學校教育制度內(nèi)容精選(九篇)

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第1篇：學校教育制度內(nèi)容范文

［關(guān)鍵詞］個體內(nèi)心自由學校創(chuàng)造力培養(yǎng)

［作者簡介］榮艷紅（1972-），女，河南沁陽人，北京師范大學教育學部駐站博士后，河北大學教育學院，副教授，碩士生導師，研究方向為高等教育學、英美教育史。（北京100875）

［中圖分類號］G40-01［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）09-0043-03

為了適應知識經(jīng)濟時代對創(chuàng)新型國家建設和創(chuàng)造型人才培養(yǎng)的需求，自2006年起，我國政府相繼出臺了科技、人才和教育三個“中長期發(fā)展規(guī)劃綱要”，基本奠定了我國創(chuàng)新型國家建設和創(chuàng)造型人才培養(yǎng)的制度基礎。創(chuàng)造能力是創(chuàng)造型人才的核心素質(zhì)，是創(chuàng)新型國家建設的主要支撐。當前，由于義務教育的普及以及各層次各類型學校的入學人數(shù)增多，學校教育在各層次、各類型學生的創(chuàng)造能力培養(yǎng)方面理應承擔更多和更大的責任。但是，由于多種復雜的原因，原本應該對學生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)貢獻最大的學校，卻一直很少有所作為，或幾乎無所作為，甚至很多學者還認為：“今天的學校不僅忽視培養(yǎng)創(chuàng)造力，而且與之敵對。”①那么，這種現(xiàn)象背后的原因是什么？究竟是部分學校的管理者、教師、學生不夠努力，還是部分學校的課程、教學出了問題？為什么這種現(xiàn)象不是出現(xiàn)在個別學校中，而是很普遍地存在于大多數(shù)學校中？為了探究此種現(xiàn)象背后的復雜原因，本文擬從個體創(chuàng)造能力生成所必需的不受拘束、自由自在的內(nèi)心環(huán)境與近現(xiàn)代學校教育教學制度本身所擁有的諸多規(guī)則和約束兩者之間的矛盾入手，嘗試對這一現(xiàn)象進行解釋。

一、創(chuàng)造能力立足的基礎是個體內(nèi)心的自由

何謂自由？何謂個體內(nèi)心的自由？在人類的歷史上，幾乎所有有正義感的人都頌揚自由，但是正如“幸?！薄吧屏肌钡雀拍钜粯樱白杂伞钡暮x也非常模糊，幾乎能夠容納絕大部分的解釋。為了避免陷入文字游戲，筆者認為可以借鑒英國哲學家I.伯林（Isaiah Berlin）的經(jīng)典劃分，即從積極自由和消極自由的角度來理解“自由”。伯林所謂的“消極的自由”和針對以下問題所提出的解答有關(guān)，亦即：在什么樣的限度以內(nèi)，某一個主體（一個人或一群人），可以或應當被容許，做他所能做的事，或成為他所能成為的角色，而不受到別人的干涉？而“積極的自由”則和以下問題的解答有關(guān)：“什么東西或什么人，有權(quán)控制或干涉，從而決定某人應該去做這件事、成為這種人，而不應該去做另一件事、成為另一種人？”②如果將以上兩種“自由”的概念運用到主觀個體身上，就可以看到：“消極自由”更多地表現(xiàn)為外在力量（當然這些外在力量可能是有形的規(guī)章、制度，也可能是無形的風俗或氛圍）對于個體基本自由權(quán)利的確認與維護，或使個體基本自由權(quán)利免受外在力量的干涉和侵害；“積極自由”可以更多地解釋為個體想要成為自己主人的期望，是“我控制我自己”思想的表達。對于任何受教育者個體來說，如果能夠突破來自外在的或自身的、有形的或無形的、有意識的或無意識的規(guī)則、規(guī)章、制度等的限制與障礙，在自我內(nèi)心里達到一種感覺、思維、表達和塑造自我等方面的自由自在的狀態(tài)（當然這種自由一方面意味著承認和尊重他人的心理自由，另一方面又與讓自己的感覺和情緒憑一時的興趣、脾氣和沖動擺布的自由有所不同），③則創(chuàng)造能力或創(chuàng)造行為就有了不可或缺的最重要的基礎。“沒有最低限度的內(nèi)心自由絕不可能產(chǎn)生創(chuàng)造力”，④這一點已經(jīng)被諸多領(lǐng)域的研究成果所證實。

（一）發(fā)展心理學領(lǐng)域的研究成果

狹義的發(fā)展心理學是研究個體從出生到成熟再到衰老的生命歷程中各個年齡階段的心理發(fā)展特點和規(guī)律的科學。許多發(fā)展心理學家在研究過程中發(fā)現(xiàn)，任何兒童，不管他們的出身和天賦有多么不同，都會在不同程度上擁有創(chuàng)造的能力，而這種創(chuàng)造能力更多地表現(xiàn)為創(chuàng)造的態(tài)度和創(chuàng)造的行為。比如，兒童在出生后的最初幾個月和幾年，就像在一個陌生國度里做一次緊張的探險旅行一樣，會在游戲、語言、思維和想象等各種活動中表現(xiàn)出較成人多得多的驚訝、提問和懷疑等創(chuàng)造性態(tài)度。另外，在整個兒童期，兒童在社會、游戲、語言、手工勞動等活動中還會表現(xiàn)出更多的創(chuàng)造行為。比如，兒童會在牙牙學語的過程中完全不顧語言規(guī)則和語法的限制，隨心所欲地自造新詞；兒童會在繪畫過程中，將狐貍的尾巴安在小貓的身上；而在游戲或做手工的過程中，兒童會充分發(fā)揮想象力，將毫無生命的物體想象成布娃娃或馬匹，兒童的以上舉動幾乎與詩人和藝術(shù)家的創(chuàng)造活動并無二致……兒童身上所表現(xiàn)出來的創(chuàng)造能力與兒童內(nèi)心自發(fā)的興趣以及不受現(xiàn)有經(jīng)驗、思維習慣等的束縛息息相關(guān)。在這一時期，如果家人或鄰里能夠細心呵護兒童身上可貴的自由精神，兒童的這種創(chuàng)造精神將有可能被保持下來并不斷得到發(fā)揚。

（二）對于自我實現(xiàn)者和杰出人物的研究結(jié)論

創(chuàng)造能力更多地來源于個體內(nèi)心的自由也得到了人本主義心理學家的研究成果和杰出人物傳記的證實。比如，人本主義心理學家馬斯洛在研究自我實現(xiàn)者的人格特征時發(fā)現(xiàn)，“自我實現(xiàn)者不僅比普通人更能接受自我，而且他們還具有天真的、無抑制的自發(fā)和自由的表現(xiàn)能力?！雹菰趯艹鋈宋锏难芯恐?，人們也發(fā)現(xiàn)了類似的現(xiàn)象。比如，唐納德?麥金農(nóng)等人在20世紀50年代至70年代曾經(jīng)對多個領(lǐng)域公認的專家所具備的最顯著特征進行了研究，研究發(fā)現(xiàn)，這些被試如果在獨立的環(huán)境中去開展某項任務，他們將有更強大的動力去獲取成功，而在需要順從的環(huán)境中，情況便大不一樣；同時，這些被試比常人更能夠悅納自身的個性，對于不管是來自自身內(nèi)部的還是來自外部世界的經(jīng)驗，也總能保持開放的心態(tài)……除了以上心理學家的諸多研究成果之外，從諸多名人的傳記中我們也可以發(fā)現(xiàn)類似的特點。比如，愛因斯坦曾經(jīng)在自己的傳記中承認：他在瑞士阿勞州立中學的一年學習，比之前在一個處處使人感到受權(quán)威指導的德國中學的六年學習，更深切地體會到了“自由行動和自我負責的教育要遠遠優(yōu)越于那種依賴訓練、外界權(quán)威和追求名利的教育”。⑥同時，他個人的成功更多地得益于在蘇黎世聯(lián)邦工業(yè)大學可貴的研究自由。而曾經(jīng)在學校中被稱為“糊涂蟲”的愛迪生，據(jù)1926年的有關(guān)材料戲稱：“如果他（愛迪生）生在二十世紀初葉的美國，他會成為某工學院的教授，或是一個托拉斯里的技術(shù)人員?！雹咭驗樵谀抢?，他要受到規(guī)章條例和財金依附的限制，很難獲得偉大的成就。

（三）社會科學領(lǐng)域的研究成果

社會科學領(lǐng)域的一些學者在其關(guān)于宗教、國家、政體等的研究中也從另一個角度論證了個體的內(nèi)心自由對于民族或國家發(fā)展的重要意義。比如，英國功利主義經(jīng)濟學家和哲學家約翰?密爾在論述個性自由的重要作用的時候，曾經(jīng)談到過中華民族與歐洲國家的差異。他說作為世界上最有智慧的民族，“中國幾千年來原封未動的原因就是這種文化制度中的同一格言同一規(guī)律管制住了人們的思想和行為，從而使大家都一樣，因此中國人缺乏歐洲國家個人之間、階級之間、國族之間在性格和教養(yǎng)上的顯著歧異，而正是這種顯著的差異才是人類社會向前發(fā)展的必要條件”。⑧與密爾相似，德國社會學家馬克思?韋伯不僅研究了新教倫理對于西方個體精神解放的作用，同時還研究了中國儒教對于個體自由精神的抑制。他說：“西方社會的宗教改革用一種新型的控制取代了古老的且已經(jīng)流于形式的控制?！雹嵊捎谶@種新型的控制不僅賦予了個體的現(xiàn)世努力以積極的含義，還同時倡導艱苦勞動、勤儉節(jié)約、積極進取、禁欲等價值觀念，這就在客觀上打破了原有宗教倫理對于人們心靈的束縛，同時也約束了其可能有的縱情聲色的念頭。因此，新教倫理成為推動資本主義世界經(jīng)濟繁榮的重要力量之一；與新教倫理的促進作用相反，韋伯明確地指出了中國儒教對于讀書人精神的束縛。他說，擔任官職一直是中國讀書人的夢想?！罢桥c國家官職之間的這種關(guān)系決定了中國士人階層的心態(tài)的取向和形成。隨著官吏俸祿制的實施，中國士人原先在精神上的自主性逐漸消失。與此相適應的則是統(tǒng)一的正統(tǒng)學說的逐漸形成，這就是儒教。”⑩韋伯認為，中國教育無論是較低層次的家庭教育還是較高層次的私塾學校教育，其內(nèi)容都是探討如何抑制自我，唯一的差別在于家庭教育中強調(diào)對自身的抑制和對父母和所有長輩的恭順與尊敬，在私塾學校教育中，則強調(diào)對于科舉制的服從。

二、學校教育教學制度的本質(zhì)與個體內(nèi)心自由之間的矛盾

隨著義務教育制度的普及，更多的學齡兒童進入了學校，昔日由家庭和社會在兒童社會化方面所承擔的主要責任逐步轉(zhuǎn)移到了學校身上?！敖逃哪康?，就是在我們每個人身上形成這種社會存在?！睂W校教育的中心環(huán)節(jié)是各門學科知識的教學，而教學所傳遞的各門學科知識理所當然地隸屬于社會存在的范疇，為了突出學校教育的特征，以下將從學校學科知識傳遞以及其他社會存在的傳遞兩個角度分析學校教育對于個體內(nèi)心自由的遏制。

