xùn)之間的協(xié)調(diào)與合作，有效地提高了教師的專業(yè)實踐能力。第三，系統(tǒng)的高職教育師資的職后教育。根據(jù)德國聯(lián)邦政府和各聯(lián)邦州的法律法規(guī)，高職教師參加職后培訓(xùn)和進(jìn)修是一種必須履行的義務(wù)和權(quán)力，高職教育師資必須不斷適應(yīng)科學(xué)技術(shù)進(jìn)步和社會經(jīng)濟發(fā)展的需要，接受新知識、新技術(shù)、新方法、新規(guī)范的繼續(xù)教育，并根據(jù)專業(yè)教師、普通教師、新學(xué)科教師三種不同類型制訂培訓(xùn)計劃和評估標(biāo)準(zhǔn)。同時根據(jù)不同的內(nèi)容、要求和層次分級進(jìn)行，形成全國性的師資培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，值得強調(diào)的是在高等職業(yè)院校與企業(yè)合作中，教師去企業(yè)實習(xí)進(jìn)修是一項重要內(nèi)容，這樣就能讓教師及時把企業(yè)中的最新信息帶到教學(xué)中去。同時高職教師也會利用其長期工作和教學(xué)中積累的經(jīng)驗為企業(yè)提供解決問題的思路和方法，對企業(yè)的經(jīng)營進(jìn)行業(yè)務(wù)上的指導(dǎo)。同時將教師進(jìn)修提高與任職資格、職務(wù)及工資待遇緊密聯(lián)系起來，教師進(jìn)修后可獲得更高一級或另一級任職資格。高等職業(yè)院校的教師在任職期間，每兩年進(jìn)行一次考核，合格者晉升一級，不合格者必須參加進(jìn)修。既有利于進(jìn)修質(zhì)量的提高，也有利于高職教師的職后專業(yè)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]高志敏，終身教育、終身學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)化社會[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2005.

第3篇：在職教師進(jìn)修范文

日本在第二次世界大戰(zhàn)以后,建立了開放性的教師培養(yǎng)制度,其開放性體現(xiàn)在兩個方面:一是除少數(shù)專門培養(yǎng)教師的教育大學(xué)之外,教師培養(yǎng)都是在綜合大學(xué)里進(jìn)行;二是大學(xué)生不論主攻什么專業(yè),只要修滿法律規(guī)定的教職科目學(xué)分,都有資格申請教師資格許可證。日本的大學(xué)只要經(jīng)過文部科學(xué)省的認(rèn)定,就可以開設(shè)教師培養(yǎng)教育的課程。根據(jù)文部科學(xué)省的統(tǒng)計,2007年日本723所大學(xué)中有575所開設(shè)了教師培養(yǎng)教育課程,占總數(shù)的79.5%,390所短期大學(xué)中有280所開設(shè)了此類課程,占總數(shù)的71.8%。[1]

日本《教育職員資格許可證法》明確規(guī)定了教師的任職資格與獲得師資許可證的條件。按照該法的規(guī)定,取得各學(xué)段教師資格許可證所要求的基本學(xué)歷和教育科目的最低學(xué)分如表1所示。

按照《教育職員資格許可證法》的規(guī)定,日本教師資格許可證分為普通資格許可證、特別資格許可證和臨時資格許可證,由都道府縣教育委員會負(fù)責(zé)授予和頒發(fā)。普通資格許可證在全國各地都有效,按照學(xué)歷的高低及所修教育專業(yè)學(xué)分的多少依次授予專修資格許可證、一級資格許可證和二級資格許可證。雖然教師資格許可證分為三個等級,但不管擁有哪一級資格許可證,都與教師在學(xué)校任職的工作崗位及工資待遇沒有直接的關(guān)系。不過《教育職員資格許可證法》第9條第2款仍規(guī)定,各學(xué)段擁有二級資格許可證的教師有義務(wù)通過繼續(xù)進(jìn)修,努力獲得更高層級的一級資格許可證。因此,本科以上學(xué)歷是日本教師任職資格的標(biāo)準(zhǔn)。日本小學(xué)階段的教學(xué)不分學(xué)科,班主任負(fù)責(zé)每一門課程的教學(xué),而初中和高中階段則采取分科教學(xué),因此教師資格許可證也相應(yīng)地注明學(xué)科的種類,一名教師可以獲得兩種以上教學(xué)科目的資格許可證,例如可以同時獲得初中數(shù)學(xué)和理科的教師資格許可證。

除普通資格許可證外,特別資格許可證和臨時資格許可證是面向教育專業(yè)之外的社會人士設(shè)置的特殊準(zhǔn)入制度,前者可擔(dān)任教師工作,后者可擔(dān)任助教工作,二者均需通過資格認(rèn)定。這兩種資格許可證授予擁有專業(yè)知識技能與經(jīng)驗或擁有較高的社會聲望且對教育工作富有熱情和真知灼見的人士。這兩種資格許可證僅在都道府縣內(nèi)部有效,前者有效期為10年,后者有效期為3年。

以往普通資格許可證在日本是終身有效的,而2008年新修訂的《教育職員資格許可證法》廢除了終身制,規(guī)定其有效期為10年,教師每10年必須更換新的資格許可證。同時規(guī)定,更新資格許可證時需要修完一定的培訓(xùn)課程并得到認(rèn)可。這一新的證書管理制度從2009年開始實施,其目的在于督促教師努力進(jìn)修學(xué)習(xí),適應(yīng)社會及學(xué)校教育不斷變化的要求,更新知識結(jié)構(gòu),提高專業(yè)能力。

二、日本在職教師的進(jìn)修培訓(xùn)與專業(yè)發(fā)展

日本在1949年制定了《教育公務(wù)員特例法》,后來經(jīng)過了多次修訂。該法第21條規(guī)定:“教育公務(wù)員為完成其職責(zé),必須不斷致力于研究和專業(yè)素養(yǎng)的提高。教育公務(wù)員的任命者,要設(shè)法為教育公務(wù)員的研修提供必要的設(shè)施條件、獎勵辦法以及計劃方案,并努力予以實施。”第22條規(guī)定:“教育公務(wù)員必須擁有接受研修的機會。教師在不影響教學(xué)的情況下,經(jīng)過校長的同意,可以離崗研修。教育公務(wù)員根據(jù)其任命者的授權(quán)規(guī)定,可以在留職的情況下進(jìn)行長期研修?！痹摲鞔_了教師進(jìn)修學(xué)習(xí)的義務(wù),保障了教師進(jìn)修學(xué)習(xí)的權(quán)利。

1.新任教師的進(jìn)修培訓(xùn)

日本在1988年修訂的《教育公務(wù)員特例法》中,將新任教師的進(jìn)修培訓(xùn)以法律的形式確定下來。該法第23條規(guī)定:“公立小學(xué)等學(xué)校的教師任命者,對其所任命的教師,自其任職之日起必須進(jìn)行為期一年的與履行教師職務(wù)相關(guān)的實踐研修。任命者從新任教師所屬學(xué)校的副校長、教導(dǎo)主任、骨干教師、指導(dǎo)教師、教師或講師當(dāng)中,為新任教師指定指導(dǎo)教員。指導(dǎo)教員對新任教師就履行其職務(wù)進(jìn)行指導(dǎo)和幫助?！?/p>

新任教師的進(jìn)修分為校內(nèi)進(jìn)修和校外進(jìn)修,校內(nèi)進(jìn)修要求每周不少于10課時,全年不少于300課時,內(nèi)容包括學(xué)科指導(dǎo)、學(xué)校特別活動和班級經(jīng)營,以及學(xué)生指導(dǎo)與咨詢、綜合性學(xué)習(xí)課程等專題學(xué)習(xí),此外還有聽課指導(dǎo)等。校外進(jìn)修要求每年不少于25天,內(nèi)容包括都道府縣教育中心舉辦的講座和演習(xí)、在企業(yè)及福利設(shè)施的實習(xí)、服務(wù)社會的實踐活動及感受自然的體驗活動、在青少年教育設(shè)施的集中住宿研修活動,等等。根據(jù)文部科學(xué)省2007年度對新任教師進(jìn)修狀況展開的調(diào)查,該年度有21157人參加了新任教師進(jìn)修培訓(xùn),其中小學(xué)新任教師占54.3%,初中新任教師占26.4%,高中新任教師占11.8%,特別支援學(xué)校(相當(dāng)于中國的特殊學(xué)校)等其他類型學(xué)校的的新任教師占7.5%。[2]

新任教師的指導(dǎo)教員分為校內(nèi)指導(dǎo)教員和所謂的據(jù)點學(xué)校指導(dǎo)教員,前者是新任教師所在學(xué)校的指導(dǎo)教員,后者是由教育委員會指定若干新任教師進(jìn)修的據(jù)點學(xué)校,并指定據(jù)點學(xué)校的老師擔(dān)任指導(dǎo)教員,負(fù)責(zé)其本校及外校的4名以內(nèi)新任教師的進(jìn)修指導(dǎo)工作。新任教師除接受本校教師的指導(dǎo)外,還同時接受據(jù)點學(xué)校指導(dǎo)教員的指導(dǎo),這種形式被稱為“據(jù)點學(xué)校進(jìn)修方式”。據(jù)點學(xué)校指導(dǎo)教師由于同時負(fù)責(zé)4名新任教師的進(jìn)修指導(dǎo),所以被要求專門從事這一工作。一般情況下,據(jù)點學(xué)校指導(dǎo)教師每周要各拿出一天時間來分別對其所帶的4名新任教師進(jìn)行單獨指導(dǎo),同時還要與新任教師所屬學(xué)校的校內(nèi)指導(dǎo)教員進(jìn)行溝通與協(xié)調(diào)。據(jù)點學(xué)校進(jìn)修方式是從2003年開始實施的一種新的進(jìn)修方式,目的是為了強化指導(dǎo)體制,由富有經(jīng)驗的指導(dǎo)教員專門負(fù)責(zé)這項工作,從而整合據(jù)點學(xué)校指導(dǎo)教員與本校指導(dǎo)教員的力量,共同做好新任教師的進(jìn)修指導(dǎo)。

2.10年教齡教師的進(jìn)修

日本在2002年修訂的《教育公務(wù)員特例法》中增加了對10年教齡教師的進(jìn)修規(guī)定(第24條):“公立小學(xué)等學(xué)校的教師任命者,對其所任命的教師,在其任職達(dá)到10年之后,必須根據(jù)每人的能力和適應(yīng)性,實施提高教師資質(zhì)的必要研修。任命者要對10年教齡教師的能力和適應(yīng)性等作出評價,根據(jù)評價的結(jié)果制定該教師的研修計劃。”10年教齡教師的這一進(jìn)修制度從2003年起開始實施,包括各20天左右的校外進(jìn)修和校內(nèi)進(jìn)修,進(jìn)修的內(nèi)容主要是教學(xué)科目的指導(dǎo)及學(xué)生指導(dǎo)與咨詢,并注重教師作為學(xué)校經(jīng)營管理中堅力量的能力培養(yǎng)。據(jù)文部科學(xué)省的調(diào)查統(tǒng)計,2007年參加進(jìn)修的10年教齡教師總數(shù)為14408人,其中幼兒園教師占3.4%,小學(xué)教師占35.6%,初中教師占30.1%,高中教師占23.3%,特別支援學(xué)校等其他類型學(xué)校占7.6%。[3]

3.其他在職教師的進(jìn)修

除了法定的新任教師進(jìn)修和10年教齡教師進(jìn)修之外,其他在職教師也要經(jīng)常通過各種渠道和方式參加進(jìn)修學(xué)習(xí)以促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。其他教師進(jìn)修已形成了比較完整的體系,包括由國家教師研修中心舉辦的國家層次的教師進(jìn)修,由教育委員會舉辦的都道府縣層次和市町村層次的教師進(jìn)修,由各校舉辦的學(xué)校層次的教師進(jìn)修,此外還有教師團體和各種民間教育機構(gòu)舉辦的教師進(jìn)修以及由教師個人獨立開展的進(jìn)修。

日本教師研修中心是獨立行政法人,總部設(shè)在茨城縣筑波市,是日本的國家教師進(jìn)修培訓(xùn)中心,負(fù)責(zé)文部科學(xué)省為各地教育委員會開展的有關(guān)教師進(jìn)修的輔導(dǎo)和援助,以及針對全國中小學(xué)教師及學(xué)校管理人員的直接培訓(xùn),同時還負(fù)責(zé)與教師進(jìn)修相關(guān)的信息收集與提供。該中心每年都舉辦直接面向全國中小學(xué)教師和管理人員的各種進(jìn)修講座,并通過編制發(fā)行教師進(jìn)修培訓(xùn)教材、派遣講師、互聯(lián)網(wǎng)信息等途徑為各地教師進(jìn)修培訓(xùn)提供服務(wù)。該中心還組織全國的教育研修中心召開研討會,進(jìn)行相互溝通與交流,并通過示范課程開發(fā)等項目引導(dǎo)教師教育培訓(xùn)課程的研發(fā)。2009年該中心預(yù)計舉辦各種培訓(xùn)班或課程講座79個,接收近萬人參加進(jìn)修培訓(xùn)。

日本各地教育委員會每年也舉辦各種培訓(xùn)班和各類講座,為本地中小學(xué)教師提供進(jìn)修培訓(xùn)機會。根據(jù)文部科學(xué)省調(diào)查統(tǒng)計,2006年分別有87.9%和34.3%的都道府縣和指定都市(相當(dāng)于我國的直轄市)開展了針對5年教齡和2年教齡的年輕教師的進(jìn)修培訓(xùn),有20%～30%的縣市開展了針對15年和20年教齡的中年教師的進(jìn)修培訓(xùn)。[4]除了這些針對不同教齡教師的進(jìn)修培訓(xùn),還有針對不同教學(xué)科目的各種進(jìn)修講座,加上民間教育機構(gòu)、教師團體以及學(xué)校自行開展的校內(nèi)培訓(xùn),可以說在職教師培訓(xùn)基本上覆蓋了日本全國的所有學(xué)校和所有教師。

中小學(xué)教師的進(jìn)修培訓(xùn)既有針對教學(xué)科目與課程輔導(dǎo)的內(nèi)容,也有關(guān)于學(xué)生指導(dǎo)與咨詢、學(xué)校經(jīng)營管理、學(xué)校教育評價等方面的內(nèi)容。此外,當(dāng)前學(xué)校教育的一些熱點問題也成為進(jìn)修培訓(xùn)的主要內(nèi)容,例如外語教育、國際理解教育、環(huán)境教育、人權(quán)教育、生涯設(shè)計教育、健康與飲食教育、安全教育,等等。近年來,為了增加在職教師的社會生活體驗,開闊其視野,文部科學(xué)省開始重點支持教師的社會體驗型進(jìn)修,即派遣在職教師到民間企業(yè)、社會福利設(shè)施等機構(gòu)進(jìn)行為期一個月到一年的體驗型的進(jìn)修學(xué)習(xí)。2002年有74個縣市開展了這項進(jìn)修活動,參加的教師人數(shù)為1353人。

三、近年日本教師教育改革的政策措施

1.近年關(guān)于教師教育改革的審議報告

日本教育職員培養(yǎng)審議會曾在1997年至1999年,連續(xù)三年了三個關(guān)于教師培養(yǎng)、錄用及培訓(xùn)的審議報告。進(jìn)入新世紀(jì)后,日本中央教育審議會于2006年7月發(fā)表了題為《關(guān)于今后的教師培養(yǎng)資格許可證制度的形態(tài)》的最終審議報告,針對日本教師隊伍的現(xiàn)狀、問題及社會的期待與要求,提出了改革教師教育的政策措施。該報告認(rèn)為,在知識經(jīng)濟社會的到來以及全球化、少子化、老齡化和高學(xué)歷化等背景的影響下,社會結(jié)構(gòu)發(fā)生著巨大而較以往更為迅速的變化。今后在政治、經(jīng)濟、文化等各個領(lǐng)域,人才的質(zhì)量都將極大地左右社會的發(fā)展格局,因此教育的質(zhì)量變得更為重要。為了回應(yīng)社會的巨大變動以及社會對學(xué)校教育的期待,同時維持日本的國際競爭力,有必要確立國民對教師隊伍堅實信賴的基礎(chǔ),使教師達(dá)到國際更高水準(zhǔn)。時代變化要求教師切實具備應(yīng)有的資質(zhì)能力,要求他們不斷地學(xué)習(xí)掌握最新的專業(yè)知識和指導(dǎo)技能,具有更強烈的“學(xué)習(xí)精神”。

2.教師教育改革的基本方向和具體措施

上述2006年審議報告提出了今后日本教師教育改革的方向和措施:一是提高大學(xué)教師培養(yǎng)課程的質(zhì)量水平,二是創(chuàng)設(shè)“教職大學(xué)院”制度以作為教師培養(yǎng)課程改革的樣本,三是采用教師資格許可證更新制度以確保教師適應(yīng)發(fā)展變化的資質(zhì)能力。

大學(xué)教師培養(yǎng)課程質(zhì)量的提高主要從以下五個方面展開。第一,新設(shè)“教職實踐演習(xí)”課并列為必修,最低設(shè)兩個學(xué)分。采取角色扮演、小組討論、案例研究、實地調(diào)查、模擬教學(xué)等方式開展教學(xué),培養(yǎng)教師應(yīng)具備的使命感、責(zé)任感以及對教育事業(yè)的熱愛,社會協(xié)調(diào)性及人際交往能力,對兒童、學(xué)生的洞察、理解以及班級管理經(jīng)營能力,科目教學(xué)及保育方面的指導(dǎo)能力。第二,改善和充實教育實習(xí)。加強大學(xué)教師與實習(xí)學(xué)校教師在指導(dǎo)實習(xí)學(xué)生方面的協(xié)同合作,各都道府縣也要設(shè)立教育實習(xí)聯(lián)絡(luò)會,負(fù)責(zé)溝通實習(xí)內(nèi)容,接收實習(xí)學(xué)生等工作。第三,充實有關(guān)教育職業(yè)的指導(dǎo)。增加學(xué)生教學(xué)實習(xí)的機會、與孩子接觸的機會以及同在職教師交流意見的機會等。第四,強化和充實教師培養(yǎng)課程委員會的機能,使其擔(dān)負(fù)起教師培養(yǎng)課程的運營及教職指導(dǎo)的責(zé)任,構(gòu)建起適應(yīng)學(xué)校和社會需求并不斷完善的教職課程體系。第五,充實對教師培養(yǎng)課程的事后評價和認(rèn)定審查。對開設(shè)教師培養(yǎng)課程的大學(xué),從專業(yè)角度進(jìn)行評價,審查包括教師培養(yǎng)理念及課程設(shè)置思路等在內(nèi)的內(nèi)容,促使學(xué)校在這些方面進(jìn)行充實和改善。

“教職大學(xué)院”制度的創(chuàng)設(shè),一方面以本科畢業(yè)生為對象,培養(yǎng)他們的實踐能力和指導(dǎo)能力,為建設(shè)新型學(xué)校培養(yǎng)新生力量;另一方面以在職教師為對象,通過大學(xué)院的高層次教育培訓(xùn)為學(xué)校輸送具有理論素養(yǎng)和實踐能力的領(lǐng)導(dǎo)者和骨干力量。招收的在職教師要選拔具備相應(yīng)的資質(zhì)能力、將來能夠擔(dān)當(dāng)中堅力量與領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)的人才?！敖搪毚髮W(xué)院”一般學(xué)制為兩年,學(xué)生必修學(xué)分在45個學(xué)分以上,其中至少有10個學(xué)分是在學(xué)校的實習(xí),而有教職經(jīng)歷的教師可以折算部分實習(xí)學(xué)分。課程上要求以培養(yǎng)學(xué)校教學(xué)一線的骨干和領(lǐng)導(dǎo)力量為目標(biāo),編制理論與實踐相互融合的系統(tǒng)化的教育課程,包括教育課程的編制與實施、各學(xué)科的實踐性的指導(dǎo)方法、學(xué)生的指導(dǎo)與咨詢、班級和學(xué)校的經(jīng)營管理、學(xué)校教育與教師專業(yè)化等內(nèi)容。教學(xué)方法與授課形態(tài)要求以小班化、高密度教學(xué)為基本原則,融合理論與實踐,積極開發(fā)和采用案例研究、模擬授課、課堂觀察與分析、角色演練等新的教學(xué)方法。為方便在職教師邊工作邊學(xué)習(xí),學(xué)制上可采用晝夜授課或晚間授課等彈性制度?！敖搪毚髮W(xué)院”要求至少有11名專任教員,其中實務(wù)家教員(指學(xué)校教育工作者、醫(yī)療或福利等行業(yè)人士、民間企業(yè)人士等)應(yīng)占大約四成的比例?！敖搪毚髮W(xué)院”除積極利用附屬學(xué)校,還可以從其他一般學(xué)校當(dāng)中選定合作學(xué)校,并考慮聯(lián)合組建以及尋找合作伙伴等方式,其授課形式可以采用工作研討會以及田野調(diào)研等。另外,還要在學(xué)位規(guī)則當(dāng)中為“教職大學(xué)院”的畢業(yè)生規(guī)定“教職碩士(專職)”這樣的專職學(xué)位。

教師資格許可證更新制度規(guī)定了許可證的10年有效期限以及更換證書的條件要求,即在教師資格許可證有效期滿之前的兩年之內(nèi),參加由大學(xué)或都道府縣教育委員會舉辦的專門培訓(xùn)講座至少達(dá)到30課時,并完成培訓(xùn)內(nèi)容,而后可向主管部門申請頒發(fā)新的許可證。證書更新的主管部門為都道府縣教育委員會,更新培訓(xùn)講座由具有教師培養(yǎng)課程認(rèn)定資格的大學(xué)開辦,或在這些大學(xué)的參與協(xié)助下由都道府縣教育委員會開辦,國家負(fù)責(zé)開辦講座的資格認(rèn)定及講座質(zhì)量的檢查。培訓(xùn)講座的內(nèi)容要求包括教職實踐演習(xí)、適應(yīng)形勢要求的教師資質(zhì)能力、以及不分學(xué)校和教科種類的所有教師應(yīng)掌握的共同內(nèi)容。教師完成培訓(xùn)與否的認(rèn)定要根據(jù)事先確定的目標(biāo)及聽講人的資質(zhì)能力來進(jìn)行判定,未達(dá)到更新條件者,其資格證不予更新而失效。

3.教師進(jìn)修的經(jīng)費

日本文部科學(xué)省1979年公布了《教師進(jìn)修事業(yè)費等補助金支付要則》,2003年進(jìn)行了最新的修訂。按照要則規(guī)定,教師進(jìn)修經(jīng)費作為文部科學(xué)省的一項事業(yè)費支出列入國庫補助負(fù)擔(dān)金的預(yù)算范疇,國家對新任教師進(jìn)修、10年教齡教師進(jìn)修等法定進(jìn)修培訓(xùn)以及以社會體驗為主的在職教師進(jìn)修等給予二分之一到三分之一的經(jīng)費補助,補助金主要用于校外進(jìn)修的培訓(xùn)課講師酬金、交通費、會議費、相關(guān)耗材等。根據(jù)2005年度日本“國庫補助負(fù)擔(dān)金一般財源化支付措施”計劃,該年度文部科學(xué)省用于教師進(jìn)修事業(yè)費的補助金額度為10億日元。

2009年開始,日本實施教師資格許可證更新制度,將資格證的更新與進(jìn)修培訓(xùn)聯(lián)系起來,在職教師每10年須更換資格許可證,與此同時按照《教育職員資格許可證法》的規(guī)定必須參加一定課時的進(jìn)修培訓(xùn)。根據(jù)文部科學(xué)省的預(yù)算,2009年日本專門用于為教師資格許可證更新而開設(shè)進(jìn)修培訓(xùn)講座的事業(yè)費補助金額為10億多日元,這些經(jīng)費將分配給負(fù)責(zé)開設(shè)進(jìn)修講座的118所大學(xué)以及相關(guān)的培訓(xùn)機構(gòu),另有2千萬日元用于召開研究協(xié)議會及制作輔導(dǎo)指南等,以宣傳教師資格許可證更新制度。

參考文獻(xiàn):

[1]文部科學(xué)省初等中等教育局教.免狀のの定程を有する大學(xué)等數(shù)[EB/OL].mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoin/daigaku/06100220.htm.