（一）來自學科知識傳遞方面的規(guī)則與約束

與文藝復興、宗教改革和啟蒙運動幾乎相伴相生，在西方世界的人們首先掙脫了精神的枷鎖后，人類社會就逐步邁入了一個科學知識大發(fā)現(xiàn)的時代。關(guān)于這一經(jīng)歷，恩格斯曾滿懷激情地總結(jié)說：“19世紀中葉科學的進步已經(jīng)超過了17世紀之前人類所有知識的總和。”與此同時，義務教育制度的創(chuàng)建也為學校教育帶來了日益增多的學齡人口。為了更好地緩解以上兩種增長帶來的壓力，確保向更多的受教育者更高效地傳遞最大量的知識，世界各國的學校都無一例外地在教育教學活動開展之前制定了教學目標、教學計劃、教學大綱，同時還編寫或選定了若干教材。教學目標、教學計劃、教學大綱和教材等體系化教學制度的建立，一方面能夠使人類社會千百年來積累起來的科學文化知識在較短的時間內(nèi)轉(zhuǎn)化為受教育者個體內(nèi)在的精神財富，使他們在盡可能短的時間內(nèi)達到人類發(fā)展的一般水平；另一方面，由于一定的教學組織制度――班級授課制、一定的教學管理制度――紀律和約束、一定的教學評估制度――考試評價制度的配合，又可以使這些知識技能在較短時間內(nèi)傳授給更多的受教育者，使他們的身心發(fā)展均達到一定的水平。因此，作為人類的知識技能和不同年齡階段學生群體現(xiàn)有的知識技能之間的橋梁和紐帶的教學制度往往會更加注重學生群體，而非其中少數(shù)個體的發(fā)展。另外，由于近現(xiàn)代教學制度創(chuàng)建的主要目標就是為了使大多數(shù)的入學者能夠在有限的教學時間內(nèi)掌握人類社會最核心的知識和技能，而并非是為了促進新知識和技能的出現(xiàn)，因此，這種教學制度往往會鼓勵知識的繼承而不是知識的批判和創(chuàng)新。近現(xiàn)代教學制度與生俱來的這些特征，往往會在一定程度和一定的范圍內(nèi)對受教育者個體的知識創(chuàng)新形成一定的阻礙，而個體的內(nèi)心自由作為個體知識創(chuàng)新的必要條件往往同時會處于受壓抑的狀態(tài)。

（二）來自其他社會存在傳遞方面的規(guī)則與約束

除了學科知識授受的責任之外，學校教育還承擔著如何在最短的時間內(nèi)使受教育者群體掌握在未來社會生存所必需的態(tài)度、價值觀念、技能等社會存在的重任。當然，由于不同歷史時期不同國家社會形態(tài)的不同，以上社會存在又有著不同的內(nèi)容和表現(xiàn)方式，比如，拿破侖執(zhí)政后不久即頒布了《帝國大學令》，明確要求法國教育“要培養(yǎng)忠于帝國、忠于皇帝的公民”。工業(yè)革命之后，為了滿足工廠勞動的需要，各國的課程除了基本的讀寫算等內(nèi)容之外，也包括潛在地向?qū)W生灌輸守時、服從、死記硬背、重復作業(yè)等態(tài)度和價值觀，以便將學生“培養(yǎng)成馴服的且又有組織的勞動大軍的一員”。另外，雖然學校環(huán)境與社會大環(huán)境有著內(nèi)在的一致性，但是學校環(huán)境畢竟不同于社會環(huán)境，因此，社會存在還必須轉(zhuǎn)化為與學生息息相關(guān)的要求或規(guī)則才能起到應有的教化作用。從學校教育所傳遞的經(jīng)轉(zhuǎn)化的社會存在來看，主要涵蓋著人們對于學生學業(yè)態(tài)度、學業(yè)成就、學生與他人如何相處等諸多方面的態(tài)度、價值觀念等，這些以學校規(guī)則或約束形式存在的諸多社會規(guī)則和約束共同構(gòu)成了學校教育的大環(huán)境，并進而對受教育者個體心理施加一定的影響。比如，長期以來，學校教育傾向于對思維和行為等方面順從的學生給予很高的評價；學校過分追求成功的氛圍會使大多數(shù)學生為了取得優(yōu)異成績并受到老師和學生的承認，僅僅學習教師和教科書認可的東西，很少接觸真正要學習的內(nèi)容；學校過分重視學生的考試成績；學校提倡嚴肅認真的學習態(tài)度，不能容忍學生學習中的游戲態(tài)度；強大的世俗壓力使個體如果不想被孤立，就必須順從教師、同輩團體等的要求；學校強調(diào)按作息時間學習……以上這些規(guī)則和約束對于個性不太突出、適應性較強的學生來說，或許并不構(gòu)成真正的問題，但是對于那些個性較為突出、適應性不強的學生來說卻成了真正的阻礙。

三、從個體內(nèi)心自由的角度看學校教育培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力的路徑

從本質(zhì)上來說，學校教育在一定程度上會對學生的內(nèi)心自由造成阻礙，并進而妨礙創(chuàng)造能力的生成，但是這種情況并不意味著學校教育在學生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)方面一定會無所作為。一方面，維護學生內(nèi)心自由并鼓勵學生創(chuàng)造力生成的學校在現(xiàn)實中確實有很多，比如，愛因斯坦曾經(jīng)所在的瑞士阿勞州立中學以及牛津、哈佛、耶魯?shù)仁澜缰髮W都在學生創(chuàng)造能力生成方面作出了杰出的貢獻；另一方面，由于學校教育和創(chuàng)造能力的生成均是非常復雜的現(xiàn)象，學校教育的許多規(guī)則和約束雖然會在許多方面阻抑學生的內(nèi)心自由，但是如果處理得當，卻可以為創(chuàng)造能力的生成奠定必要的基礎。

（一）創(chuàng)建民主化的教學制度

目前來看，學校教學制度對于個體內(nèi)心自由造成負面影響的原因主要表現(xiàn)在學校教學一般會采取終結(jié)性的態(tài)度來看待人類已有的知識和技能，另外學校教學在傳遞這些知識和技能的過程中，教學模式的陳舊單調(diào)也是不可忽視的另一個原因。所謂采取終結(jié)性的態(tài)度來看待人類知識技能，一方面表現(xiàn)為教學計劃、教學大綱、教材以及教師對所傳遞知識技能絕對真理性的強調(diào)，而忽視其可能有的發(fā)展性；另一方面又表現(xiàn)為在浩瀚的知識海洋中只傳授一種對于現(xiàn)有知識和技能的理解或解釋。比如，對于大陸板塊學說、人類社會發(fā)展階段論、勾股定理、化學分子式、道德理論等人類社會已有的知識，教學計劃、教學大綱、教材以及傳遞這些知識的教師是奉為圭臬，還是提倡學生對現(xiàn)有知識的批判性理解？是僅僅介紹一種大陸形成的板塊學說，還是從多個視角介紹多種大陸形成的假說呢？民主化教學制度的創(chuàng)建意味著在學科知識內(nèi)容的傳遞方面突破終結(jié)性或單一性的觀點，逐步向批判性、多學科、多視角的角度靠近，只有這樣，才可能幫助學生突破原有規(guī)則或制度的約束，在更高的層次上獲得新的自由。學校教學對于個體內(nèi)心自由的另一種阻礙來自于陳舊單調(diào)的教學模式。“教學模式就是學習模式”，不同的教學模式就是教師塑造課堂教學環(huán)境的不同方式。長期以來，學校教學在傳遞知識和技能的過程中，存在著壓倒性的教師一言堂現(xiàn)象。當然，如果從最高效、最便捷地傳遞知識和技能的角度來看，課堂講授式具有無與倫比的優(yōu)勢，但是如果絕大多數(shù)知識傳遞均采用這些教學模式，則可能阻抑學生的思考，剝奪學生的實踐機會，并進而減小學生創(chuàng)造能力形成和發(fā)展的可能性。因此，教學民主環(huán)境的創(chuàng)設，需要教師根據(jù)多樣化的學習要求、多樣化的學生實際情況、多樣化的教學環(huán)境采取多樣化的教學模式，以最終服務于學生批判性、多學科、多視角靈活開放的知識體系的形成。

（二）創(chuàng)建民主化的教育制度

民主化教育制度的精髓就是能夠給予“社會全體成員以平等和寬厚的條件求得知識的機會”，所謂平等，就是指一視同仁；所謂寬厚，就是指能夠容忍各種各樣的差異。由于學校教育是社會大系統(tǒng)中的小系統(tǒng)，民主化教育制度的實現(xiàn)需要整個社會民主化制度的配合。當然，拘囿于當前社會民主化實現(xiàn)程度的不足，僅僅著手創(chuàng)建學校民主化教育制度本身就是一種奢望。但是，盡管困難很多，盡可能地促進學校教育制度民主化程度的提升是非常有意義、有價值且有可能的事情。民主化教育制度體現(xiàn)在教育教學的方方面面，它可能是一種有形的制度，也可能是一種無形的規(guī)則，還可能是一種態(tài)度或價值觀。雖然表現(xiàn)形式不同，民主化教育制度的共同特征是為不同個性、不同能力、不同文化、不同民族、不同膚色的受教育群體提供個性充足發(fā)展的機會。只有當一種教育制度逐步具備多種評價學生學業(yè)成功的標準，具備對待學生多種獨特行為的寬容態(tài)度，具備為學生的差異性提供更多成長空間時，這樣的教育制度才能釋放學生內(nèi)心的活力，還學生以創(chuàng)造能力生長最為可貴的內(nèi)心自由，并進而促進學生創(chuàng)造能力的發(fā)揮。

［注釋］

①③④（德）海納特.創(chuàng)造力［M］.陳鋼林，譯.北京：工人出版社，1986：68，109，55.

②（英）I.伯林.兩種自由概念［M］.陳曉林，譯.北京：中國文化藝術(shù)出版社，2005：1.

⑤（美）弗蘭克?戈布爾.第三思潮――馬斯洛心理學［M］.呂明，陳紅雯，譯.上海：上海譯文出版社，1987：26-27.

⑥（美）愛因斯坦.走近愛因斯坦［M］.徐良英，王瑞智，譯.沈陽：遼寧教育出版社，2005：15-16.

⑦（英）羅納德?沃?克拉克.開拓未來的巨擘――愛迪生［M］.陳健，譯.北京：新華出版社，1984：8.

⑧（英）約翰?密爾.論自由［M］.程崇華，譯.延吉：延邊教育出版社，2005：35-36.

⑨（德）馬克斯?韋伯.新教倫理與資本主義精神［M］.于曉，陳維綱，譯.北京：藝術(shù)文化出版社，2005：9.

⑩王威海.韋伯：擺脫現(xiàn)代社會的兩難困境［M］.沈陽：遼海出版社，1999：117-118.

11（法）涂爾干.教育與社會學［M］.陳光金，沈杰，朱諧漢，譯.上海：上海人民出版社，2001：308.

12石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革［M］.北京：教育科學出版社，2001：63.

13王天一.外國教育史（上冊）［M］.北京：北京師范大學出版社，1997：176.

14（美）阿爾文?托夫勒.第三次浪潮［M］.朱志焱，譯.北京：新華出版社，1996：26.