[2]文部科學(xué)省.初任者研修施狀果(平成19年度)について[EB/OL]. mext.go.jp/a_menu/shotou/kenshu/1244930.htm.

[3]文部科學(xué)省.10年者研修施狀果(平成19年度)について[EB/OL].mext.go.jp/a_menu/shotou/kenshu/1244831.htm.

第4篇：在職教師進(jìn)修范文

[關(guān)鍵詞]教師教育；教師培訓(xùn)；教師進(jìn)修；職前教育；職后教育

[中圖分類號]G471

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]2095-3712（2013）16-0046-04

[作者簡介]滕敏（1987―），女，安徽蕪湖人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2010級教育學(xué)原理專業(yè)在讀碩士。

我國教師教育轉(zhuǎn)型的特征之一是教師職前與職后教育一體化。教師職前與職后教育一體化，即對教師職前、入職和在職教育進(jìn)行全程規(guī)劃設(shè)計，以構(gòu)建教師教育各個階段相互銜接、各有側(cè)重、又有內(nèi)在聯(lián)系的教師教育體系。[1]一體化的出發(fā)點和最終目的是使教師職后與職前教育更好地銜接與協(xié)調(diào)，通過大力加強教師職后教育的力度，充分發(fā)揮教師職后教育的功能，推進(jìn)我國教師繼續(xù)教育事業(yè)攀升，同時促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展并實現(xiàn)教師專業(yè)終身學(xué)習(xí)。但我國教師進(jìn)修機構(gòu)在教師教育轉(zhuǎn)型的背景下表現(xiàn)出諸多問題，如教師教育機構(gòu)走向單一化，教師職后教育的地位被邊緣化，教師職后教育的職能弱化等。當(dāng)前，教師職后教育與職前教育漸行漸遠(yuǎn)，二者不能有機地融為一體并建立堅固的聯(lián)系，而且職后教育有被成人教育吞并的趨勢，這對教師教育一體化極為不利。職前與職后教育不僅要在形式上一體化，更要在實質(zhì)上走向真正、完整的一體化，并且在實現(xiàn)一體化進(jìn)程中不斷探索多樣化路徑。

一、教師教育機構(gòu)單一化傾向

進(jìn)入教師教育全面建設(shè)的新時期以來，我國教師教育機構(gòu)單一化傾向日趨明顯。教師教育機構(gòu)包含職前教育機構(gòu)和職后教育機構(gòu)。前者以全日制普通高等院校為主，后者包括教師進(jìn)修院校、成人教育學(xué)院和獨立教育學(xué)院。教師進(jìn)修學(xué)校是國家為了不斷提高在職教師的業(yè)務(wù)水平在各地設(shè)立的教師進(jìn)修機構(gòu)。[2]成人教育學(xué)院以對在職教師的學(xué)歷教育為主，獨立教育學(xué)院主要對在職教師進(jìn)行脫產(chǎn)和函授教育。但隨著教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化理念的深入，全國各地掀起了職前教育機構(gòu)與職后教育機構(gòu)合并的。

（一）教師進(jìn)修院校數(shù)量遞減

1999年，教育部《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點意見》，對建設(shè)開放的教師教育體系進(jìn)行了調(diào)整部署。教師教育相對獨立的格局被打破，教師職后培訓(xùn)不再僅僅是省（區(qū)）、市（地）、縣三級教師進(jìn)修機構(gòu)的專屬職能。隨著我國師范教育培養(yǎng)層次由“舊三級”（中師、師專、本科）向“新三級”（?？?、本科、研究生）過渡，與“舊三級”對應(yīng)的教師進(jìn)修院校也面臨著結(jié)構(gòu)性調(diào)整。在全國逐步取消中等師范學(xué)校的過程中，與中師享有同等地位的縣級教師進(jìn)修學(xué)校多數(shù)被合并、改制、撤銷，只有少數(shù)縣級進(jìn)修學(xué)校仍然獨立設(shè)置。在教師培養(yǎng)與培訓(xùn)一體化理念的倡導(dǎo)下，我國教師進(jìn)修院校的數(shù)量逐漸減少（見表1），教師進(jìn)修院校進(jìn)入了辦學(xué)方向的抉擇時期。

（二）省、市教育學(xué)院歸并于各類高校

教師進(jìn)修學(xué)校減少的同時，獨立設(shè)置的教育學(xué)院也在逐漸減少。自20世紀(jì)末以來，我國省級教育學(xué)院中，有5所改制為普通本科院校，11所并入師范大學(xué)、師范學(xué)院或綜合大學(xué)，現(xiàn)仍獨立存在的13所教育學(xué)院中有一部分正在為改制做準(zhǔn)備；地市級教育學(xué)院中，有40所與師范高等?？茖W(xué)校合并組建師范學(xué)院或綜合學(xué)校，17所并入高職學(xué)?；蚱渌麑？茖W(xué)校。此外，師范院校大多設(shè)立專門的教師培訓(xùn)機構(gòu)，取代教育學(xué)院和教師進(jìn)修學(xué)校的職能。過去教師職前和職后教育分別由師范大學(xué)、教育學(xué)院和教師進(jìn)修學(xué)校共同承擔(dān)的三級格局，演變成師范大學(xué)與教育學(xué)院承擔(dān)的兩級格局。師范大學(xué)承擔(dān)地市級教師的培訓(xùn)任務(wù)，教育學(xué)院在師范大學(xué)的協(xié)調(diào)、指導(dǎo)下，承擔(dān)各區(qū)縣教師的入職輔導(dǎo)和各種形式的在職培訓(xùn)。在此背景下，大量的縣級教師進(jìn)修學(xué)校也與當(dāng)?shù)氐钠渌逃龣C構(gòu)合并。

（三）縣級教師進(jìn)修學(xué)校與成人高校合并

李冀提出：“教師進(jìn)修學(xué)校是為提高在職中小學(xué)教師的政治、業(yè)務(wù)和教育管理水平而設(shè)置的學(xué)校，具有中等師范教育性質(zhì)，一般在縣一級設(shè)立?！盵4]縣級教師進(jìn)修學(xué)校是基層教師培訓(xùn)機構(gòu)，也是縣域內(nèi)中小學(xué)教師培訓(xùn)的主要機構(gòu)，在教師教育乃至整個教育事業(yè)中的基礎(chǔ)性地位是不可動搖的。但是從20世紀(jì)90年代開始，教師進(jìn)修學(xué)校的發(fā)展規(guī)模呈現(xiàn)萎縮的趨勢。我國各地的教師進(jìn)修學(xué)校或是撤銷，或是與當(dāng)?shù)仉姶蟆⒙毥讨行?、科研部門合并。有些地方的教師教育機構(gòu)在合并過程中，辦學(xué)主體地位被邊緣化，職后教育的功能逐漸被弱化，這不利于當(dāng)?shù)刂行W(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展，不符合教師教育一體化的要求。

二、教師進(jìn)修機構(gòu)功能弱化

由教師教育機構(gòu)的單一化帶來的教師進(jìn)修機構(gòu)職后教育功能弱化，體現(xiàn)為各級教師進(jìn)修機構(gòu)在辦學(xué)模式的調(diào)整中，其地方性和專業(yè)性弱化乃至消失。而地方性和專業(yè)性正是職后教育的重要特征。教師進(jìn)修機構(gòu)無論是與全日制普通高校的合并，還是與其他成人教育、職業(yè)教育機構(gòu)的合并，都無法保證職后教育服務(wù)于當(dāng)?shù)刂行W(xué)教師的區(qū)域性，也無法基于教師專業(yè)發(fā)展為教師開展具有針對性的繼續(xù)教育。

（一）與普通高校合并弱化地方性

職后教育面向全國各地中小學(xué)教師群體，其重要特征之一是地方性。這種地方性從我國此前建立的三級教師培訓(xùn)體系可以看出，特別是（地）市級和縣級教師進(jìn)修機構(gòu)的存在，就是為當(dāng)?shù)佚嫶蟮闹行W(xué)在職教師群體提供培訓(xùn)和進(jìn)修服務(wù)。當(dāng)?shù)胤叫越處熯M(jìn)修機構(gòu)并入普通高校時，地方教師的職后教育無法得到良好的質(zhì)量保證。中小學(xué)教師參加繼續(xù)教育的障礙開始突顯，如交通障礙（距離增加、便捷性減弱）以及由此導(dǎo)致的教學(xué)信息障礙（獲得教學(xué)經(jīng)驗交流的機會減少，甚至無法獲知學(xué)習(xí)機會）。另外，我國目前教師培訓(xùn)機制不足（課程缺乏吸引力，教學(xué)內(nèi)容缺乏針對性和實用性，教學(xué)方法和管理方法缺乏靈活性和多樣性）以及由此引起的教師個人心理障礙（教師個人所持的價值觀、學(xué)習(xí)信念和態(tài)度等在決定是否愿意參加學(xué)習(xí)方面起重要作用）。這些看似不相關(guān)的因素其實相互關(guān)聯(lián)、相互制約，并極大地影響教師職后教育的質(zhì)量。長此以往，基層行政區(qū)域的教師參與職后教育的時間和效率受到影響，參與職后培訓(xùn)的熱情降低、積極性減弱，對于教師個人專業(yè)發(fā)展極為不利。

（二）與成教、職教合并弱化專業(yè)性

我國教師進(jìn)修機構(gòu)的轉(zhuǎn)型模式中，合并改制模式較為普遍。即與同級其他教育資源機構(gòu)整合，通過機構(gòu)合并改制為普通高校，兼有成人教育與普通教育。安徽省F縣教師進(jìn)修學(xué)校就屬于此種模式。

該校自1958年創(chuàng)建至今，已有五十多年的歷史。由于它是適應(yīng)基礎(chǔ)教育尤其是小學(xué)教育的發(fā)展，為滿足廣大小學(xué)教師提高學(xué)歷層次和專業(yè)水平的需要而創(chuàng)建的，從一開始就表現(xiàn)出強大的生命力。此后學(xué)校經(jīng)歷了如下幾個發(fā)展階段：以教材教法為培訓(xùn)重點的辦學(xué)時期（1977-1982年）、以學(xué)歷補償為培訓(xùn)重點的初具規(guī)模時期（1983-1989年）、學(xué)歷進(jìn)修與業(yè)務(wù)培訓(xùn)同時并存的輝煌時期（1990-1998年）。1999年以后，我國中小學(xué)教師學(xué)歷補償教育任務(wù)基本完成，國家開始對教師繼續(xù)教育提出更高的要求，教師繼續(xù)教育不再局限于學(xué)歷進(jìn)修和業(yè)務(wù)培訓(xùn)，而是更多地承擔(dān)起促進(jìn)中小學(xué)教師轉(zhuǎn)變教育觀念，提高中小學(xué)教師的教育教學(xué)能力，推進(jìn)素質(zhì)教育的任務(wù)。在教師教育體系結(jié)構(gòu)性調(diào)整的背景下，安徽省F縣教師進(jìn)修學(xué)校于2007年與F縣電大、F縣職業(yè)教育中心合并，實行“三位一體”的辦學(xué)模式。廣播電視大學(xué)是學(xué)歷教育的主要機構(gòu)，職業(yè)教育中心是職業(yè)教育的專門機構(gòu)，教師進(jìn)修學(xué)校是職后教育的專門機構(gòu)。三種形式的教育機構(gòu)在當(dāng)?shù)乜h委、縣政府的組織下合而為一。

合并之后的學(xué)校，承擔(dān)成人教育的職能機構(gòu)占了大部分，學(xué)校的性質(zhì)發(fā)生了變化，由過去專門從事縣域中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的機構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)镕縣成人教育的一支力量。由于成人教育學(xué)院的性質(zhì)是面向成人辦學(xué)，學(xué)校中開設(shè)的專業(yè)廣泛且繁多，不再是專門從事中小學(xué)教師繼續(xù)教育的培訓(xùn)機構(gòu)，教師進(jìn)修機構(gòu)的專業(yè)性勢必弱化，其工作的穩(wěn)定性也無法得到保證。在此形勢下，教師進(jìn)修機構(gòu)如果不進(jìn)行戰(zhàn)略調(diào)整和重新定位，將很難保證地方基層教師職后教育的需求，也將直接影響我國中小學(xué)教師培訓(xùn)的質(zhì)量和未來發(fā)展。

教師教育一體化是必然趨勢，但其“一體化”不能完全以機構(gòu)的一體化為實現(xiàn)形式，而且教師教育機構(gòu)一體化也不是每一所地方高師院校和地方教師進(jìn)修機構(gòu)溝通與合作的唯一方式。無論教師進(jìn)修機構(gòu)轉(zhuǎn)型的方式如何，地方性教師職后教育的順利開展和長遠(yuǎn)發(fā)展這一基本目標(biāo)不能偏離，教師進(jìn)行持續(xù)的專業(yè)化學(xué)習(xí)需求不能中斷。我們的目標(biāo)是借助“一體化”使教師職后教育與職前教育更緊密地銜接、協(xié)調(diào)，通過這種聯(lián)結(jié)，促成教師教育資源得到優(yōu)化配置，并逐步滿足新時期教師專業(yè)學(xué)習(xí)多樣化的需求，從而不斷壯大我國教師教育的整體力量，創(chuàng)新教師教育的形式。通過不斷探索和開發(fā)有利于促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的多樣化辦學(xué)形式，讓仍然存在的教師進(jìn)修機構(gòu)最高效地發(fā)揮它的作用，這不僅直接關(guān)系我國教師教育的建設(shè)，還關(guān)系我國基礎(chǔ)教育事業(yè)的質(zhì)量和水平。

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第5篇：在職教師進(jìn)修范文

[關(guān)鍵詞]工學(xué)結(jié)合 高職教師 專業(yè)化發(fā)展 實踐性指向 有效路徑

[作者簡介]楊林生（1972- ），男，江西九江人，臺州職業(yè)技術(shù)學(xué)院科研處處長、學(xué)報編輯部主任，研究員，南京大學(xué)經(jīng)濟學(xué)院在讀博士，研究方向為制度經(jīng)濟學(xué)、教師專業(yè)發(fā)展。（浙江 臺州 318000）

[課題項目]本文系2008年全國教育科學(xué)規(guī)劃教育部青年專項課題“工學(xué)結(jié)合模式下高職教師專業(yè)化發(fā)展研究”的研究成果之一。（課題編號：EJA080314，課題主持人：楊林生）

[中圖分類號]G715 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）05-0017-02

正如我國著名經(jīng)濟學(xué)家張維迎先生在《大學(xué)的邏輯》一書中所說：“在高等院校無論是傳授知識還是創(chuàng)造知識，教師的主導(dǎo)性作用是毋庸置疑的?！雹佼?dāng)前，工學(xué)結(jié)合的高技能人才培養(yǎng)模式在我國不僅成為理念上的共識，而且已融入高職院校切切實實的教育教學(xué)行動，而工學(xué)結(jié)合的推行、發(fā)展與完善自然也離不開高職教師主導(dǎo)性作用的發(fā)揮。高職教師要成為工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式的推動者、組織者、實施者，必須在廣度和深度上積極提高自身的專業(yè)精神、專業(yè)素養(yǎng)、教育技能，從而不斷提升專業(yè)化的發(fā)展水平。

一、基于工學(xué)結(jié)合開展社會服務(wù)與教育行動研究

基于工學(xué)結(jié)合的高職教師專業(yè)化具有很強的社會開放性特點，走進(jìn)行業(yè)企業(yè)開展社會服務(wù)或是校企合作共同開展教育行動研究，不僅是高職院校社會服務(wù)功能的體現(xiàn)，也是高職教師專業(yè)化發(fā)展的路徑選擇。

（一）面向行業(yè)企業(yè)開展社會服務(wù)

面向社會開展科技服務(wù)，不僅是高職教師承載高等院?？茖W(xué)研究和社會服務(wù)兩項職能的綜合體現(xiàn)，而且也是他們在工學(xué)結(jié)合背景下提高自身專業(yè)化水平的可行路徑。與普通高校關(guān)注或偏向于理論創(chuàng)新有所不同，“高職科研以技術(shù)應(yīng)用型研究、開發(fā)型研究為主體，以解決實踐第一線的具體問題為目標(biāo)?！雹诟呗氃盒＝處熼_展科技活動的最大特色就是通過面向行業(yè)企業(yè)的校企合作、工學(xué)結(jié)合的方式進(jìn)行，這一方式不僅為企業(yè)尤其是中小微企業(yè)的技術(shù)改進(jìn)與革新提供有力支撐，而且還可以提升高職教師的“雙師”素質(zhì)，促進(jìn)其專業(yè)化發(fā)展。正因如此，通過開展社會科技服務(wù)提升技術(shù)研發(fā)水平和專業(yè)實踐能力，成為高職教師專業(yè)化發(fā)展的必然選擇。高職院校教師開展社會科技服務(wù)可以有多種形式，不僅要注重技術(shù)的研究開發(fā)，更要注重技術(shù)的孵化應(yīng)用與產(chǎn)業(yè)化。在實踐中，鼓勵高職教師以項目為紐帶，校企聯(lián)合開展技術(shù)革新與攻關(guān)，并將研發(fā)成果以專利或軟件著作權(quán)等形式固化。此外，為行業(yè)企業(yè)開展員工培訓(xùn)及技能鑒定也是高職教師開展社會服務(wù)的重要形式，其與高職院校的全日制教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)、對象、內(nèi)容、方法及考核方式等方面均存在較大差異，其中最大的不同應(yīng)是員工培訓(xùn)及技能鑒定具有更強的針對性和實踐性，高職教師也更能由此提升自身的專業(yè)實踐能力。

（二）校企合作開展教育行動研究

校企合作、工學(xué)結(jié)合不能僅僅局限于高職教師的社會服務(wù)，雙方聯(lián)合開展教育行動研究也具有非常重要的現(xiàn)實意義。教育行動研究是以教育工作者作為主導(dǎo)的研究者通過其自身對教育教學(xué)活動的實踐、體驗、反思并改進(jìn)實施的一種研究方式，其“最終目的在于教育實踐的改善和參與者能力的成長”③。教育行動研究不僅能提升高技能人才培養(yǎng)的效果，而且能較好地促進(jìn)高職教師的專業(yè)化成長，在工學(xué)結(jié)合背景之下它又被賦予了新的內(nèi)涵和實踐意義。教育行動研究具有合作性的顯著特征，而以往的合作多局限在教育系統(tǒng)內(nèi)部，往往發(fā)生在學(xué)校之間、教育工作者之間、師生之間，基本沒有跨出學(xué)校的門檻。工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式下校企合作共同開展教育行動研究則具有更為開放的特性，高職院校專任教師與行業(yè)企業(yè)兼職教師這一最佳組合，不僅因背景的差異而有利于雙方更新教育理念、拓展教育視野，而且可以通過互相協(xié)助、互相啟發(fā)、批判反思而不斷提升教育教學(xué)技能和學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)，并最終實現(xiàn)專兼職教師在專業(yè)化發(fā)展道路上攜手共進(jìn)。在面向行業(yè)企業(yè)開放合作的教育行動研究中，高職專兼職教師基于工學(xué)交替、任務(wù)驅(qū)動、項目導(dǎo)向等工學(xué)結(jié)合的教學(xué)模式，深入剖析與反思自身在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)行為、教學(xué)效果等各方面存在的問題與障礙，積極探尋應(yīng)對與解決之策，“進(jìn)而不斷調(diào)整和改進(jìn)自身的教育教學(xué)行動，增強教育實踐能力，更新教育理念，提升教育理論水平，推動高職教師專業(yè)化發(fā)展，從而由經(jīng)驗型的‘教書匠’逐漸成長為研究型的‘教育專家’。”④與此同時，高職教師還能在校企合作開展教育行動研究中發(fā)現(xiàn)自身學(xué)科專業(yè)水平與行業(yè)企業(yè)現(xiàn)實發(fā)展的差距，有的放矢地提高自身的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)。

二、基于工學(xué)結(jié)合構(gòu)建教師職業(yè)準(zhǔn)入與考核評價機制

每一個行業(yè)或職業(yè)均有自身最基本的準(zhǔn)入門檻和考核評價要求，而自20世紀(jì)末以來的高職教育快速擴張，使得高職教師的聘用與考核制度作為準(zhǔn)入把關(guān)和推動專業(yè)化發(fā)展的功能弱化，高職教師面臨著隊伍迅速膨脹、專業(yè)化嚴(yán)重滯后的困境。

（一）嚴(yán)格職業(yè)準(zhǔn)入條件

世界各國尤其是發(fā)達(dá)國家多“以教師是否獲得資格證書來評判該教師是否達(dá)到了從事職業(yè)教育的能力要求”⑤。雖說我國高職院校聘用教師均有一定的條件且標(biāo)準(zhǔn)逐年提高，但因國家層面制度的缺失，各校并未將取得教師資格證作為高職教師入職的前提，這在源頭上為高職教師專業(yè)化埋下了隱患。在工學(xué)結(jié)合的背景下，大量行業(yè)企業(yè)的專業(yè)技術(shù)人員在教育教學(xué)知識與技能缺失甚至是一無所知的情形下，被作為人才引入高職專任教師之列或被聘為兼職教師。這些由行業(yè)企業(yè)轉(zhuǎn)崗而來的新入職者，通常在未獲得任何師范技能訓(xùn)練的情形下即走上教師崗位。在現(xiàn)有的高職教師資格制度運行之下，以下兩大弊端的存在無疑使社會難以真正認(rèn)同高職教師的專業(yè)性：一是高職教師資格設(shè)置門檻過低。只要具備了學(xué)歷學(xué)位等最基本的條件，通過普通話、教育理論、教學(xué)技能三項考核后即可取得在高職院校任教的教師資格證書，該資格證不僅與偏重學(xué)科型教育的普通高校教師的資格證無異，而且通過率非常之高，基本無門檻可言。二是高職教師資格制度形同虛設(shè)。在實踐操作中高職院校聘用教師并無教師資格證的要求，那些來自行業(yè)企業(yè)的新入職人員通常先由學(xué)校聘用并承擔(dān)教育教學(xué)任務(wù)后，再慢慢取得教師資格，這種“先入門后買票”的做法形式重于實質(zhì)，從某種程度上使得我國高職教師資格制度形同虛設(shè)，這與律師、會計師、專利人、醫(yī)生等這些專業(yè)人員嚴(yán)格的從業(yè)準(zhǔn)入制度大相徑庭。更為嚴(yán)重的是，由于沒有教師資格證在實踐中并未影響其“教師”身份，很多來源于企業(yè)的高職教師長期不去努力獲取教師資格及教師職稱。針對這種情形，在國家高職教師資格制度尚未有效運行的前提下，高職院?？稍囆凶约旱慕處煖?zhǔn)入制度：第一，建立校本教師資格證制度，從專業(yè)精神、專業(yè)素養(yǎng)、教育技能三個方面對應(yīng)聘者進(jìn)行嚴(yán)格的考核，通過考核者方可作為選聘對象；第二，推行專業(yè)技能證書制度，要求除擁有博士學(xué)位或高級職稱的人員之外，應(yīng)聘者均應(yīng)持有本專業(yè)相關(guān)或相近的專業(yè)資格證書。