第2篇：學校教育制度內(nèi)容范文

 

教育“正像其他科學一樣,是建立在事實和觀察結(jié)果之上的。”[1]我國師范教育幾經(jīng)改革,已基本形成了具有我國特色的師范教育模式,但這種教育體制與模式是否符合教師養(yǎng)成教育,是否適應當下教育發(fā)展的客觀需求等?本文將結(jié)合我國師范教育現(xiàn)狀,并借鑒國外教師教育理論的實踐,試談師范教育改革的幾點思考。

 

一、樹立教師教育理念,變“師范教育”為“教師教育”

 

雖說幾經(jīng)教育體制的改革,我國各類師范教育制度與模式正趨于完善,但作為具有超前發(fā)展特性的教育活動,伴隨國際化、全球化的深入也發(fā)生著前所未有的變化。特別是在近20年間,西方一些發(fā)達國家的師范教育逐漸被新的“教師教育”理念所替代,這標志著人類所從事的“夫子工程”正進入一個嶄新的階段,即培養(yǎng)教師的教育正從師范教育階段進入教師教育的階段。早在1953年,坎德爾在《教育的新時代:比較研究》中指出:“讀完師范學院的課程,同讀完醫(yī)科或法科課程相似,沒有實踐,培養(yǎng)不出高水平的醫(yī)生或律師一樣,也不能夠培養(yǎng)出高水平的教師來?！盵2]“在教師的試用期,像醫(yī)生的實習期那樣,應看作是新教師在老教師監(jiān)督和指導下進一步得到培養(yǎng)的時期……。教育性質(zhì)改變的表現(xiàn)之一是教師在職培訓課程的發(fā)展……。最近25年以來,已開始設置一些進修課程,務必使教師不落于時代之后而向前邁進?！盵3]坎德爾在介紹美國師范教育時說的這段話,表明了美國在30年代開始就已顯露出“教師教育”理念的端倪;50年代后業(yè)已進入了教師教育的階段。作為亞洲國家的日本也不例外,早在70年代就緊跟世界教育發(fā)展的潮流,開始以教師教育理念改革國家的師范教育體系?？傊?我們應認識到“完成式”師范教育模式已落后于時代潮流和社會發(fā)展的要求,變師范教育為教師教育的改革與體制轉(zhuǎn)型勢在必行。

 

目前,“教師教育”理念還只是作為少數(shù)比較教育學界使用的學術(shù)性詞匯。換言之,這一概念在我國尚未形成實踐性概念,對我國廣大教育工作者來說,它仍然是一個比較陌生的概念,教育行政主管部門也缺乏這方面的敏感性,因此,加強“教師教育”理念與實踐顯得非常重要。此外,教師教育理念也是發(fā)展著的實踐性概念,因而,我們在當下必須適應時代潮流而樹立教師教育的理念,在教師養(yǎng)成教育的實踐中不斷創(chuàng)新體制和機制,使學校教育與社會教育相結(jié)合,實現(xiàn)“教師教育的普及化”,教師“職前教育與職后教育的一體化”。[4]

 

二、加強教師教育課程設置,建立健全教師教育制度

 

如果按照“教師教育”概念的內(nèi)涵來衡量我國的師范教育體系之現(xiàn)狀,我們只能說它依然是“完成式”教師教育體制下的師范教育。因此,在我國建立教師教育制度已成為緊迫的任務,即從目前師范教育改革現(xiàn)狀來看,加強教師教育課程設置顯得尤為突出。

 

上個世紀九十年代,特別是第五次全國師范教育工作會議上做出“必須繼續(xù)保持獨立的師范教育體系”的決定以來,師范教育在封閉的體系內(nèi)朝著定向培養(yǎng)的改革方向行進。如國家教育部師范教育司曾在九十年代后期實施“高師教育改革計劃”[5],而且,圍繞這個計劃教育科研部門開展了深入的攻關(guān)研究,并陸續(xù)進入了實驗與落實性的階段。1998年,在北京師范大學召開的部屬師范院校第十二次教務長聯(lián)席會議上,與會代表和教育學者又一次強調(diào)和表達了關(guān)于加強“作為師范大學必須突出師范特色”的呼吁。會上對“高師教改計劃”的落實情況作了這樣的評價:“各學校本著拓寬基礎,提高素質(zhì)的原則,力爭使學生成為基礎扎實、知識面寬、能力強、素質(zhì)高、有教育科研意識、能適應社會主義現(xiàn)代化需要的跨世紀師資。在重新修訂本科教學計劃時均采取了有針對性的措施,重視加強對具有師范教育特色的教育學、心理學、學科教學論、現(xiàn)代教育技術(shù)與實踐等課程的優(yōu)化與改革;加強大學生文化素質(zhì)教育;加強文理之間的滲透;加強教師職業(yè)技能的訓練”等[6]。

 

我國師范教育的這種改革動向和舉措,使我們想起美國凱爾納在《美國師范教育的失望》中的一段話,他說:“教育專業(yè)課程數(shù)量,成為了一說到它就令人不愉快的事情。如果教育學家們要認真改進師資培訓和提高學生的質(zhì)量,他們可以采取的最有效的步驟之一,就是把學程按50%的比例削減設置和降低修習要求?！盵7]凱爾納認為,學校師范教育所承擔的任務是職前培養(yǎng)具有教師基本素質(zhì)的人才,因此,精簡“學程設置與修習要求”是提高師范教育質(zhì)量的重要途徑之一,也與當下教師教育理念與教育發(fā)展的客觀需要。

 

三、建立一體化的教師教育體制,確保職前職后教育的連續(xù)化

 

國外教師教育體系也不是十全十美的。由于國外教師教育體系在職前職后教育體制上的獨立,使其難免產(chǎn)生所謂的“外在連續(xù)性形態(tài)”的中斷,即各階段教育處于相對孤立或隔絕的狀態(tài)。這種教師養(yǎng)成教育在體制上的獨立和機制上的脫節(jié),使形成買方市場后的教師養(yǎng)成教育出現(xiàn)了應試教育和課程過重等現(xiàn)象。為了避免國外教師教育體制中出現(xiàn)的各階段相互對立或隔絕的現(xiàn)象,我們必須建立職前職后教育一體化的教師教育體系。

 

自九十年代中期開始,各高校為了在教育體制改革中優(yōu)先占領(lǐng)制高點進行了一場“合并”大戰(zhàn)。在這場教育整合的改革中,各地師范院?；旧媳缓喜⒌椒菐煼额愒盒Ｖ?。但也有例外,如1998年新合并的華東師范大學,就是在原華東師范大學的基礎上,并入了上海教育學院、上海第二教育學院和上海幼兒師范高等?？茖W校等三所學校而形成新的華東師范大學。華東師范大學的構(gòu)想是構(gòu)建一支“一體化師范教育體制,即打破條塊分割的師范管理體制,建立統(tǒng)一協(xié)調(diào)的領(lǐng)導體制,形成上下結(jié)合,內(nèi)外溝通的師范教育網(wǎng)絡;突破職前培養(yǎng)、在職培訓相分離,分別由不同教育機構(gòu)承擔師范教育的模式,建立起職前、在職合一的教師培養(yǎng)、培訓機構(gòu);統(tǒng)一規(guī)劃和設計教育內(nèi)容,即把職前教師培養(yǎng)、新教師入職培訓和在職教師提高這幾個階段的教師教育,作為一個完整的過程,通盤考慮培養(yǎng)目標、教育內(nèi)容和課程設置、教學手段、培養(yǎng)途徑和方式等;在統(tǒng)一規(guī)劃下,重新調(diào)整和組合原來分別承擔職前培養(yǎng)和在職培訓不同任務、基本分離、互不聯(lián)系的師范力量,建立一支職前、在職,既有側(cè)重,又有合作,相互融通合一的教師教育的師資隊伍?！盵8]這是符合教師教育理念的構(gòu)思,也是我國師范教育體制改革和建立一體化教師教育制度的重要途徑。

 

四、加強教師任用與入職教育制度,使教師成為教育實踐的研究者

 

國外教師教育體系是由教師的職前(學習)、初任、職后(實踐)等三個階段來構(gòu)成的。初任期教師培訓在國外教師體系中屬于在職教師教育的范疇,是教師培訓體系的第一個環(huán)節(jié)。在英國,1972年教育學家詹姆斯提出師訓“三段論”后,就開始調(diào)強初任教師的培訓環(huán)節(jié),70年代未已有90%的新任教師參加了“就職培訓班”教育;1989年,日本也實行初任教師的研修制?？梢?入職教育在國外教師教育體系中占據(jù)著很重要的位置。

 

相比之下,我國教師任用制度則有所不同。從1996年1月起生效的《教師資格認定辦法》是目前我國實行的基本教師資格制度。根據(jù)我國《教師資格條例》第七條規(guī)定:我國公民“取得教師資格應當具備相應的學歷”,第八條規(guī)定:“不具備教師法規(guī)定的教師資格學歷的公民,申請獲得教師資格,應當通過國家舉辦的或者認可的教師資格考試?！庇纱丝梢?我國教師資格認定的主要依據(jù)是學歷,即使是沒有專業(yè)培訓也可以成為教師。

 

當然,我國教師教育體系的構(gòu)建,不一定照搬國外模式或走建立龐雜的教師教育培訓體系的道路。學校教師教育體系的建設,應側(cè)重教育環(huán)境與教育條件的改善上,把人力、物力直接用于學校教師教育過程中,這有利于“靈活的學?！钡男纬膳c發(fā)展。此外,“學校改善模式”也是把教師的質(zhì)量看成從“教育實踐的質(zhì)”以及“學校教育的質(zhì)”出發(fā),在檢討“教師個人的質(zhì)”的同時,與“教育實踐的質(zhì)”和“學校教育的質(zhì)”結(jié)合而突破個人局限的一種模式。這種思路與模式的基本原理是通過師生關(guān)系為中心的教師職業(yè)行為的改善,以追求教學為核心的學校教育質(zhì)量的提高。因此,在教師教育過程中,在職教育受到特別重視,而且以校內(nèi)自主進修為主。這個模式,不但有利于適應急劇變化著的社會,而且也符合教師職能成長的規(guī)律,特別是校內(nèi)自主進修為主的特點更適合我國教師教育的發(fā)展。

第3篇：學校教育制度內(nèi)容范文

關(guān)鍵詞：“學校消亡論” 學校教育 虛擬學校 科層制 自主選擇

一、新一輪“學校消亡論”來襲

自從現(xiàn)代學校建立以來，技術(shù)樂觀主義者們便不斷地從“技術(shù)決定論”出發(fā)批判現(xiàn)存教育制度的缺陷。他們在針砭現(xiàn)實教育制度的諸多弊端中逐漸走向激進，最終徹底否定了各種“設施性”教育的積極作用，主張廢除正規(guī)的學校教育，徹底放棄學校教育制度。他們認為“教育的未來首先取決于能否成功地發(fā)掘和使用電子計算機的潛在可能性”，并預言“完善的教學機器將普遍推廣，為每個人以自己喜歡的任何形式進行‘無拘無束的學習’提供可能”，進而提出把取消義務教育作為通向未來教育的第一步[1]。20世紀90年代以來，互聯(lián)網(wǎng)極大地影響了教育的發(fā)展。數(shù)字化使得世界范圍內(nèi)的優(yōu)質(zhì)學習資源以營利或非營利、官方與非官方的方式開放共享，打破了學校對于知識的壟斷。從課程層面對學習者在線學習結(jié)果的認證得到越來越多的認可。虛擬學校大量涌現(xiàn)。比如，在美國，K12公司（）是最大的面向基礎教育的在線教育提供商。在我國，“德智”（http：///）、“學而思網(wǎng)?！保╤ttp：///）、“巨人網(wǎng)?！保╤ttp：///）等提供非常完備的基礎教育在線課程。相比傳統(tǒng)學校教育的昂貴（常常并不直接體現(xiàn)為教育費用），虛擬學校成本低廉，人們只需要繳納很少的學費甚至免費就可以獲取豐富的優(yōu)質(zhì)學習資源以及對學習成果的認可。同時，虛擬學校也給予學習者最大的學習自由。于是，不斷有人質(zhì)疑，“是否還需要教師？”“學校是否會消亡？”這種擔憂并非杞人憂天?；ヂ?lián)網(wǎng)在短短十多年中幾乎改變了整個社會的行業(yè)結(jié)構(gòu)，數(shù)字化使得許多行業(yè)已經(jīng)面目全非，還有許多行業(yè)從此消失不見。數(shù)字化浪潮是否也會“殺死”傳統(tǒng)學校？

二、傳統(tǒng)學校不會消亡

1.學校教育將伴隨人類社會始終

首先，學校是進行文化傳承，實現(xiàn)對年輕一代進行社會化的專門場所與組織。人類區(qū)別于動物的特征在于文化，即通過非遺傳系統(tǒng)進行信息的積累與傳遞。教育是進行信息積累與傳遞的最主要非遺傳系統(tǒng)。人類通過教育完成對年輕一代的社會化，實現(xiàn)信息的積累與傳遞，完成生活與生產(chǎn)經(jīng)驗的傳遞與發(fā)展，人類社會由此得以延續(xù)。沒有教育，便沒有人類社會的延續(xù)。最初，教育與生活和生產(chǎn)過程天然地結(jié)合在一起，對年輕一代的社會化主要通過在氏族的集體生產(chǎn)與生活的非正式教育中完成。隨著社會的發(fā)展，文化的不斷積累使得非正式教育不足以承擔文化傳承的職能，教育于是逐漸獨立出來成為一種由專門人員從事的專門事業(yè)，并通過學校這一專門組織來進行。雖然說教育未必一定局限于學校，但學校從此成為對年輕一代進行社會化的主要場所與組織?？梢姡瑢W校是人類文明進步的產(chǎn)物和表現(xiàn)。

其次，學校還是為社會培養(yǎng)人才的專門機構(gòu)。遠古時代，生產(chǎn)力水平極其低下，人類主要通過在氏族集體生產(chǎn)與生活的過程中將生產(chǎn)與生活所需技能與經(jīng)驗傳遞給下一代。古代社會，生產(chǎn)力水平發(fā)展極其緩慢，學校的主要職能是為社會培養(yǎng)所需的管理者，且規(guī)模與數(shù)量極其有限。對于廣大普通勞動者來說，生活技能與經(jīng)驗的學習主要由家庭承擔，生產(chǎn)技能與工藝則主要通過代際傳承和師徒傳授。近代工業(yè)革命以后，生產(chǎn)力極大地解放，大工業(yè)生產(chǎn)要求大量具備一定知識與技能的合格勞動者。而古代社會的人才培養(yǎng)方式遠遠不能滿足社會發(fā)展對人才質(zhì)量與數(shù)量的需求。于是，國家回收教育權(quán)，以強大的經(jīng)濟力量建立起了現(xiàn)代學校教育體制，通過標準化建設促使學校在規(guī)模和數(shù)量上都迅速擴大，為工業(yè)化培養(yǎng)合格的勞動者。可見，只要社會在發(fā)展，便會對人才提出某種需求。不同社會形態(tài)對于人才規(guī)格的不同需求將會使得學校教育呈現(xiàn)出不同的形態(tài)。

因此，學校教育由于其承擔著培養(yǎng)完人和合格人才的職能并不會消亡。虛擬學校是否能取代傳統(tǒng)學校教育要看虛擬學校是否能提供真正的教育來實現(xiàn)文化傳承和人才培養(yǎng)兩大職能。

2.虛擬學校無法取代傳統(tǒng)學校

（1）什么是教育

不管有多少種理論來闡釋教育，不管教育的本質(zhì)到底包含多少層面的涵義，亦或教育并沒有什么本質(zhì)，我們都得承認，在學校這個專門場所與組織中所開展的教育活動區(qū)別于其他專業(yè)活動之處首先在于教育活動的實踐對象是作為生命個體存在的人。

巴赫金指出，“存在就意味著進行對話的交際。”[2]對話，在語言學視閾內(nèi)指發(fā)生在主體交往之間的談話。但是，在超越語言學的社會和文化的意義上，對話既包括通過人對精神產(chǎn)品的理解和批判，也包括發(fā)生在作為主體的人與人之間的交往，即主要強調(diào)意義的流動與分享，最終達成不同思想的理解?！皩υ挿路鹗且饬x的溪流在我們之中，通過我們和在我們之間流動?！保ù骶S?伯姆，2004，6）正是在意義的流動與分享中，生命個體獲得存在。因此，人的存在的本質(zhì)即對話。因此，教育，必然應當以對話為首義，這是由教育對象是作為生命個體的人這一教育活動的獨特性所決定的。如果教育過程中缺失了對話便不是完整的教育，因為其忽略了人作為生命個體的存在。正如弗萊雷所說，“在非對話的教育中，其重要特征之一是一個主體要使對方成為客體?！币虼?，教育即對話。雖然，教育即對話這種理念雖然并非是唯一真理，并非能夠解決一切教育問題，但教育首先應當是對話。同時，教育活動本身應當通過對話來進行。在羅蒂的教育學說中，教師的重要作用便是通過談話激發(fā)學生的想象力?！皫熒g的教育交往的主要形式是對話，這種對話正是教育本身的性質(zhì)。”[3]但是，不是所有的對話都是教育。只有那些以有意識地對人施加影響以促進人的身心發(fā)展為目標的對話才是教育。馬丁?布伯說，“對于教育來說，最重要的不是缺乏方向的自由，而是具有方向與目的的對話。”[4]對于學校教育來說，對話的方向與目的尤為重要，這是由學校教育是有目的、有計劃、有組織地培養(yǎng)人的規(guī)定性所決定的。因此，教育是一種特殊的對話。

教育作為一種特殊的對話，表現(xiàn)在人的存在的各個方面。海德格爾（MartinHeidegger）將個人的存在概括為三個方面，第一個方面是個人對周圍環(huán)境世界的體驗；第二個方面是對其他個人的體驗；第三個方面是自我的世界的體驗。因此，“對話是以世界為中介，是人與人之間，人與事物之間進行意義的交流、理解和分享的活動。”[5]我國學者金生v概括為，“教育就是對話，是上一代人與下一代人的對話，是歷史與現(xiàn)實的對話，是教師與學生的對話，是人類的歷史經(jīng)驗與學生個體的對話?！盵3]日本學者佐藤學將其概括為是學習者同客觀世界的對話、同他人的對話、同自我對話三位一體的活動[6]?？偟膩碚f，教育作為一種特殊的對話，應當是幫助和引導學習者同客觀世界對話，同他人對話，同自我對話。不管學校教育的四要素（學生、教師、學習內(nèi)容、教學媒體）在形態(tài)上發(fā)生怎樣的變革，包含以上三方面的對話才是完整的教育。

（2）虛擬學校中教育的缺失

虛擬學校是一種基于互聯(lián)網(wǎng)的學校形式。通過虛擬學校主頁，學習者可以注冊并通過學習學校所提供的課程而獲得相關(guān)認證。虛擬學校區(qū)別于傳統(tǒng)學校教育最主要的特點是：以教學視頻來代替教師進行知識講授，以基于互聯(lián)網(wǎng)的通訊代替學生與教師、與其他學生之間的互動。虛擬學校的這些特點無法提供真正的教育。

首先，教學視頻無法取代教師。教育不僅僅是知識與技能的掌握，還包括情感、態(tài)度與價值觀的影響。正如羅蒂所說，教育的作用不在于傳授真理，而在于“教化”[7]。在學校教育中，這種對人格品質(zhì)的促進正是通過師生之間以知識與技能為載體的對話來實現(xiàn)。教師以其系統(tǒng)和豐富的知識結(jié)構(gòu)與洞察力成為教育對話的引領(lǐng)者和踐行者。通過提問與質(zhì)疑促進意義的流動，課堂教學便成為師生真實生命體的“共舞”。學生參與其中，教師則根據(jù)學生的反饋控制課堂教學的節(jié)奏。教師沒有自說自話，學生沒有置身其外，在師生的共同努力下“演繹”出生命中某一時空節(jié)點上的這一場“劇”。在以知識與技能為載體的共同“演繹”的對話中，學生作為一個生命體獲得成長，教師的價值得以體現(xiàn)，創(chuàng)造出職業(yè)的意義所在。正如馬丁?布伯（MartinBuber）說，“教育過程是師生在對話中的精神相遇和共享”[4]。而教學視頻雖然在促進學生知識與技能的掌握中有著積極的作用，但其使得師生對話缺失，因而無法取代真實課堂教學。教學視頻和真實課堂教學之間的區(qū)別就好比是電影和戲劇之間的區(qū)別。不管電影多么引人入勝，觀眾永遠都只是觀眾，坐在觀眾席中觀看演員們排練很多次后的表演，無法參與。并且，觀眾沉浸在演員表演和攝影特技塑造的虛擬空間中常常被形塑為客體。而在戲劇中，在被隱喻為“少了一面墻的屋子”的舞臺上，觀眾進入演員的“生活世界”與演員處于同一隱秘時空下。觀眾不僅僅是作為旁觀者的觀眾，而是與舞臺上的演員一起共舞。觀眾和演員一起沉浸在共同形塑的生活體驗中，獲得生命的對話交流，感受靈魂的共振。這一區(qū)別可以形象地說明教學視頻和真實課堂的區(qū)別。真實課堂中，學生與教師便是在同一隱私空間中的“共舞”。只有在這“共舞”中，才會發(fā)生“一個生命對另一個生命的影響，一個靈魂對另一個靈魂的喚醒”。而在教學視頻的觀看中，學生永遠只是位于觀眾席的“觀眾”，是置身事外的他者。并且，由于未成年的中小學生本身主體性發(fā)展并不成熟，教學視頻賦予學習者學習自的同時也很容易使得學生客體化。因而，教學視頻永遠無法像真實課堂教學那樣提供真正的教育。

其次，通訊無法取代對話。虛擬學校中的師生之間以非面對面教學為主要特征，師生互動主要借助web2.0工具進行。師生之間以web2.0工具為媒體的通訊無法實現(xiàn)師生之間的教育對話。因為，對話一定是完整主體之間的交際，是真實的自我面對互動對象的活動。對話不僅包括言語交談，關(guān)鍵在于雙方心靈的相互溝通，是雙方精神的敞開和接納?！皩υ捄屠斫馐请p方面對面的相遇，每一方都把另一方看作是與自己‘交談’的‘你’，這是第一人稱和第二人稱的關(guān)系，雙方都親臨在場，在精神的深處被卷入了，沉浸與被吸引到對話之中”[3]。因此，教育對話一定是通過師生之間真實生命個體的“相遇”得以實現(xiàn)。在馬丁?布伯（MartinBuber）的對話理論中，“我”與“你”的“相遇”是教育的核心原則。這種“我”與“你”的“相遇”是活生生的“相遇”，即“我”是以全部的生命存在和真正的本性來與“你”相遇。這種“相遇”引發(fā)學生和教師之間作為生命體的“對話”，教師于是引導和支持兒童潛能的發(fā)展?！皼Q定性的影響不是被歸于本能的釋放，而是歸于被釋放的本能相遇的力量，即教育的力量”（布伯，1992，126）。因此，學校教育的教學中教師與學生的對話是完整主體之間的交際，是師生作為一個完整的生命的相遇，是兩個完整生命的交流。是“人作為一個完整的聲音進入對話。他不僅以自己的思想，而且以自己的命運、自己的全部個性參與對話”[2]?！叭耸钦麄€地以其全部生活參與到這一對話之中，包括眼睛、嘴巴、雙手、心靈、精神、整個軀體、行為”[2]。在學校教育活動中，教師正是以其完整生命的形式與學生“相遇”，通過自己的全身心得以影響學生的全身心。但是，在借助web2.0的通訊中，師生均已被簡化為一個ID。不管對這個ID進行怎樣個性化的設置，這個ID僅是一個虛擬身份。在身份的虛擬化過程中，個體隱藏于虛擬空間，同時隱藏的還有真實的自我。師生的交互于是僅是信息通訊，并非對話。從這個意義上說，虛擬學校實際上并不能提供完整的教育，而只能是學校教育的一種補充。

三、“學校消亡論”矛頭所指――科層制

1.“學校消亡論”的歷史梳理

雖然學校作為提供真正教育主要的、專門的場所并不會消亡，但是這種“學校消亡論”在短短兩百多年的現(xiàn)代教育史上曾經(jīng)出現(xiàn)過兩次，并在新形勢下死灰復燃，這不得不讓我們對其進行深入思考。