（二）構(gòu)建考核評價制度

隨著績效工資制度的推行，許多高職院校對教師建立了考核評價機制，構(gòu)建了涵蓋教師職業(yè)道德、教學(xué)工作業(yè)績、科研與社會服務(wù)、校內(nèi)管理與服務(wù)等在內(nèi)的考核評價體系。但是，從現(xiàn)有考核評價效果來看，往往使得教師處于疲于應(yīng)付甚至是職業(yè)倦怠的困窘境況，對高職教師的專業(yè)化發(fā)展并未顯示出應(yīng)有的積極意義。而且，現(xiàn)有的高職教師考核評價多指向教師的工作績效本身，并沒有將考核評價作為推進(jìn)高職教師專業(yè)化的重要抓手。因此，有必要基于工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式，建立長效考核評價制度，推進(jìn)高職教師的專業(yè)化。就目前而言，應(yīng)注重考核評價的兩種導(dǎo)向：一是加強社會考核評價。當(dāng)前“社會評價已成為高職教育評價的一種全球性趨勢”⑥，對高職教師專業(yè)化的社會評價自然是其中重要的組成部分。律師、會計師、醫(yī)生等專業(yè)人員的評價具有很強的社會性，其最基本的標(biāo)準(zhǔn)是要得到服務(wù)對象的認(rèn)可和贊同，而高職教師的人才培養(yǎng)效果具有很強的綜合性，一個學(xué)生的培養(yǎng)不僅僅依賴于某位教師的專業(yè)化水平，而是教師群體工作的綜合體現(xiàn)，這給個體教師社會評價的實施帶來了難度，需要我們在實踐中不斷探索。二是實施分類考核評價。現(xiàn)有的高職教師考核評價制度尤其是具有指揮棒作用的職稱晉升制度，存在很強的學(xué)術(shù)化傾向，這不僅在一定程度上背離了工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式對高職教師專業(yè)實踐能力的要求，而且也不利于高職教師專業(yè)化的全面發(fā)展。應(yīng)進(jìn)行分類管理與考核評價，對教學(xué)為主型、科研為主型、教學(xué)科研并重型、社會服務(wù)與推廣型等不同類型的高職教師采用不同的考核評價機制，但均要凸顯對教師專業(yè)實踐能力及其實踐教學(xué)技能的考核。

三、基于工學(xué)結(jié)合推進(jìn)在職培訓(xùn)進(jìn)修和社會實踐鍛煉

工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式不僅具有鮮明的實踐性指向，而且其實踐內(nèi)容及所依托的應(yīng)用性知識對經(jīng)濟社會動態(tài)發(fā)展的反應(yīng)也更為靈敏和迅速，因此高職教師必須經(jīng)常性地接受在職培訓(xùn)進(jìn)修和到行業(yè)企業(yè)實踐鍛煉，并伴隨職業(yè)生涯始終，只有如此才能保證其專業(yè)化水平隨著社會發(fā)展而不斷提升。

（一）在職培訓(xùn)進(jìn)修

高職教師專業(yè)化目標(biāo)的達(dá)成絕不是他們在職前教育中就能實現(xiàn)的，更多的是在教師工作實踐中逐步推進(jìn)的，而其中在職培訓(xùn)進(jìn)修起著極為重要的作用。培訓(xùn)進(jìn)修的組織形式可以是多種多樣的，其中校企合作共建基地開展培訓(xùn)可視為在工學(xué)結(jié)合背景下高職教師培訓(xùn)進(jìn)修的一種主要組織形式。工學(xué)結(jié)合背景下專業(yè)實踐與傳授技能成為高職教師的核心專業(yè)能力，因此，將以前設(shè)置于高職院校內(nèi)部的教師進(jìn)修學(xué)校延展為校企合作共建的師資培訓(xùn)基地顯得尤為必要且可行。這樣不僅可以吸納專任教師參加培訓(xùn)，而且也為兼職教師培訓(xùn)工作打開了方便之門。此外，無論是原有的校外進(jìn)修還是新推的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)，都應(yīng)根據(jù)其不同側(cè)重點有效推進(jìn)。校外進(jìn)修更多地側(cè)重于高職教師學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)的提升，通過攻讀學(xué)歷學(xué)位、到科研院所做訪問學(xué)者、出國出境研修、參加專項人員培訓(xùn)（如青年骨干教師培訓(xùn)）乃至學(xué)術(shù)交流等形式加以實施。網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)因其成本節(jié)約、靈活高效、內(nèi)容豐富而在近年來備受青睞，目前由教育部高教司推出的全國高校教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)分為集中培訓(xùn)、在線培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)直播講座和沙龍等，由高校教學(xué)名師獎獲得者、國家精品課程主持人、國家級教學(xué)團隊帶頭人等主講授課。

培訓(xùn)進(jìn)修的內(nèi)容也可因人而異，雖然專業(yè)精神、專業(yè)素養(yǎng)、教育技能是高職教師專業(yè)化發(fā)展的主線，但在具體確定培訓(xùn)進(jìn)修內(nèi)容時應(yīng)根據(jù)教師的不同情況進(jìn)行差別選擇，在工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式下專業(yè)實踐能力以及實踐教學(xué)技能則是培訓(xùn)進(jìn)修的重中之重。培育和增進(jìn)高職教師的職業(yè)情感是每一位高職教師專業(yè)化發(fā)展的前提，只有樂于將自己融入高職教育事業(yè)追求之中，煥發(fā)出一種主人翁的專業(yè)精神，才能顯現(xiàn)出專業(yè)化發(fā)展的不竭動力。對于來源于行業(yè)企業(yè)的高職教師，培訓(xùn)進(jìn)修的重點則是教育教學(xué)技能，包括課程開發(fā)、教學(xué)方法、教學(xué)手段乃至課堂組織、語言表達(dá)等；對于無行業(yè)企業(yè)實踐經(jīng)歷的高職教師，則通過培訓(xùn)進(jìn)修重點提高其專業(yè)實踐能力。

（二）社會實踐鍛煉

“社會實踐是高職教師積累職業(yè)實踐經(jīng)驗的有效平臺，是高職教師職業(yè)生涯中不可或缺的經(jīng)歷和歷練，也是高職教師專業(yè)化職業(yè)成長的必然路徑選擇?！雹咭岣吒呗毥處煹膶I(yè)實踐能力，可以從以下兩個方面出發(fā)：

第一，以二級院系為主導(dǎo)組織安排高職教師社會實踐。選派教師到行業(yè)企業(yè)開展專業(yè)實踐的主導(dǎo)權(quán)應(yīng)放在二級院系，由二級院系在實踐人員、實踐時間、實踐單位、考核評價等方面進(jìn)行統(tǒng)籌安排。二級院系根據(jù)教學(xué)工作及發(fā)展需要選派教師采用脫產(chǎn)實踐、課余實踐、假期實踐等多種形式進(jìn)行社會實踐，在選派人員時要注意新手教師、骨干教師、專家型教師各占一定的比例，實踐時間的長短也可根據(jù)需要靈活安排。教師實踐單位根據(jù)專業(yè)建設(shè)需要及教師個人意愿等綜合確定，但最好選擇校企合作單位，這樣有助于教師真正融入行業(yè)企業(yè)，從而達(dá)到專業(yè)實踐的目的。在教師開展社會實踐之前，通過“院系教師企業(yè)”三方溝通協(xié)商并根據(jù)學(xué)校要求，擬定任務(wù)書作為將來社會實踐完結(jié)后考核評價的基本依據(jù)。

第二，以高職教師專業(yè)實踐能力提升為重點兼顧其他相關(guān)工作。高職教師在行業(yè)企業(yè)開展社會實踐時還可以兼顧其他有意義的工作：一是與行業(yè)企業(yè)兼職教師或?qū)W生實習(xí)指導(dǎo)教師加強合作，共同開展教育行動研究；二是通過與行業(yè)企業(yè)專業(yè)人員的合作共事、溝通交流、介紹引薦，不斷擴充學(xué)校優(yōu)質(zhì)兼職教師隊伍；三是深入行業(yè)企業(yè)一線并結(jié)合所在專業(yè)的發(fā)展情況，開展諸如專業(yè)建設(shè)、人才培養(yǎng)、課程開發(fā)、企業(yè)需求等相關(guān)的社會調(diào)研；四是通過二級院系統(tǒng)籌，安排在行業(yè)企業(yè)開展社會實踐的高職教師承擔(dān)頂崗實習(xí)學(xué)生的日常管理工作；五是有能力的高職教師，還可以借助社會實踐的機會為行業(yè)企業(yè)開展科技服務(wù)和員工培訓(xùn)。

基于工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式的高職教師專業(yè)化發(fā)展離不開各方主體的積極參與，需要教育行政部門、高職院校、高職教師、行業(yè)企業(yè)的共同努力。教育行政部門及高職院校通過制度供給、制度創(chuàng)新和制度激勵，推動高職教師專業(yè)化發(fā)展由理念向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)換；高職教師作為專業(yè)化發(fā)展的核心主體，其自身的職業(yè)情感、自主意識和實踐行動無疑會對個體專業(yè)化水平的提升也起著至關(guān)重要的作用；而行業(yè)企業(yè)的深度參與對工學(xué)結(jié)合背景下高職教師專業(yè)化發(fā)展更是意義非凡，我們必須走出以往偏重于學(xué)科專業(yè)理論水平提升的誤區(qū)，積極構(gòu)筑行業(yè)企業(yè)參與、校企共同推進(jìn)的專業(yè)化發(fā)展模式。

[注釋]

①張維迎.大學(xué)的邏輯[M].北京：北京大學(xué)出版社，2006：21.

②顧健.高職科技管理推進(jìn)技術(shù)服務(wù)的三個主動[J].科技管理研究，2009（9）：221.

③趙明仁，王嘉毅.教育行動研究的類型分析[J].高等教育研究，2009（2）：53.

④楊林生.教育行動研究與高職教師專業(yè)化發(fā)展[J].教育評論，2008（2）：50.

⑤任波，孫玉中.探析高職教師能力標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建[J].中國高等教育，2009（1）：49.

第6篇：在職教師進(jìn)修范文

一、健全職前和在職培訓(xùn)保障制度

國外通常采取立法形式，促使職校教師培訓(xùn)制度化。美國《成人教育法案》規(guī)定聯(lián)邦政府教育部門負(fù)責(zé)全國性高等教育師資的培訓(xùn)工作，并要求各州至少設(shè)立一至兩所高等學(xué)校，專門負(fù)責(zé)進(jìn)行職校教師培訓(xùn)。同時還規(guī)定聯(lián)邦政府每年必須劃撥專項經(jīng)費用于職校教師培訓(xùn)。英國頒布《終身教育法》，規(guī)定職校教師每7年必須輪流脫產(chǎn)進(jìn)修培訓(xùn)1次，并要求在任何時間都有3%的教師能夠帶薪進(jìn)修學(xué)習(xí)，不斷充實專業(yè)新知識。

我國職業(yè)教育未來的發(fā)展之路上，也應(yīng)伴隨一系列的配套法律法規(guī)，以保障職校教師職前培訓(xùn)、在職培訓(xùn)的切實運行。

二、多層面強化激勵機制

為培養(yǎng)出更多“雙師型”人才，院校應(yīng)從多個層面采取行之有效的激勵措施，調(diào)動教師的積極性，鼓勵其向“雙師型”教師發(fā)展。

首先，在薪酬制度方面，可以將教師工資分類更加細(xì)化，分為基本工資、技術(shù)津貼、績效工資等大類，這樣可保證“雙師型”教師在實踐培訓(xùn)、實踐教學(xué)環(huán)節(jié)的付出有所回報。

其次，在職稱晉級時，將“雙師型”作為晉級加分的條件之一，可以增強教師自覺、主動地成為“雙師型”教師的意愿。

再次，學(xué)校對于有意愿接受在職培訓(xùn)或去企業(yè)掛職鍛煉的教師進(jìn)行一定的政策傾斜，不但實施帶薪培訓(xùn)的政策，且對于培訓(xùn)、進(jìn)修費用給予適當(dāng)補貼。

最后，幫助教師制定職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，規(guī)劃中不僅應(yīng)涉及教師學(xué)術(shù)生涯發(fā)展，也應(yīng)充分強調(diào)教師培訓(xùn)與輪崗規(guī)劃，努力引導(dǎo)教師發(fā)展成為“雙師型”人才。

三、整合資源，完善培訓(xùn)機制

職校的教育培訓(xùn)經(jīng)費來源構(gòu)成主要是政府撥款。除此之外，職校應(yīng)鼓勵和支持教師開展社會服務(wù)、與企業(yè)合作開發(fā)橫向課題并參與企業(yè)或科研機構(gòu)的技術(shù)開發(fā)，或由院校牽頭創(chuàng)辦附屬企業(yè)，由此所產(chǎn)生的經(jīng)濟來源可以作為職校教育培訓(xùn)經(jīng)費的重要補充，以改善長期以來我國教育經(jīng)費投入不足的現(xiàn)狀。