第一次“學校消亡論”發(fā)生于20世紀20、30年代，以前蘇聯(lián)教育家舒里金等人為代表。當時，新的科技革命促使整個社會與經(jīng)濟發(fā)生了許多重大的變化，社會矛盾同時凸顯。人們出于通過變革教育來解決各種社會矛盾的目的提出各種變革學校教育系統(tǒng)的主張。其中，“新教育”運動和“進步教育”運動所主張的理念，即以兒童興趣為中心進行課程組織與開展學校教學活動，在蘇聯(lián)逐漸走向激進，進而主張取消學校。1927年，舒里金在《走向新學校之路》第9期發(fā)表《過渡時期的教育學》公開提出學校消亡論。此次“學校消亡論”的核心觀點，就是用一般社會化機構(gòu)如“勞動公社”和自發(fā)性的“社會形式”，來取代學校和學校教育，包括取消旨在傳授系統(tǒng)知識的分科教學計劃、分科教學大綱和分科教科書，取消班級授課制和知識考評制，否定正規(guī)學校機制和教師的主導作用及地位[8]。第二次“學校消亡論”發(fā)生于20世紀60、70年代，主要代表人物是伊凡?伊里奇等，代表作是伊里奇的著作《非學?；鐣贰．敃r的社會背景是，二戰(zhàn)結(jié)束后，隨著科學技術(shù)的迅速發(fā)展，社會與經(jīng)濟以及人口結(jié)構(gòu)等都經(jīng)歷著劇烈的變革。這種異常迅速的變革環(huán)境中，教育體制適應周圍環(huán)境變化的速度顯得過于緩慢，學校教育不能滿足社會需求來解決涌現(xiàn)出的各種社會問題，由此產(chǎn)生了世界性教育危機。“學校消亡論”就是人們在批判與反思學校的合理性與有效性中產(chǎn)生的一種激進思潮?！斗菍W?；鐣返纫幌盗兄髦斜磉_了“非學?；鐣彼汲钡闹饕^點：工業(yè)革命以來，學校已日漸異化為一種機構(gòu)，無力提供真正的教育，因此只有以學習網(wǎng)絡取代學校，即讓社會各機構(gòu)承擔起教育職責，才能給教育和學習帶來生機與效益，恢復教育的本來面目。

分析每一次“學校消亡論”發(fā)生的社會背景、主導思想與實踐內(nèi)容，可以發(fā)現(xiàn)，他們的矛頭所指并非“教師”、“課程”或“學校場所”等這些要素，而是對這種“有組織、有計劃、有目的”的學校教育制度的不滿。他們所主張取消的并非簡單的“教師”或“課程”或“學校場所”等要素，而針對的是誕生于工廠制度的學校教育組織形式――科層制。他們認為科層制組織下的學校教育系統(tǒng)無力提供真正的教育來促進人的發(fā)展，滿足社會的需求。

2.新一輪“學校消亡論”中教育體制的變革

20世紀90年代以來的新一輪“學校消亡論”所體現(xiàn)出的正是誕生于工業(yè)革命的學校教育不能滿足從工業(yè)社會到信息社會的社會轉(zhuǎn)型所提出的要求。信息革命對人才規(guī)格提出了新的要求，信息社會中的學校教育需要讓學生學會的是面對未來的知識與技能，僅僅教授人類過去的經(jīng)驗結(jié)晶已經(jīng)不足以應對未來的挑戰(zhàn)。而科層制下應對緩慢發(fā)展社會需求的學校教育顯然無法培養(yǎng)出應對未來社會的人才。當前的教育體制已然無法適應急劇變化的信息化社會的要求。卷土重來的“學校消亡論”正是科層制本身的弊病這一尚未解決的舊問題在新的社會形勢下的再次凸顯。我們迫切需要在信息化背景下重新認識教師教學方式和學生學習方式，重新評估學校的組織及運行方式。

信息化使得“工廠學?！比轿坏乜刂浦鴮W生學習的情形將被徹底打破，賦予學習者更多的學習自由；按照年齡分層和“螺旋式上升”的學科邏輯設計的教育系統(tǒng)將被以學習者為中心的彈性的制度設計取代。這是一種面向?qū)W習者自主選擇的學校教育，至少包括以下一些內(nèi)容：學生的學習課程可以進行個性化訂制，在線學習方式與非在線學習方式一樣可以獲得認可，學生的各種學習成果都可以按照某種標準給予認證，學生通過不同學習方式獲得的學習認證可以按照統(tǒng)一標準計入學分銀行，學生可以打破年齡限制按照學習成果進行分層，等等。

“學校消亡論”所反映出的是人們在新形勢下對于學校教育的再次反思。在與虛擬學校這種新學校形式的對比中重新確證傳統(tǒng)學校的價值，重新認識教育的本質(zhì)在于人與人之間的對話。在對學校是否會消亡這一問題的挖掘中找到真正需要走向“消亡”的是誕生于工廠管理的科層制度。未來的學校教育管理制度不再是以“流水線”為中心，而應當是以學習者為中心的彈性教育制度。

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第4篇：學校教育制度內(nèi)容范文

關(guān)鍵詞 加拿大；職教師資培養(yǎng)；歷史變遷；現(xiàn)狀；趨勢

中圖分類號 G719.711 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）07-0075-05

在加拿大，“職業(yè)教育”（Vocational Education）一詞包括國民教育體系的學校職業(yè)教育及不同行業(yè)和專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的培訓。學校職業(yè)教育分為高中階段和高中后階段兩個層次，高中階段職業(yè)教育在普通中學、職業(yè)學?；蚵殬I(yè)中學實施（中等職業(yè)教育），而社區(qū)學院（Community College）、大學學院（College of University）、職業(yè)學院（Career College/Academy）則提供高中后階段職業(yè)教育[1]（即高等職業(yè)教育）。本文中“職教師資培養(yǎng)”指的是高中階段全日制職業(yè)學校教師的職前教育。

與世界各國一樣，加拿大職教師資培養(yǎng)伴隨職業(yè)教育的改革發(fā)展而變遷。自18世紀以來，歷經(jīng)師徒制培養(yǎng)、學校教育制度萌芽、學校教育制度快速發(fā)展、學校教育制度日臻成熟等歷史變遷，逐步形成現(xiàn)在以教育學學士學位教育為主、連續(xù)性教師培養(yǎng)和并行性教師培養(yǎng)相結(jié)合的教師培養(yǎng)模式。本文通過對加拿大職教師資培養(yǎng)的歷史變遷、現(xiàn)狀概況、發(fā)展趨勢進行歸納梳理，以期為我國職教師資培養(yǎng)改革提供參考。

一、加拿大職教師資培養(yǎng)的歷史變遷

（一）18世紀：職教師資實行師徒制培養(yǎng)

18世紀，加拿大接收了大量來自大不列顛、愛爾蘭和斯堪的納維亞半島的移民。他們帶來了大量在原來國家學過的生產(chǎn)技術(shù)和技能，如焊接技術(shù)、房屋修建技術(shù)、金屬加工及鑄鐵技術(shù)等，并在加拿大進行廣泛應用和傳播。這些技術(shù)技能的引入和傳播，在生產(chǎn)活動中暫時滿足了各行業(yè)對技術(shù)技能型勞動力的需求，但從長遠需求出發(fā)，他們碰到了一個突出問題：如何傳承這些專業(yè)技術(shù)技能，負責傳承的專業(yè)師傅從哪里來？[2]盡管當時這些移民也想把專業(yè)師傅的培訓遷移到加拿大，但是他們發(fā)現(xiàn)行不通，因為不管是國家的基礎教育設施還是教育管理體制，都缺乏開展專業(yè)師傅培養(yǎng)培訓的前提。因此，在當時的加拿大行業(yè)協(xié)會中，專業(yè)師傅的培養(yǎng)培訓并沒有得到系統(tǒng)化發(fā)展，只在工作實踐中存在師徒制度，但這種制度至今依然存在。

（二）19世紀：職教師資的學校教育制度萌芽

在工業(yè)革命的影響下，加拿大的學校職業(yè)教育及師范教育開始萌芽，加拿大的立國文件――《1867年憲法法案》①第一次確立了職業(yè)教育作為一種獨立教育類型的地位，賦予10個省和2個地區(qū)具有發(fā)展和管理職業(yè)教育的職責。至19世紀末期，各地興建了一批專門傳授實用生產(chǎn)技能的職業(yè)學校并初步形成了加拿大的現(xiàn)代職業(yè)學校管理制度，如魁北克省在1889年已經(jīng)批準建立13所職業(yè)學校。

新建的職業(yè)學校需要大量師資，因此職教師資培養(yǎng)問題被提上日程并逐漸得到關(guān)注，一些大學，如麥吉爾大學（McGill University）開始教授實用技術(shù)課程，這就是后來職教師資培養(yǎng)課程的雛形。當時的職教師資培養(yǎng)還處于一種嘗試的性質(zhì)，并不存在規(guī)模化的招生，只是以培訓項目的形式出現(xiàn)，比如“12周職業(yè)培訓計劃”等，集中培訓某職業(yè)的專業(yè)知識和操作技能。這一時期的職教師資培養(yǎng)（培訓）與專業(yè)技術(shù)人員的培訓沒有本質(zhì)區(qū)別，關(guān)注的是該職業(yè)的專業(yè)知識和技能習得，他們站在技術(shù)師傅的角度來看待職業(yè)教育教師，而不是教育工作者，主要關(guān)注“教什么”而忽略“如何教”，不能做到“教什么”與“如何教”并重。到19世紀中期后，盡管專門培養(yǎng)中小學師資的師范學校紛紛建立②[3]，但是職教師資培養(yǎng)的教育科學視角依然沒有得到重視。

（三）20世紀上半葉：職教師資的學校教育制度快速發(fā)展

20世紀上半葉，加拿大學校職業(yè)教育得到快速發(fā)展，職業(yè)教育培訓主要集中在職業(yè)學校、技術(shù)學校等中等教育層次；培訓內(nèi)容多為當時各行業(yè)尤其是制造業(yè)所需的層次較低的基本工作技能訓練或初級入門訓練。這一時期職教師資培養(yǎng)的最明顯特點是師范生數(shù)量顯著上升和培養(yǎng)機構(gòu)轉(zhuǎn)移。

第一次世界大戰(zhàn)后，加拿大大批退役軍人進入師范學校學習，各地師范學校的學生數(shù)量猛增[4]。數(shù)量的持續(xù)增長使師范學校采取延長學制的辦法來緩解畢業(yè)生的就業(yè)壓力。很多師范學校將培訓時間由原來的一年延長至兩年，同時改革教育實踐，延長教學實習的時間。師范生在職業(yè)學?；蚱胀ǜ咧羞M行課堂觀察和教學實踐的過程中發(fā)現(xiàn)并提出了專業(yè)知識以外的問題，比如與學生的溝通、教學方法等。這些問題引起了師范學校對于師資培養(yǎng)的反思，有關(guān)教育學、心理學及教學論的內(nèi)容開始受到關(guān)注。

1940年代起，加拿大在全國范圍內(nèi)實施十二年制義務教育，對教師提出更高的要求，師范學校培養(yǎng)體制逐漸為現(xiàn)代教師教育體制所取代。1953年，安大略省政府開始廢除由“師范學?！保∟ormal School）命名的教師培訓機構(gòu)，升格為為“教師教育學院”（Teachers’College）③[5]。1950年代以后，由教師教育學院培養(yǎng)的師資越來越難以滿足社會的需求，綜合大學開始介入教師教育，承擔起初等和中等教育教師培養(yǎng)的任務，綜合大學開展教師教育由此拉開序幕[6]。這一時期教師教育開始逐漸實現(xiàn)由師范院校向綜合大學轉(zhuǎn)型，教師教育逐漸被規(guī)定為大學階段的教育，課程設置上教育學的模塊也逐漸提高比例并實現(xiàn)學科系統(tǒng)化，但這一時期職教師資培養(yǎng)并沒有從普教師資培養(yǎng)體系中區(qū)別開來。