職校還可利用自身的軟硬件資源以及院校所具有的口碑及區(qū)位優(yōu)勢，建設(shè)功能齊全、適度超前的校內(nèi)培訓(xùn)基地和專業(yè)實訓(xùn)室。這樣不但可以落實教學(xué)中的實踐環(huán)節(jié)，還可用以培訓(xùn)“雙師型”教師。

另外，職校應(yīng)積極開展產(chǎn)學(xué)結(jié)合、校企合作，組織教師短期或長期培訓(xùn)，并安排專業(yè)教師到企業(yè)頂崗實踐，積累實際工作經(jīng)驗，提高實踐教學(xué)能力，提升“雙師型”教師素質(zhì)。對于目前存在的校企結(jié)合、產(chǎn)學(xué)結(jié)合關(guān)系不能長期健康發(fā)展的問題，解決的根本還需要國家出臺政策，對合作雙方進(jìn)行有效制約，促進(jìn)合作有序發(fā)展。在政策上應(yīng)對開展校企合作的企業(yè)方進(jìn)行一定傾斜，使校企雙方利益共存、風(fēng)險共擔(dān)，逐步達(dá)到學(xué)校、企業(yè)、教師和學(xué)生各方都滿意的狀態(tài)。

四、構(gòu)建發(fā)展性教師評價體系

改變傳統(tǒng)單一的教師評價方式為多種評價方式的有機結(jié)合，積極促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。針對“雙師型”教師和普通教師制訂不同的評價方式，并構(gòu)建以培養(yǎng)“雙師型”教學(xué)能力和綜合素養(yǎng)為主要評價指標(biāo)的科學(xué)的教師績效考核機制。

引入發(fā)展性教師評價，強調(diào)以促進(jìn)教師發(fā)展為主要目的，突出教師在評價中的主體地位，根據(jù)教師的個體和發(fā)展?jié)撃?，制定明確合理的評價內(nèi)容和評價體系，鼓勵教師積極參與評價。注重動態(tài)評價，改變以往學(xué)習(xí)實踐一次而終身受用的現(xiàn)狀，唯有這樣才能夠培養(yǎng)出跟得上職教發(fā)展的“雙師型”人才。

第7篇：在職教師進(jìn)修范文

一 德國高校兼職師資隊伍的特點

（一）來源

兼職教師是指與學(xué)校簽訂工作合同，獨立承擔(dān)某一門課程教學(xué)，負(fù)責(zé)考試并給出成績，他們來自校外企業(yè)及社會中實踐經(jīng)驗豐富的教授、專家或高級技術(shù)人員。

德國高校兼職教師多數(shù)來自企業(yè)研究、生產(chǎn)一線。兼職教師能夠?qū)⑵髽I(yè)最新的技術(shù)和方法引入課堂，保證教育教學(xué)的內(nèi)容與技術(shù)進(jìn)步掛鉤。同時還能協(xié)助學(xué)生解決實習(xí)、畢業(yè)設(shè)計和就業(yè)等方面的問題。而專職教師除了教學(xué)工作外，也要用很多時間與經(jīng)濟界取得聯(lián)系和協(xié)作。這種教師隊伍結(jié)構(gòu)與生產(chǎn)實踐有著非常密切的聯(lián)系，既保證了師資質(zhì)量，也保證了職業(yè)教育的質(zhì)量。

（二）比例

根據(jù)2013年巴登符騰堡州科技部的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，在高等職業(yè)教育領(lǐng)域（應(yīng)用科技大學(xué)、雙元制大學(xué)），兼職教師所承擔(dān)的課時量占總課時量的5%～10%，涉及專業(yè)根據(jù)學(xué)校有所不同。兼職教師與相應(yīng)的二級學(xué)院負(fù)責(zé)人簽訂合同，承擔(dān)某一門專業(yè)課程的授課和考試。如，芬克博士是一名注冊會計師，開有一家會計事務(wù)所，他與曼海姆應(yīng)用科技大學(xué)電氣學(xué)院院長簽訂合同，承擔(dān)“企業(yè)經(jīng)濟管理概述”課程，每周4課時的授課任務(wù)，并在期末負(fù)責(zé)出考題、判卷打分。

需要注意的是，在德國的中等職業(yè)教育領(lǐng)域基本沒有兼職教師參與職業(yè)學(xué)校的教學(xué)?！堵?lián)邦職教法》明確規(guī)定，“在職業(yè)學(xué)校里授課的教師必須具有相應(yīng)資質(zhì)”。如果在某一個技術(shù)領(lǐng)域需要由外聘專家或技術(shù)人員來校授課的話，學(xué)校教師必須陪同授課，全程不得離開教室，所以并不會出現(xiàn)外聘教師獨自授課的情況。在企業(yè)里承擔(dān)雙元制職業(yè)教育的人員名為“培訓(xùn)師”，這類人員屬于企業(yè)的全職員工，工作地點也在企業(yè)，所以也不屬于我們討論的“兼職教師”。

（三）吸引力

德國高校的教授終身制，其優(yōu)厚待遇和社會地位是德國眾多專業(yè)人才羨慕的對象。能夠在高校承擔(dān)教學(xué)工作，為未來的工程師講授來自企業(yè)一線的先進(jìn)科學(xué)技術(shù)和工作經(jīng)驗，對許多企業(yè)高層技術(shù)人員來說是至高無上的榮譽。

企業(yè)選拔專業(yè)技術(shù)人員到高校擔(dān)任兼職教師，不但有利于宣傳企業(yè)文化、熏陶企業(yè)運營理念、吸引優(yōu)秀畢業(yè)生進(jìn)入企業(yè)工作，還有利于提高企業(yè)的知名度，更新專業(yè)技術(shù)人員的理論知識，所以企業(yè)對本單位員工承擔(dān)兼職教師工作的，都采取積極鼓勵和支持態(tài)度。如戴姆勒公司區(qū)域銷售經(jīng)理庫爾勒先生承擔(dān)雙元制大學(xué)的“汽車電子技術(shù)基礎(chǔ)”教學(xué)任務(wù)，戴姆勒公司甚至鼓勵其將企業(yè)最新的變速器用于課堂實踐教學(xué)，充分體現(xiàn)了企業(yè)對教育事業(yè)的熱愛和支持，為企業(yè)的未來發(fā)展贏得人心。

（四）準(zhǔn)入資格

德國高等職業(yè)院校承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的有專職教授、教學(xué)專業(yè)人員和兼職教師。兼職教師的任職資格等同于專業(yè)教學(xué)人員，即，原則上必須擁有博士學(xué)位;有5年以上工作經(jīng)歷，其中至少在相應(yīng)專業(yè)崗位上工作3年;有2年以上的教學(xué)或培訓(xùn)經(jīng)歷并有較強的科研能力。學(xué)院在聘用教師時，要求兼職教師進(jìn)修教育學(xué)、教育心理學(xué)等課程，接受一定的專業(yè)教育與師范訓(xùn)練，掌握一定的教育理論知識。

（五）聘用、薪酬和考評

德國高校聘用兼職教師的工作由各個二級學(xué)院院長負(fù)責(zé)。聘用的程序包括：公布兼職教師學(xué)歷、經(jīng)歷的基本條件;與二級學(xué)院溝通教學(xué)任務(wù);試講，合格的競聘者由二級學(xué)院直接聘用，簽訂合同。

在德國高校承擔(dān)兼職授課任務(wù)的薪酬遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于企業(yè)的工資待遇，一般來說2課時的課時費只有30～40歐元，有的兼職教師甚至分文不取。因為對于一個普通的企業(yè)工程師來講，能夠在高校授課，已經(jīng)是一個莫大的榮譽，能夠?qū)Ρ救说纳鐣匚黄鸬胶艽蟮奶嵘饔谩?/p>

兼職教師的考評標(biāo)準(zhǔn)以教學(xué)質(zhì)量為導(dǎo)向，與專職教授采用同等標(biāo)準(zhǔn)，測評人員包括：系主任（二級學(xué)院院長）、同事、學(xué)生。除了高校內(nèi)部會定期進(jìn)行對兼職教師進(jìn)行測評，兼職教師往往會自行設(shè)計調(diào)查問卷，以此形式進(jìn)行自我評估。

德國高職院校的兼職教師大都有相對長的企業(yè)工作經(jīng)歷，能把企業(yè)的生產(chǎn)、經(jīng)營管理及技術(shù)改進(jìn)方面的最新情況與學(xué)生所學(xué)內(nèi)容緊密及時地結(jié)合起來，真正體現(xiàn)理論聯(lián)系實際，讓學(xué)生學(xué)以致用。從學(xué)生反饋的情況看，來自企業(yè)第一線的教師往往最受學(xué)生的歡迎。德國兼職教師自身條件的高標(biāo)準(zhǔn)保證了師資質(zhì)量，從而保證了教學(xué)質(zhì)量。

（六）素質(zhì)提升

德國將高質(zhì)量的師資與師資培訓(xùn)定義為“一個塑造高質(zhì)量教育與培訓(xùn)及‘知識歐洲’的蓄水池”，對承擔(dān)職業(yè)教育的教師培訓(xùn)有明確的規(guī)定，有實訓(xùn)教師資格條例和370多種職業(yè)培訓(xùn)條例，使職業(yè)教育界和企業(yè)界都有法可依。根據(jù)這些規(guī)定，職教師資需參加繼續(xù)教育，有具體的操作辦法、規(guī)范的監(jiān)督機構(gòu)、系統(tǒng)的激勵措施。德國各聯(lián)邦州普遍設(shè)有職業(yè)教育師資進(jìn)修學(xué)院，負(fù)責(zé)在職教師的進(jìn)修培訓(xùn)。

二 我國高職院校兼職教師隊伍情況分析

中國教育部規(guī)定，從2007年開始，進(jìn)行示范評估的高職院校的專兼職教師的比例要達(dá)到1：1。由此可見，兼職教師將成為高職院校師資隊伍的重要組成部分。

（一）來源單一

目前我國高職院校聘任兼職教師大多是因為專職教師數(shù)量不足，“課多人少”，所以需要外聘教師承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，主要來源是高校的退休教師。兼職教師應(yīng)聘的原因也大多數(shù)是想通過兼職的工作，賺取額外收入。兼職教師收入均以課時費形式結(jié)算（約50元/課時），與在職教師收入相比過于偏低，直接影響了許多潛在的企業(yè)技術(shù)能手成為兼職教師的意向，也影響了兼職教師整體結(jié)構(gòu)與素養(yǎng)的提升。

（二）數(shù)量不足

由于教師增長速度遠(yuǎn)低于學(xué)生增長速度，師資短缺的矛盾日益突出。如果完全依靠專職教師來補充教師隊伍是不可能的，必須大力發(fā)展兼職教師隊伍。按照“國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計劃”項目評審標(biāo)準(zhǔn)，目前不少高職院校仍存在或多或少的差距。普遍體現(xiàn)為兼職教師來源單一、比例過低、課時量不合理、難于管理等問題。

（三）制度缺失

制度缺失的主要原因包括：高職院校對于兼職教師隊伍建設(shè)的認(rèn)識與支持不足，教育部門的管理機制不盡完善;企業(yè)不支持員工從事社會兼職工作，企業(yè)的規(guī)章制度不允許。

1 教育部門的管理機制

在高職院校直接體現(xiàn)為沒有完善關(guān)于兼職教師隊伍建設(shè)、管理和激勵機制，無法合理定位兼職教師在學(xué)院教育發(fā)展中的地位，無法保護(hù)現(xiàn)有或潛在的兼職教師的利益，激發(fā)兼職教師隊伍的活力。此外，在兼職教師選聘的過程中由于缺乏上級部門制定專門的聘任制度、規(guī)范準(zhǔn)入門檻，從而使得各高職院校在聘任兼職教師時隨意性比較大。并且由于聘任兼職教師時，往往是因為教學(xué)任務(wù)無處分派，所以會不得已降低兼職教師的標(biāo)準(zhǔn)。兼職教師隊伍建設(shè)呈現(xiàn)不穩(wěn)定性和無約束性，使兼職教師的管理措施難以落實。

2 企業(yè)的規(guī)章制度

在企業(yè)里，通常要求員工全心全意為自己所在的企業(yè)服務(wù)。一些單位甚至出臺相關(guān)規(guī)章制度，禁止自己的員工從事社會兼職，尤其是涉及到薪酬的兼職工作。此外，由于商業(yè)或技術(shù)保密等原因，企業(yè)也會與技術(shù)人員簽署保密協(xié)議明令禁止其在外兼職。

3 兼職教師個人進(jìn)修

職業(yè)教育教師需要到生產(chǎn)第一線，與工廠的生產(chǎn)實際和技術(shù)實踐相接觸，才能達(dá)到進(jìn)修與提高的目的。由于缺乏法規(guī)對兼職教師的培訓(xùn)做出相應(yīng)規(guī)定，對于學(xué)校來說，兼職教師的流動性較大，學(xué)校也不愿意承擔(dān)兼職教師的培訓(xùn)費用;企業(yè)也在此方面缺乏積極性;兼職教師本身除了本職工作和兼職工作，幾乎沒有空余的時間進(jìn)修培訓(xùn)。各學(xué)校按照自己的需要，對于是否培訓(xùn)、怎樣培訓(xùn)以及培訓(xùn)內(nèi)容的安排都缺乏科學(xué)性和規(guī)范性。

三 幾點啟示

德國的經(jīng)濟界與教育高度互動，歷次職業(yè)教育改革都依據(jù)經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的變化而調(diào)整。各聯(lián)邦州根據(jù)本地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展需求制定相應(yīng)的政策，職業(yè)院校按照市場需求培養(yǎng)人才，經(jīng)濟界投入大量資金和人力支持職業(yè)教育。我國高職院校在兼職教師隊伍建設(shè)上可從以下幾個方面借鑒德國經(jīng)驗。

第一，只有通過真正意義上的校企合作，校企雙方共同實施雙元制培養(yǎng)、訂單培養(yǎng)、技術(shù)短訓(xùn)等項目，兼職教師才能夠獲得企業(yè)支持，這是進(jìn)行“日常教學(xué)”的根本保障。

第二，我國高職院校應(yīng)該進(jìn)一步增強服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟和周邊企業(yè)的意識，為企業(yè)提供技術(shù)支持和服務(wù)，實現(xiàn)“雙向共贏”，使本地企業(yè)能夠愿意與高職院校合作，主動參與職業(yè)教育。高職院校結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展需求所開設(shè)的課程，可聘請來自企業(yè)的兼職教師進(jìn)行授課，他們在給學(xué)生傳授知識和技能上，具有得天獨厚的優(yōu)勢，從而也很好地解決兼職教師來源不暢的問題。

第三，社會和學(xué)校應(yīng)該創(chuàng)造一種能夠讓兼職教師到學(xué)校授課感到榮譽和自豪的氛圍，并建立相關(guān)的制度及管理機制，使更多的人樂于從事兼職教育和培訓(xùn)工作，將所學(xué)到的和掌握的知識和技能傳授給學(xué)生。國家或地方政府應(yīng)研究制定相應(yīng)的法規(guī)，形成“企業(yè)界和教育界”的良性互動。

第四，為確保教學(xué)質(zhì)量可以借鑒德國高校的一些做法，為兼職教師提供必要的培訓(xùn)，例如，教育學(xué)、教育心理學(xué)、教學(xué)法等的培訓(xùn)，提升授課水平。并讓他們參加教研活動、教學(xué)研討會等，增強其歸屬感和主人翁意識。

第五，為解決目前我國高職院校兼職教師比例低、穩(wěn)定性差等問題，可以借鑒德國高校在各聯(lián)邦州建立兼職教師人才庫的經(jīng)驗，完善兼職教師聘用和管理機制，確保兼職教師隊伍專業(yè)面寬、來源渠道廣和教師隊伍的穩(wěn)定。

總之，中國高等職業(yè)教育要想具備可持續(xù)發(fā)展的能力，建立一套完善和系統(tǒng)的兼職教師聘任和管理體系顯得至關(guān)重要。通過對德國高校和企業(yè)培訓(xùn)中心直接而深入地了解，使我們真實地感受和領(lǐng)略到了其在兼職教師聘用和管理機制上的成熟經(jīng)驗。學(xué)習(xí)和借鑒這些經(jīng)驗，會使我們從更深的層次上，認(rèn)真思考我國高職教育中兼職教師隊伍的建設(shè)與發(fā)展問題。

參考文獻(xiàn)

第8篇：在職教師進(jìn)修范文

關(guān)鍵詞：幼教；在職教育；對策；學(xué)院基地

針對目前幼教師資出現(xiàn)的問題，主要是由幼師專業(yè)能力不足、培訓(xùn)目的不明以及缺乏培訓(xùn)等，根據(jù)現(xiàn)狀主要提出“園本基地，能力本位”的培訓(xùn)模式，將在職教育和培訓(xùn)融合一起以此達(dá)到培訓(xùn)的目的，提升幼師專業(yè)能力，幫助其在幼教事業(yè)中實現(xiàn)自我價值，找準(zhǔn)自己的定位，最終實現(xiàn)全面提高幼兒教育水平。

一、幼師在職教育培訓(xùn)內(nèi)容與現(xiàn)狀

教師的在職教育與培訓(xùn)內(nèi)容往往有以下三個方面：（1）幼師的自我教育和個人成長；（2）幼師可參與學(xué)校研究或者是業(yè)務(wù)方面的進(jìn)修活動；（3）參與校外長期或者是短期的在職培訓(xùn)。幼師的在職教育和培訓(xùn)內(nèi)容可有效幫助幼師深入研究自身的業(yè)務(wù)，提升自我專業(yè)能力，但是往往會因為資金等方面的原因使活動安排無法開展?，F(xiàn)階段主張以學(xué)院為基地和課程為本位的原則進(jìn)行培養(yǎng)幼教人才，分短期與長期兩個階段的培訓(xùn)，并且在一般的學(xué)院以及培訓(xùn)機構(gòu)都開設(shè)有相關(guān)的培訓(xùn)，短時間的培訓(xùn)主要是進(jìn)行教學(xué)方式和技能的培訓(xùn)，不會開設(shè)證書頒發(fā)的環(huán)節(jié)；而長期培訓(xùn)重點是除了傳授基本的教學(xué)方式與技能，同時還要進(jìn)行教師情操、學(xué)習(xí)態(tài)度以及職業(yè)規(guī)劃等方面的培訓(xùn)，學(xué)制在一至三年間，并以班級為單位的教學(xué)模式，教師處于較為被動的狀態(tài)。

二、“學(xué)院基地，知識本位”培訓(xùn)模式優(yōu)勢

1.以幼兒園為中心建立基地

“學(xué)院基地，知識本位”的培訓(xùn)模式以幼兒園為中心建立基地，即教師在園中學(xué)習(xí)知識和教授知識，在實踐教育事業(yè)中不斷積累教學(xué)經(jīng)驗，加深本專業(yè)的知識和技能，在接受培訓(xùn)過程中始終堅持以提升能力為基本，并注重實踐活動的教W，將理論和實踐相結(jié)合，達(dá)到更理想的培訓(xùn)狀態(tài)。

2.結(jié)合幼兒園實際情況

幼兒園中在職教師的教育和培訓(xùn)要從教師、課程和幼兒園三方面進(jìn)行考慮，避免出現(xiàn)三大板塊分離的現(xiàn)象，教師培訓(xùn)可采取分組學(xué)習(xí)，每個時期制定有關(guān)主題進(jìn)行學(xué)習(xí)，鍛煉教師的教學(xué)策劃能力以及應(yīng)變能力，分層學(xué)習(xí)小組主要是有利于相互討論，教師培訓(xùn)課程是以幼兒園教學(xué)內(nèi)容作為指導(dǎo)進(jìn)行設(shè)置，具有較大的靈活性。

3.以解決問題為基礎(chǔ)的課程培訓(xùn)

針對幼師教育和培訓(xùn)方面，往常的培訓(xùn)沒能取得較明顯效果，所以，在“園本基地，能力本文”的指導(dǎo)原則下，培訓(xùn)過程中可將以解決問題為基礎(chǔ)的教學(xué)方式應(yīng)用在培訓(xùn)上，以便增強培訓(xùn)效果和效率，幫助更多幼師快速找到屬于自己的教學(xué)方式，使培訓(xùn)和實踐教學(xué)融合。一定程度上對在職幼師的專業(yè)知識以及教學(xué)技能等方面都可以得到很好提升。

三、幼教師資在職教育與培訓(xùn)的措施

1.結(jié)合教學(xué)實際進(jìn)行培訓(xùn)

對教師進(jìn)行在職培訓(xùn)的主要目的是提高幼師的教學(xué)水平，從而達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目的，就要結(jié)合實際情況，將注重理論知識和實踐活動進(jìn)行組合。并以學(xué)校為基地，進(jìn)行就地培訓(xùn)和就地教學(xué)，這樣才可以做到貼近幼兒園實際教學(xué)情況，不能過分強調(diào)理論知識的傳輸，利用幼兒園現(xiàn)有的資源對幼兒進(jìn)行實際教學(xué)，以豐富多樣和靈活多變的教學(xué)方式贏得幼兒關(guān)注，吸引他們的注意力，提高其課堂參與度。

2.充分利用各類資源

在職幼師教育和培訓(xùn)將要利用到哪些資源，培訓(xùn)開始前均要將其備好，以便提高培訓(xùn)質(zhì)量和效率?？稍鲩_各個學(xué)校幼師培訓(xùn)交流會，增加幼師間互動交流的機會，向同行借鑒更多更好提升自身教學(xué)能力的方法。

3.具備合作精神

幼教師資在職教育與培訓(xùn)要與幼兒園中的發(fā)展趨勢相符合，采取行之有效的方式對幼師進(jìn)行在職培訓(xùn)，進(jìn)一步提升幼師的專業(yè)水平。所以，幼師的在職培訓(xùn)和課程要與幼兒園教育步伐相一致。在職培訓(xùn)過程中做好合作分工，幼兒園以及其他培訓(xùn)機構(gòu)和相關(guān)部門都要相互了解與合作，將在職幼師的教育和培訓(xùn)放在提高幼兒教育規(guī)劃中的一部分，明確各個部門間的職責(zé)，快速幫助教師適應(yīng)新的環(huán)境以及使用多種教學(xué)方法。

在幼兒教育發(fā)展事業(yè)中，對于幼師教育和培訓(xùn)也是其重要的組成部分，教師的教學(xué)能力和素質(zhì)決定幼兒教學(xué)質(zhì)量的好壞。所以，全面提升在職幼師教學(xué)能力具有十分重要的意義。

參考文獻(xiàn)：

[1]張香艷.中國農(nóng)村幼教師資存在的主要問題及發(fā)展對策[J].儷人（教師），2014，5（19）.

[2]陳素.幼教師資存在的問題及培養(yǎng)培訓(xùn)策略[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2013，16（4）.