（四）20世紀60年代后：職教師資的學校教育制度日臻成熟

1960 年代至今，緣于各省（地區(qū)）對應用型技術(shù)技能人才的旺盛需求，加拿大職業(yè)教育快速發(fā)展并不斷走向成熟，逐漸形成了學歷職業(yè)教育和非學歷職業(yè)教育相結(jié)合、普通教育和職業(yè)教育相結(jié)合、全日制教育和短期培訓相結(jié)合、理論教育和技術(shù)教育相結(jié)合的職業(yè)教育辦學特色。

同期，職教師資培養(yǎng)關(guān)注的重點是質(zhì)量和內(nèi)涵的提升，完成了從師范院校向綜合大學遷移、從定向型師范教育向開放型教師教育的轉(zhuǎn)變。伴隨著職業(yè)技術(shù)學科的發(fā)展和教師專業(yè)化理念的普及，職教師資培養(yǎng)與普教師資培養(yǎng)逐漸區(qū)別開來，各地紛紛探索多元化的職教師資培養(yǎng)模式，探索更加科學和實用的課程模塊來適應職業(yè)教育發(fā)展的需求。

二、加拿大職教師資培養(yǎng)的現(xiàn)狀

（一）職教師資的專業(yè)設置及調(diào)整

加拿大高等學校的職教師資培養(yǎng)涉及的專業(yè)較多且具有地區(qū)差異性，如在魁北克省，共包含21個大類④。總體來說較為普遍涉及的專業(yè)有醫(yī)藥衛(wèi)生、建筑業(yè)、旅游和酒店管理、經(jīng)濟貿(mào)易、休閑娛樂、營養(yǎng)健康、服裝設計、廣告媒體、采礦、工業(yè)生產(chǎn)和運輸?shù)?。此外，學徒委員會還會定期討論刪減一些已經(jīng)過時的專業(yè)，同時補充一些新的專業(yè)。聯(lián)邦政府對于職校師資培養(yǎng)的干涉有限，更多的是各省或者地區(qū)政府承擔具體的組織和管理工作，因此?。ǖ貐^(qū)）際之間的差別很大。大學承擔師資培養(yǎng)的主要任務，并與?。▍^(qū)域）的教育行政部門以及教師協(xié)會（工會）有著密切聯(lián)系。

（二）職教師資的培養(yǎng)模式

加拿大職教師資培養(yǎng)實行教育學學士學位教育（職業(yè)教育方向，學制4～5年），入學條件是高中階段教育的合格畢業(yè)生（不同大學對高中會考成績有不同要求）或具有同等資質(zhì)者。其培養(yǎng)模式主要有兩類：并行性教師職前培養(yǎng)（Concurrent pre-service program，學制4～5年）和連續(xù)性教師職前培養(yǎng)（Consecutive pre-service program，學制1～2年）。無論哪一種模式，要想取得職業(yè)學校教師的任職資格，都必須完成專業(yè)學習并獲得學士學位。兩種教師職前培養(yǎng)模式的特征及要求詳見表1和表2。

職教師資培養(yǎng)模式在加拿大存在很大的地區(qū)差異。2009年，在艾伯塔省，艾伯塔大學存在3種模式：1+3模式、雙學士模式及3+2模式（特定專業(yè)），涉及經(jīng)濟、信息、商業(yè)、藝術(shù)、媒體設計等學科；在艾伯塔省立萊斯布里奇大學有兩種模式：一是已經(jīng)獲得經(jīng)濟學學士學位的學生可以附加接受教育學的學習（學士繼續(xù)教育模式），二是選修管理學和教育學的雙學位（雙學士模式）。在安大略省，皇后大學的學生可以自行選擇一門職業(yè)專業(yè)接受繼續(xù)學習，攻讀技術(shù)教育的學士文憑或者攻取雙學位。在馬尼托巴省，通過獲取學士學位后繼續(xù)學習或者讀取雙學位來進行職教師資培養(yǎng)，學生可以在紅河學院注冊學習工業(yè)藝術(shù)教師教育，然后在溫尼伯大學學習3年畢業(yè)。在不列顛哥倫比亞省，不列顛哥倫比亞大學提供2+2模式：學生前兩年在不列顛哥倫比亞大學工業(yè)學院進行專業(yè)學習，后兩年在不列顛哥倫比亞大學技術(shù)學院學習教育學和心理學課程[13]。在新斯科舍省、紐芬蘭省，進入阿卡迪亞大學和紐芬蘭紀念大學接受職教師資培養(yǎng)的學生必須獲得能在省內(nèi)職業(yè)學校授課的至少一門專業(yè)的學士學位。

在加拿大現(xiàn)有職校師資培養(yǎng)模式中，繼續(xù)教育模式、雙學士模式以及2+2模式相對比較成熟。這些模式是由同一所大學的教育學院和工科類學院合作完成。教育學院不僅承擔教育學、心理學這些教師教育基本課程的授課，同時還承擔著協(xié)調(diào)本學院和其他學院的任務，以保證該培養(yǎng)模式的正常運轉(zhuǎn)。當然綜合性大學也經(jīng)常開展與其他社區(qū)大學或者技術(shù)學院的合作，來提供多種模式的職校教師培養(yǎng)，通常由綜合性大學來牽頭或者制定合作框架。社區(qū)學院一般給學生提供1～2年的專業(yè)教育，主要有經(jīng)濟、醫(yī)學以及工業(yè)技術(shù)類的專業(yè)教學，然后轉(zhuǎn)到大學去接受教育學科的培養(yǎng)。

雖然高校制定了很多涉及多領(lǐng)域的職校教師培養(yǎng)計劃，但是職校師資數(shù)量依然存在很大缺口，加之缺乏統(tǒng)一的國家層面的職業(yè)學校教師培養(yǎng)制度，目前加拿大職業(yè)學校所招聘的專業(yè)教師，很大比例上來自典型模式之外的其他培養(yǎng)途徑，如通過實訓類課程包來集中培訓的教師等[14]。

（三）職教師資培養(yǎng)的課程設置

課程設置采用理論和實踐相結(jié)合的方式。主要培養(yǎng)地點有兩個：理論學習主要在綜合大學、技術(shù)大學或者合作的社區(qū)學院進行，教育實習在職業(yè)學校或職業(yè)中學完成。主要課程類別有專業(yè)課程、教育教學課程和教學實習。

專業(yè)課程分為兩類：主修科目（或稱主專業(yè)，major subject）指的是師范生將來在職業(yè)學校主要的授課專業(yè)，也就是職業(yè)教育的各類培訓專業(yè)，如機械、化工、旅游，藝術(shù)等；輔修科目（minor subject）指的是師范生將來在職業(yè)學校第二授課專業(yè)，一般為文化基礎課，如歷史、政治、宗教以及語言類課程。

教育教學課程模塊主要包括與教育學、心理學和教學法相關(guān)的課程，旨在培養(yǎng)師范生的教育教學和學生管理能力，如艾伯特大學2009年職校師資培養(yǎng)的教育學專業(yè)方向課程模塊包括教育學、課堂管理、心理學、教學監(jiān)控，成績評價及教育政治等。職業(yè)發(fā)展相關(guān)的課程旨在培養(yǎng)師范生職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵社會能力，同時提高師范生的教師專業(yè)化發(fā)展和終身學習意識。

教學實習課程旨在提高師范生的教學實踐能力，檢驗在大學理論學習的成果同時增強對教師職業(yè)和職業(yè)教育的感性認識，為將來從事教師職業(yè)作準備。目前比較普遍的有三種模式：課程學習和教學實習交替模式、教學觀摩+課程學習+教學實習模式、課程學習和教學實習同步模式。

這幾類課程模塊所占的學分比例隨不同的省、不同的大學甚至不同的專業(yè)方向變動。如艾伯特大學藝術(shù)教育職校師資培養(yǎng)方向（3+2模式），總學分為150學分，專業(yè)課學分比例為3/5（前3年在藝術(shù)學院學習，修滿90學分），教育教學和教學實習部分學分比例占2/5（后兩年在教育學院學習，修滿60學分）。而工科職教師資培養(yǎng)方向（3+2模式）總學分為150學分，專業(yè)課學分比例占2/3強（前3年在理工類學院學習，修滿102學分），教育教學和教學實習部分學分比例不足1/3（后兩年在教育學院學習，修滿48學分）。

三、加拿大職教師資培養(yǎng)發(fā)展趨勢

（一）建立國家層面的職業(yè)教育教師培養(yǎng)制度

雖然加拿大政府致力于建立旨在促進不同職業(yè)教育和培訓體系之間溝通互認的項目，如有名的“紅印章工程”⑥、1995年修訂后的加拿大行業(yè)協(xié)議、2006年不列顛哥倫比亞省簽署的工商、投資和人力資源流動協(xié)議，但是目前加拿大至少存在13種職業(yè)教育和培訓體系，有些體系之間甚至差別很大，因此，長期以來很難建立國家層面的職業(yè)教育教師培養(yǎng)制度⑦。從對職業(yè)教育的管理權(quán)限分配來看，國家層面沒有專門設立針對職業(yè)教育的管理部門，省所轄學區(qū)設置教育委員會或教育局，管理本學區(qū)職業(yè)教育的具體事務。實踐證明，過于分散和多樣的職校師資培養(yǎng)體系對于教師專業(yè)化發(fā)展、職業(yè)的正常流動以及教師教育的開展產(chǎn)生了很多不利影響。因此，聯(lián)邦政府近年來致力于簡化管理層級，對職業(yè)教育的發(fā)展提供直接支持和服務，并致力于成立國家層面的職業(yè)教育管理機構(gòu)，從而推進國家層面職業(yè)教育教師培養(yǎng)制度的建立。

（二）注重專業(yè)教學法和學生咨詢能力的培養(yǎng)

目前師資培養(yǎng)的課程模塊反映了兩個突出問題，一是總體側(cè)重于學生的專業(yè)教育，教育類課程所占比例較少；二是教育類課程不能很好地體現(xiàn)職業(yè)教育特色。針對這些問題，各地也在積極向一些職業(yè)教育發(fā)達國家學習，如引進專業(yè)教學法的概念，研究和開發(fā)具有本土化特色的專業(yè)教學論，補充到現(xiàn)有的教育類課程模塊中；重視培養(yǎng)師范生的教學診斷和評估技術(shù)，提出“知道如何找出學生在學習中出現(xiàn)的問題并知道如何幫助他們”[15]，并在此基礎上推進個性化教學；重視學生咨詢，建構(gòu)和諧的課堂共同體，在專業(yè)教學中有效促進職業(yè)學校學生人格和情感的發(fā)展，以幫助他們更好地適應即將面對的勞動力市場和職業(yè)崗位。

（三）加強職前教育和在職繼續(xù)教育與培訓的銜接

雖然目前在加拿大關(guān)于職校教師職前培養(yǎng)和在職繼續(xù)教育的研究相對于德國等發(fā)達國家略顯貧瘠[16]，但隨著終身教育和教師專業(yè)化理念的深入，教師的職前教育和在職繼續(xù)教育的銜接問題被廣泛提及。大學里雖然提供一些專題培訓來引導師范生更好地適應未來的職業(yè)，但是依然有很多教師表示入職后存在較大的工作壓力，因此教師入職后的專業(yè)發(fā)展和自我提高也逐漸得到普遍關(guān)注。安大略省就采取了一系列措施保證職業(yè)學校教師入職后進行再培訓，幫助教師實現(xiàn)自我更新發(fā)展。如為在職業(yè)學校任教幾年后的教師提供職業(yè)發(fā)展相關(guān)課程，并鼓勵教師攻讀碩士、博士學位，深入學習教育學的某一專業(yè)方向，比較常見的如課程論、教學論、學校管理或者教學媒體技術(shù)等。加拿大職教師資培養(yǎng)理論界達成了這樣的共識：教師是一個需要終身學習的職業(yè)，學生的成長和教師的成長密不可分，教師終身學習的理念和行為不僅能培養(yǎng)學生的終身學習意識，同時也是教師在職業(yè)成長過程中生成樂趣并實現(xiàn)自身職業(yè)價值的有效途徑[17]。

參 考 文 獻

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第5篇：學校教育制度內(nèi)容范文

     為使廣大學生認清危害，凈化青少年成長環(huán)境，根據(jù)國家有關(guān)法律法規(guī)，結(jié)合我校實際，堅持以學生發(fā)展為根本，積極開展預防教育，達到全體學生拒毒、防毒的目的，特制定本制度。

一、充分認識當前泛濫蔓延的嚴峻性、危害性，切實增強預防教育的責任感和緊迫感。學校把預防教育作為學校德育法制教育工作的一項重要內(nèi)容，圍繞“遠離共享人生”主題開展活動，以建立“無毒校園”為目標，深入、細致地開展工作，切實提高廣大師生的禁毒意識和拒絕自控能力，營造一個文明、凈化的學校教育環(huán)境

二、進一步健全、完善學校禁毒教育的領(lǐng)導、組織工作機構(gòu)。建立起學校主要領(lǐng)導負責、學生處具體實施、班主任為直接責任人的預防教育機構(gòu)，形成學校教育為主陣地、當?shù)仡A防教育機構(gòu)相協(xié)調(diào)、家長積極協(xié)助的全方位、多形式的預防教育網(wǎng)絡，積極、有效組織開展拒毒、防毒教育。

 三、學校預防教育機構(gòu)每年至少召開兩次工作會議，研究學校禁毒教育工作新情況、新問題、新對策，部署本學期禁毒教育工作的新任務。主動與有關(guān)部門聯(lián)系，及時了解禁毒教育的最新信息，積極納入本校的禁毒教育之中。

四、把對中學生的預防教育工作作為學校德育工作的一項重要內(nèi)容，納入到學生處、教務處日常教育教學工作中，當成相關(guān)人員工作考核的一項基本內(nèi)容，作為學生綜合素質(zhì)評價的一項基本內(nèi)容。

五、加強信息的反饋和調(diào)研，及時了解學生的思想狀況，積極主動做好學生的思想、教育工作，堅持“以防為主，防治結(jié)合”的方針，把可能出現(xiàn)的涉毒現(xiàn)象和危害消滅在萌芽狀態(tài)。

六、把禁毒教育和樹立正確的人生觀、價值觀教育相結(jié)合，和學生的健康成長教育相結(jié)合，和養(yǎng)成良好的生活習慣、文明素質(zhì)相結(jié)合，和學生的全面發(fā)展相結(jié)合。

七、建立禁毒教育學年度報告、總結(jié)制度。學校在每學年開學初總結(jié)上學年禁毒教育情況，制訂新的工作計劃并向所在行政區(qū)域教育行政機關(guān)報告。

第6篇：學校教育制度內(nèi)容范文

關(guān)鍵詞 學校教育教育精神價值失落回歸

教育作為“使人成人”、教人高尚、智慧、文明的事業(yè)，不僅具有教育方針、教育政策、教育制度等形式層面的內(nèi)容，而且具有教育理想、教育信念、教育品格等意識層面的內(nèi)容。而在教育意識層面的內(nèi)容中，能夠?qū)⑷藗兿蛲拿?、進步的教育理想和教育目的轉(zhuǎn)化為教育制度等教育法規(guī)和教育實踐的一個重要因素，就是能夠充分地反映人們積極的、堅定的、持續(xù)的追求教育理想的教育精神。

隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展，學校教育及其教育精神逐漸陷入困境，教育精神的價值也開始失落?，F(xiàn)代性是學校教育不可回避的問題。處在現(xiàn)代化進程中的中國學校教育必然受到現(xiàn)代性的支配。學校教育的精神困境集中體現(xiàn)為國家理性的強大制約、個體生存邏輯的過分強化、失去獨立靈魂的圖強心理。

本文就教育精神的概念，從教育精神的價值出發(fā)，探討當今社會，學校教育精神的價值失落與回歸。

一、教育的精神

教育精神是具有強烈的教育價值追求的一種意識。它是建立在科學文明的教育目的或教育理想基礎上的，為積極、努力實現(xiàn)這種教育目的或教育理想而形成的，穩(wěn)定的行為方向和行為準則的心理、品格特征。這些心理和品格特征在行為或活動上，表現(xiàn)為諸如勇敢、堅定、堅強、不屈、熱愛、高尚等意志和情感素質(zhì)，能夠與一切阻礙教育目的或教育理想實現(xiàn)的社會力量和思想作斗爭，是教育目的或教育理想得以堅持和實現(xiàn)的人格力量和品德基礎，表現(xiàn)了追求教育目的或教育理想的高尚性、神圣性，以及崇高的動機和品德。

教育精神是一種科學的、文明的、進步的教育思想的體現(xiàn)。教育精神作為一種反映人的意識、品格、情感等心理狀態(tài)的素質(zhì)，是建立在一定的思想或價值觀基礎上的。其中教育思想是教育精神的主要內(nèi)容和基礎，對教育精神起價值定向或方向指引的作用。

教育精神是一種理性的、自主的、堅定的教育思想的體現(xiàn)。教育精神是理性的啟蒙意識、批判意識、建構(gòu)意識的體現(xiàn)。教育精神是美好的教育理想、教育境界的體現(xiàn)。教育精神是高尚的教育品格、教育情操、教育氣節(jié)的體現(xiàn)。

二、教育精神的價值

“教育，就是要使人成為自己?！苯逃紫纫谷顺蔀槿?。一個具有獨立人格、獨立的思維能力，有基本是非觀的人，才能成為有感情、關(guān)懷別人的人。

教育精神是我們生活的目的。正如教育是人類為維系社會及個體縱向延伸而創(chuàng)造出來的工具一樣，教育精神是社會延續(xù)發(fā)展和個體延續(xù)發(fā)展必不可少的精神工具。教育精神的這種工具功能能夠主動地反映世界，并能把人類已有的、共同創(chuàng)造的文化、經(jīng)驗、智慧轉(zhuǎn)化為個體的道德、智慧與能力，激發(fā)出個體潛在的能力與創(chuàng)造力，使其有可能再回到社會的再生產(chǎn)之中。教育精神是實現(xiàn)實踐與自然間的真正橋梁和紐帶。

教育精神可以指導我們的發(fā)展方向。教育精神是一個人乃至一個民族的道德素質(zhì)、文化水平、價值取向、思想情操和精神風貌在教育層面的綜合反映，同時又是社會政治、經(jīng)濟和文化等意識形態(tài)在教育精神領(lǐng)域的集中體現(xiàn)。教育精神是歷史的、時代的，同時又是永恒的、自覺的。

教育精神可以凝聚我們的思想。一個國家、民族如果沒有凝聚力是很難立足于世界的，而凝聚力的形成，必須依靠教育精神。

教育精神可以彰顯我們的魅力。就像太陽總是把光輝灑向大地一樣，教育精神一旦形成，有很大的輻射作用。一個富有教育精神的民族，即使不刻意地宣傳、弘揚自己的文化，也會像磁石一樣，吸引并影響著周圍乃至世界上的其他民族。

教育精神可以幫我們批判地繼承人類歷史上的優(yōu)良成果。真正的教育精神不但能提升個人生活的價值，而且能促進民族的團結(jié)和社會的穩(wěn)定，還能保障全人類的和諧發(fā)展和共同進步。

教育精神是一種深層次的社會意識，是人類為了不斷豐富自己、發(fā)展自己而訴諸于教育的一種追求。它表現(xiàn)于以教育為中心的各種文化形態(tài)及與教育現(xiàn)象有關(guān)的精神現(xiàn)象。教育精神是一個人乃至一個民族的道德素質(zhì)、文化水平、價值取向、思想情操和精神風貌在教育層面的綜合反映，是社會政治、經(jīng)濟和文化等意識形態(tài)在教育精神領(lǐng)域的集中體現(xiàn)。教育精神是一個人奮發(fā)向上的原動力、是一個民族自強不息的永動機，是社會進步和文明發(fā)展的理想階梯，是社會精神文明的重要組成部分。

綜上所述，教育精神凝結(jié)和弘揚了一種具有社會進步性、文明性、高尚性、科學性的教育思想。它的價值在于它是我們生活的目的，指導了我們的發(fā)展方向，凝聚我們的思想，彰顯我們的魅力，幫我們批判地繼承人類歷史上的優(yōu)良成果。

三、學校教育及其精神的價值

今天的教育培養(yǎng)的是明天的人才，關(guān)系到國家以后的發(fā)展。教育需要潛移默化。學校的價值在于深厚的文化底蘊、鮮明的品牌個性，特色的教育模式。這一切構(gòu)成了一所學校的文化精神。文化是學校的根基，是學校的靈魂。只有注重培養(yǎng)“精神”的教育才能具有最高、最新的“教育精神”，才能具有長存不朽的“教育精神”。

學校精神，就是指一所學校在一定的歷史發(fā)展過程中，通過辦學宗旨、辦學成就、校園面貌、師生群體諸因素體現(xiàn)出來的一種學校理念。它活躍于校園內(nèi)部并歸屬于校園文化的范疇，賦予學校以生命活力，是校園文化的核心。

作為一種深層次的精神文化，學校精神不像物質(zhì)文化、制度文化那樣直觀、可視，然而由于其精魂已浸透和附著在校園內(nèi)各種文化載體及行為主體上，從而使人無時不真切地感受到它的存在及由它所透射出來的那種獨特的校園感染力、凝聚力、震撼力。正因如此，學校精神也是學校精神風貌、個性特征、社會魅力的高度體現(xiàn)。事實上，我們都曾有過這樣的體驗，當你置身于一座具有優(yōu)良傳統(tǒng)并享有巨大的社會聲譽的學校，總會感到該校園有一種奔涌著的、富有生命力的東西在不斷撞擊你的心靈，它使你感動、興奮、激越、升騰。對一所平庸的、毫無特色的、暮氣沉沉的學校來說，其缺少的也正是這種能喚起、激發(fā)學校群體成員崇高情感和進取積極性的學校精神。所以，積極的學校精神對學生的影響是十分深刻的。

學校精神是在長期的教育教學和管理實踐中逐漸積累下來的，被全體師生員工所認同的一種群體意識。作為一種非實體性的精神文化，學校精神是通過學校成員共同的實踐活動并經(jīng)由歷史的積淀、選擇、凝聚發(fā)展而成的。強烈的學術(shù)任務感、對學生高度的期望感、牢固的師生親密關(guān)系感、高度的教職員工之間的同心協(xié)力與積極肯定個人學術(shù)的卓越表現(xiàn)，構(gòu)成學校精神豐富的內(nèi)涵和外延。

學校精神作為一種“群體顯意識”，凸顯的是一種理想和積極精神文化。學校精神具有強大的“場效應”，其作用猶如液體滲透般，細潤無聲而又不可抗拒，通過校園主體的內(nèi)化機制而逐漸浸染成一個強大的氛圍。

作為一種非實體性的精神文化，學校精神附著于領(lǐng)導方式、教風學風、人際關(guān)系、學校道德準則等校園精神文化樣式上，它以其特有的精神特質(zhì)賦予學校以“ 個性魅力”，從而使生活其中的每個校園人都深受影響，以共同的價值規(guī)范折射出學校成員的目標追求、價值體系和精神風貌，凸現(xiàn)出凝聚力、耐力、戰(zhàn)斗力等精神的核心內(nèi)容。顯然，學校精神成熟后， 對教師群體具有團結(jié)協(xié)作之功效；對學生群體，則具有至誠關(guān)愛和潛移默化之功能。