第9篇：在職教師進(jìn)修范文

【關(guān)鍵詞】薄弱學(xué)校 師資水平 擴大編制 教師工作期輪流培訓(xùn)制度

一、我國中小學(xué)不均衡發(fā)展的核心因素

教育均衡發(fā)展已成為近年我國基礎(chǔ)教育研究的熱點和難點問題。由于國家大力加強基礎(chǔ)教育建設(shè)，中小學(xué)辦學(xué)條件得到較大改善。比較而言，目前中小學(xué)之間的差距，并不在設(shè)備、校舍建設(shè)等硬件上，主要表現(xiàn)為城鄉(xiāng)學(xué)校之間師資水平差距較大，這是我國城鄉(xiāng)中小學(xué)不均衡發(fā)展的核心因素。在我國近年有關(guān)教育均衡發(fā)展的研究中，理論家都注意到了這個核心因素，因此，師資均衡配置成為教育均衡發(fā)展研究的熱點。但是，不論理論工作者還是各級教育管理部門，多把師資均衡配置的重點放在了師資“交流”等形式上，部分地方也開始實施城鄉(xiāng)學(xué)校之間師資“交流”等措施，在此基礎(chǔ)上，《 國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010 ―2020年）》便將這一措施作為制度予以確立，指出：“實行縣（區(qū)）域內(nèi)教師、校長交流制度?！庇谑?，各地將教師“交流”作為教育均衡發(fā)展的主要手段。這種“交流”在表面上或短期內(nèi)看是城鄉(xiāng)學(xué)校師資平衡的一種辦法，但這種辦法是以犧牲優(yōu)質(zhì)學(xué)校為代價的，薄弱學(xué)校的師資或許得到了加強，而優(yōu)質(zhì)學(xué)校卻被削弱了。從長遠(yuǎn)看，均衡發(fā)展的最終目標(biāo)是整體發(fā)展，有效措施是“補短”，在不限制優(yōu)質(zhì)學(xué)校發(fā)展的前提下大力扶持薄弱學(xué)校發(fā)展。如果用“交流”制度“取長補短”，將會出現(xiàn)“長不長短還短”的現(xiàn)狀，是一種犧牲整體發(fā)展的短期效應(yīng)措施。同時，不把均衡發(fā)展的重點放在提升薄弱學(xué)校師資水平這個關(guān)鍵點上，低水平教師得不到有效提高，發(fā)展性的整體均衡很難實現(xiàn)。另外，學(xué)校發(fā)展離不開深厚的文化環(huán)境、優(yōu)良傳統(tǒng)，而學(xué)校文化、傳統(tǒng)是幾代甚至幾十代教師積淀傳承的結(jié)果，中小學(xué)教師頻繁“交流”不利于學(xué)校文化和傳統(tǒng)的形成、繼承和發(fā)展。所以，中小學(xué)均衡發(fā)展的核心是提升薄弱學(xué)校師資水平，有效措施是建立有利于在職教師提升的制度環(huán)境。

二、影響薄弱學(xué)校師資水平提升的主要因素

培訓(xùn)是提升在職教師教育教學(xué)水平的主要途徑，而培訓(xùn)首先要有高水平的培訓(xùn)機構(gòu)。20世紀(jì)80~90年代，我國教師培訓(xùn)機構(gòu)比較健全，各縣、市以及各省都建有教師培訓(xùn)機構(gòu)，這些培訓(xùn)機構(gòu)對提高各地在職教師教育教學(xué)水平作出了較大貢獻(xiàn)。進(jìn)入21世紀(jì)，各地先后撤并了這些培訓(xùn)機構(gòu)，教師培訓(xùn)受到嚴(yán)重制約。如20世紀(jì)西部地區(qū)各縣都有教師進(jìn)修學(xué)校，近期據(jù)我們對某市的調(diào)查，縣級教師進(jìn)修學(xué)校全都不存在了，市級主要培訓(xùn)教師的“教育學(xué)院”也早已轉(zhuǎn)制。后來，有些縣成立了教師培訓(xùn)中心，但基本屬于“三無”機構(gòu)――無專職人員、無專職教師、無專門場所，只有一塊牌子。需要培訓(xùn)的時候，臨時抽調(diào)幾個人做組織工作，聘請幾位教師講課，完了各回各的工作崗位。教師培訓(xùn)成了臨時工作，成了形式，培訓(xùn)方式、方法改進(jìn)等系統(tǒng)研究根本談不上，教師培訓(xùn)質(zhì)量無法保障。這樣的培訓(xùn)顯然不可能從根本上提升教師教育教學(xué)水平，還造成了教育資源的浪費。

2010年，國家實施“國培計劃”，“中央實施‘國培計劃’旨在發(fā)揮示范引領(lǐng)、‘雪中送炭’和促進(jìn)改革的作用。通過實施‘國培計劃’，培訓(xùn)一批‘種子’教師，使他們在推進(jìn)素質(zhì)教育和教師培訓(xùn)方面發(fā)揮骨干示范作用”?！爸行W(xué)教師培訓(xùn)屬地方事權(quán)，應(yīng)以地方為主實施?！薄皣嘤媱潯薄爸攸c支持中西部農(nóng)村教師培訓(xùn)，引導(dǎo)和鼓勵地方完善教師培訓(xùn)體系，加大農(nóng)村教師培訓(xùn)力度，顯著提高農(nóng)村教師隊伍素質(zhì)”。[1] 師資培訓(xùn)是一項長期工作，典型帶動式的“國培計劃”固然重要，但建立長期師資培訓(xùn)機構(gòu)及其機制，這才是促進(jìn)教育公平發(fā)展，不斷提升中小學(xué)師資水平的基本措施。中小學(xué)師資培訓(xùn)從長遠(yuǎn)看屬地方事宜，在我國“以縣為主”的基礎(chǔ)教育管理體制下，建立和完善縣級地方教師培訓(xùn)機構(gòu)及其體系，是中小學(xué)師資培訓(xùn)的基礎(chǔ)。

限制師資水平提升的另一個重要因素就是薄弱學(xué)校教師缺少培訓(xùn)機會。編制管理是我國行政事業(yè)單位人事管理的一項制度。實施人員編制管理，對機構(gòu)中的人員總額、人員結(jié)構(gòu)、職位配置等進(jìn)行科學(xué)管理，是當(dāng)今機構(gòu)管理高效運行的基礎(chǔ)。我國中小學(xué)也實施人員編制管理，學(xué)校教師按照辦學(xué)規(guī)模限定編制。從宏觀上說，這一制度無疑具有積極作用，但在具體實踐中，其對中小學(xué)管理的不利因素逐漸表現(xiàn)出來。

薄弱學(xué)校師資一般都比較緊缺，人員編制大多偏少，教師工作量大，有些學(xué)校一個教師甚至要同時教多門課程，周課時一般在15節(jié)以上，有些達(dá)到20節(jié)。在這種情況下，要教師外出培訓(xùn)，顯然不可能。在西部地區(qū)，教師培訓(xùn)大都安排在寒假暑假期間，屬于階段性集中培訓(xùn)，其主要原因就是因為學(xué)校人員編制少，平時很難選派教師外出培訓(xùn)。而這種假期的集中培訓(xùn)由于時間短、人員多，培訓(xùn)效果受到影響。而且假期的培訓(xùn)由于沒有學(xué)生作為實踐基礎(chǔ)，大都是一些課堂講授式的培訓(xùn)，教師對此大都有“疲倦感”。另外，寒暑假期本來是教師的法定休息期，在這個時段培訓(xùn)，很多教師心里不情愿，對培訓(xùn)也是一種不利因素。

三、基于提升薄弱學(xué)校師資水平的制度建設(shè)

薄弱學(xué)校的提升和發(fā)展任重道遠(yuǎn)，是一項長期而艱巨的任務(wù)。即使一些薄弱學(xué)校得到提升和發(fā)展，相對薄弱學(xué)校又會產(chǎn)生。相對而言，薄弱學(xué)校永遠(yuǎn)存在，針對薄弱學(xué)校的師資培訓(xùn)也就成為長期工程。因此，制定長期而系統(tǒng)的師資培訓(xùn)制度及其體系，就顯得十分必要。

1．要擴大薄弱學(xué)校編制，對薄弱學(xué)校重新確定編制數(shù)，制定薄弱學(xué)?！疤厥饩幹啤?/p>

教師進(jìn)修、培訓(xùn)首先要有時間保障，目前我國薄弱學(xué)校在教學(xué)階段很難抽出教師去進(jìn)修、培訓(xùn)，這是影響教師進(jìn)修、培訓(xùn)的重要因素。如果學(xué)校編制寬松一些，對薄弱學(xué)校按一定比例放寬教師編制，每學(xué)期學(xué)?？梢猿槌鲆徊糠纸處熯M(jìn)行進(jìn)修、培訓(xùn)，幾年下來教師就可以輪流到其他學(xué)?；蚺嘤?xùn)機構(gòu)接受各種各樣的提高培訓(xùn)，這些學(xué)校的師資水平自然會有大的改觀。所以，對薄弱學(xué)校制定“特殊編制”，一方面可以減輕教師的工作負(fù)擔(dān)，另一方面可以使教師在工作期有機會從事提高培訓(xùn)，這是我國教育均衡發(fā)展的一項有效措施。

教師勞動是一項特殊勞動。教師勞動雖然可以用工作量等具體數(shù)字衡量，但在同一勞動時間內(nèi)，即使教師都盡心盡力，其效果也會有很大差別。因為每一個教師的水平和能力是不相同的，具有較高水平和能力的教師一學(xué)時的工作成效，其他教師或許用兩三個學(xué)時都達(dá)不到。所以，對教師的管理不宜用普通管理制度來實現(xiàn)，而要有適宜于其工作性質(zhì)和特點的特殊管理制度來實現(xiàn)。從表面上看，增加教師編制可能是一種浪費，但從實質(zhì)上看，增加教師編制會成倍地增加其工作效益。另外，教育關(guān)系到每一個公民，直至關(guān)系到國家的強盛與否，對教育的投入從根本上說是對每一個公民的投入、是對國家的投入。所以，對薄弱學(xué)校建立“特殊編制”符合公民利益、社會利益和國家利益，具有理論上的合理性和實踐上的可行性。

2．要建立教師工作期輪流培訓(xùn)制度

薄弱學(xué)校有了編制保障，教師就有在工作期進(jìn)修、培訓(xùn)的可能。在這種情況下，就要建立教師工作期輪流培訓(xùn)制度。

教師工作期輪流培訓(xùn)制度，是指教師在正常工作期間，周期性地輪流培訓(xùn)的規(guī)定，即脫教培訓(xùn)。實踐證明，利用寒暑假期的集中培訓(xùn)已造成教師的“疲倦感”，大多成了走過場、完成任務(wù)式的工作。遠(yuǎn)程教育和培訓(xùn)因教師自覺性的欠缺成效也不大。在這種情況下，工作期輪流培訓(xùn)制度的建立和實施具有一定優(yōu)勢。在工作期選派教師專門培訓(xùn)，可以增強教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)的責(zé)任感，同時培訓(xùn)教師可以避免事務(wù)干擾，安心地專注于培訓(xùn)，使培訓(xùn)教師有計劃地完成一定任務(wù)，達(dá)到培訓(xùn)目標(biāo)。

教師工作期輪流培訓(xùn)制度的實施，還要求各地建立相應(yīng)的培訓(xùn)機構(gòu)。教師培訓(xùn)機構(gòu)的重新建立，這是提高在職教師教育教學(xué)水平的必然要求。雖然重建的工程量比較大，但不論是從教育發(fā)展的角度還是從國家發(fā)展的角度來說，都不可缺少。教師培訓(xùn)機構(gòu)的建立，可以有兩條途徑予以選擇。一是建立東西部幫扶機制，由東部和沿海開放地區(qū)援建西部地區(qū)教師培訓(xùn)基地?！疤貐^(qū)和沿海開放地區(qū)有義務(wù)幫扶和支持西部貧困地區(qū)。改革開放初期國家政策的傾斜和資金的投入，除了讓其快速發(fā)展、典型示范，另一個目的就是讓其先富，然后幫助和帶動其他地區(qū)后富。如果這些地區(qū)不履行幫扶貧困地區(qū)的義務(wù)，就等于它們無償剝削國家和貧困地區(qū)，不符合社會公德，也不符合經(jīng)濟發(fā)展規(guī)律?！盵2] 基礎(chǔ)教育是公共事業(yè)，東部和沿海開放地區(qū)援建西部地區(qū)教師培訓(xùn)基地，從而推動西部基礎(chǔ)教育發(fā)展具有較強的可操作性。二是轉(zhuǎn)制部分師范院校為教師培訓(xùn)機構(gòu)。目前，不算近年來升本或轉(zhuǎn)制的師范院校和培養(yǎng)教師的綜合院校，我國以師范冠名的院校達(dá)189所 [3]，師范院校畢業(yè)生嚴(yán)重供大于求，一方面由于師范院校招生數(shù)過大，師范教育質(zhì)量無法保障，另一方面造成教師教育資源浪費。所以，將部分師范院校轉(zhuǎn)制為專業(yè)教師培訓(xùn)機構(gòu)，至少每個省建立一所高水平的教師培訓(xùn)學(xué)院，專門培訓(xùn)在職中小學(xué)教師，比較適合我國實際，也有利于在職教師水平不斷提高，推動中小學(xué)教育均衡發(fā)展。

【注：本文系甘肅省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題研究成果。課題批準(zhǔn)號：GS（2008）G0265?！?/p>

（作者單位：定西師范高等?？茖W(xué)校，甘肅 定西，743000）