綜上所述，學校精神能陶冶學生的情操；規(guī)范、約束學生的行為；對學生個性的發(fā)展有持久的影響；可以使學生群體產(chǎn)生相當強的凝聚力。

四、當今教育精神價值的失落

自中國進入現(xiàn)代社會尤其是改革開放以來，學校教育越來越受到現(xiàn)代性的支配。由于失去自己的精神脊梁與支柱，學校疲于應付來自各方面的期待與要求，不堪負重。學校教育的精神困境集中體現(xiàn)為國家理性的強大制約、個體生存邏輯的過分強化、失去獨立靈魂的圖強心理。現(xiàn)代性在要求學校成為國家發(fā)展工具的同時，還要求學校的發(fā)展與運作遵從理性的原則，由此，中國學校教育受到國家理性的強烈支配，承擔著來自國家理性的各種任務，疲于應付著各種“期待”與“希望”，從而陷入了一種不能承擔之重的狀態(tài)中。

學校教育已成為國家富強的工具，成為現(xiàn)代人學會生存的重要手段。

學校受到來自國家理性的制約，按照國家理性的原則運轉(zhuǎn)。國家理性以控制的力量管理著學校教育的過程和結(jié)果,對學校教育中的人進行著規(guī)范與組織。整個學校教育制度以國家利益為核心，以現(xiàn)代化的教育取代了傳統(tǒng)的“禮教”，使現(xiàn)代公民具備現(xiàn)代知識，以服務于國家的富強與繁榮?，F(xiàn)代社會是一個分工的社會，尤其是在市場經(jīng)濟背景下，每個個體都要通過市場交換實現(xiàn)自己生存的價值。

隨著學校教育的普及,學校教育承擔著為個體提供生存技能、技巧，幫助個體實現(xiàn)社會地位升遷的功能。尤其是現(xiàn)代性所弘揚的自由民主精神和理性思維，承認了個體能力和個體的努力，也就認可了學校教育可以通過促進人的才智、能力、人格的發(fā)展幫助個體努力奮斗,實現(xiàn)社會階層的向上流動、獲得收益更多的市場交換，進而成為社會精英。

學校在幫助個體實現(xiàn)社會地位升遷的同時也過分強化了教育的生存功能、實用功能,忽視了教育對人的心性、精神和靈魂的引領(lǐng)功能,導致學校只重視培養(yǎng)片面的應試技能,忽視人的全面發(fā)展。

德國社會學家韋伯曾經(jīng)擔憂――“未來的社會將充斥扔掉靈魂的專才”。

以經(jīng)濟目的而培養(yǎng)人才，實在是教育的失誤。大多數(shù)人在經(jīng)濟發(fā)展的滾滾紅塵中一味追腥逐利、在物欲橫流的世界中迷失了自己，找不到自己靈魂的歸依之所，從而導致了教育精神的失落。

經(jīng)濟的發(fā)展并非社會發(fā)展的全部內(nèi)涵，財富的積累也不是民族復興的最高目的。教育不能放棄自己的終極追求，必須把既往所忽略的東西重新找回來。社會風潮所及，教育理想往往被隨波逐流和急功近利所代替，成全學生的個性也就無從談起。

五、學校教育精神價值如何回歸

學校立場是什么?教育的精神價值，直指向“人”，指向人的幸福安康。而關(guān)注“人”，就是關(guān)注了整個社會和民族的未來。由于對教育“平等”精神價值的追求，讓民眾的幸福感與滿意度大幅提升。教育的公平感最初可以來源于學校硬件的均衡。但隨著條件的改善，民眾會更加關(guān)注學校教育質(zhì)量的高低，公平感的來源也會變成學校軟件的均衡。當然如果沒有先進的教育理念，縱使有多么先進的硬件，教育也是枉然的，因為它無法使人的生命更加情韻悠長，光明磊落，無法使人視野更開闊，心靈更善良，精神更自由。

教育是為生命服務的，對生命的一種“特殊關(guān)懷”，的是使生命發(fā)出光彩。所以，教育精神價值的回歸，最終的落腳點是“人”，是成全每一個富有個性的人的發(fā)展。教育所處理的是人，不是沒有生命的物質(zhì)。教育是一種喚起好奇心、判斷力和把握復雜情境的能力，教育者必須學會如何運用理論去洞察特殊事例。教育的精神價值回歸之時，也正是逐漸喚醒學校改革的文化自覺之時。所謂文化自覺，是指生活在一定文化中的人對其文化有“自知之明”，即明白它形成的過程，它的特色和發(fā)展趨向，以加強文化轉(zhuǎn)型的自主能力，從而取得文化選擇中的自主地位。

參考文獻:

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[2]唐善梅.淺議教育精神.

[3]陳建錄,王淼.試論教育精神.

第7篇：學校教育制度內(nèi)容范文

關(guān)鍵詞：早期師范音樂教育 教育制度 音樂觀念 學堂樂歌 西方音樂理論

眾所周知，我國早期師范音樂教育發(fā)展的幾件標志性事件：1897年盛宣懷創(chuàng)辦上海南洋公學師范院，1904年清政府頒布兩級《師范學堂章程》，1907年清政府《奏定女子師范學堂章程》出臺，1912年中華民國建立，隨后頒布《師范教育令》、《師范學校規(guī)程》、師范學校課程標準》。盡管上述教育事件是我國早期師范音樂教育發(fā)展的基礎，但筆者注意到音樂教育新觀念、學堂樂歌和音樂新知識等亦對師范音樂教育的形成和發(fā)展有深刻的影響。

遺憾的是，以往的研究往往忽略通過綜合性的考察來理解早期的師范音樂教育。本文擬從教育制度、音樂觀念、學堂樂歌和西方音樂理論等角度展開考察，試圖揭示我國早期師范學校音樂教育的性質(zhì)和基本特點，并探尋其形成與發(fā)展的深層原因。

一、教育制度的建立與師范音樂教育

現(xiàn)代社會的存在與發(fā)展，制度建設是其重要的保障。我國早期師范教育，盡管興學先于制度，但就實質(zhì)講，制度的建立是其存在和發(fā)展的關(guān)鍵。

1902年8月15日，清政府頒布第一個系統(tǒng)性學制文件——《欽定學堂章程》(即“壬寅學制”)。該文件無師范教育。次年，管學大臣張百熙等重修該“章程”，后定名《奏定學堂章程》(即“癸卯學制”，含《學務綱要》等17個文件)，于1904年1月13日頒布。該章程新增《奏定初級師范學堂章程》和《奏定優(yōu)級師范學堂章程》兩部。這兩部“章程”便成為師范教育制度化建設正式啟動的標志。關(guān)于興辦師范的意義，《學務綱要》指出：“意在使全國中小學堂各有師資。此為各項學堂之本源，興學人手之第一義?！敝彪`總督亦在所進《奏辦直隸師范學堂折》中申言：“育人才莫先于興學，興學莫重于得師?！泵鞔_了“興學得師”的宗旨。可見，當時社會對興辦師范已有共識。不過，此時兩級《師范學堂章程》仍不見音樂課程。這里須指出的是，不設音樂課程，并非受限于制度，根本原因是音樂資源問題，即所謂因“古樂雅音失傳”，而“暫從緩設”。終因社會需求．急切，一年之后像龍門師范學校(1905)、北洋女子師范學堂學校(1906)即已陸續(xù)開設“樂歌”課。當然，雖說師范學堂此時已見音樂課程，但仍不能說音樂教育的地位已在師范學校確立。

1907年《奏定女子師范學堂章程》出臺。至此，音樂課首次作為正式課程被確定下來。從制度層面講，音樂教育在師范教育中具有了合法地位，同時還意味著其在普通學校中地位的確立，盡管此時還僅施用于女校(而非男校)，但就其法律地位講已有了實質(zhì)性的突破，并首開音樂教育進入普通教育之先河。1908年，兩江師范學堂即在優(yōu)級本科理化數(shù)學部、優(yōu)級本科公共科、優(yōu)級選科預科和初級本科中全面設置了音樂課程，1909年隨著《學部奏請變通初等小學堂章程折》和《學部變通中學堂課程分為文科實科折》的頒布，不僅男校開設“樂歌”課的堅冰被打破，而且還拉開了“樂歌”課全面進入普通學校的序幕。

1912年，年初教育部即《普通教育暫行辦法通令》、《普通教育暫行課程之標準》及課程表。該《標準》進一步細定師范學校的學習科目及周音樂授課時數(shù)，確保了音樂課程在師范學堂中的地位。事實證明，這些規(guī)定為后來師范音樂的教育改革積累了經(jīng)驗。同年9月，教育部頒布《師范教育令》，包括男女師范學校的實施大綱。12月出臺《師范學校規(guī)程》，明確規(guī)定“樂歌”為男、女師范學校本科、預科必修科目之一，并對樂歌要旨、內(nèi)容等作有明確的規(guī)定。

《師范學校規(guī)程》規(guī)定，師范學校的預科必修9門課程，學制1年，樂歌一門周2學時；本科第一部必修18門課程，學制4年。而樂歌一門開設4年：第1學年每周2學時，后三年，每周1學時。整個師范學程，本科4年各科課程總課時平均數(shù)，音樂為1．25節(jié)，教育、歷史、地理、博物等各科目也只有1．75節(jié)。在女子師范學校，4年課時總量各科更為接近：樂歌課為1．5節(jié)，歷史、地理、博物等課程仍為1．75節(jié)。

總課時的接近，表明師范教育中音樂教學的地位。1913年3月，教育部公布了《師范學校課程標準》，音樂課程又有增加，并規(guī)定了新的教學領(lǐng)域。如：預科，教授基本練習和歌曲；本科，第1學年教授基本練習、樂典；第2學年教授基本練習、樂器；第3學年，教授基本練習、教授法；第4學年，教授樂典、歌曲、樂器。盡管該課程標準仍很簡略，但與過去相比，不僅擴展了教學領(lǐng)域和音樂知識領(lǐng)域，而且也對課程質(zhì)量提供了課時保證，同時還對師范學校的音樂課程規(guī)格和培養(yǎng)目標規(guī)格提供了依據(jù)。

以上情形表明，教育的制度化，是音樂教育進入師范學校的依據(jù)和保障，也是師范學校樂歌課的保證。整個制度化過程，從清末到民初是逐步推進和落實的?？梢哉f，沒有清末民初教育制度化的連續(xù)進程，就難以出現(xiàn)基本健全的師范學校音樂教育。

第8篇：學校教育制度內(nèi)容范文

(1)學校對德育工作還不夠重視。在片面追求升學率的今天，學校往往把教學工作放在第一位，而德育工作似乎可有可無，學校并不是很重視。雖然很多時候也把口號喊得很響，但真正落實在行動上的很少。一些學校甚至省掉了一些德育教育內(nèi)容，像學校學生會、團委這些德育教育機構(gòu)，在學校也屬于可有可無的組織。很多學校都有這樣的機構(gòu)，但也只是聾子的耳朵——擺設，沒有讓它發(fā)揮真正的德育教育任務。

(2)德育內(nèi)容不具體。中學德育工作的內(nèi)容非常廣泛，它包括愛國主義教育、集體主義教育、道德教育、民主與法制教育、理想教育和心理品質(zhì)的教育工作。

而在農(nóng)村的德育工作中，絕大多數(shù)是按照上級教育行政部門的指示來做的，學校自己本身沒有明確具體的德育教育內(nèi)容。而近幾年，上級教育部門特別重視的是一些法制和安全方面的教育。對其他一些德育教育并沒有作出具體的安排，學校當然也就落得輕閑，不再開展如愛國主義教育、勞動教育、文明禮儀教育、環(huán)境意識、尊敬師長等教育。學校都沒有相應的德育工作計劃。另外，還有學生的心理健康教育，在農(nóng)村中學更是一片空白。

(3)德育制度不健全。學?？赡軐虒W工作會有非常完整全面的工作制度，但對于德育教育，這方面的制度就比較少，就算有，也不健全，甚至一些制度只是為了迎接上級的檢查隨便制定應付的，并不適合學校德育工作的實際。我們現(xiàn)有的《中學生守則》和《中學生日常行為規(guī)范》因為社會的發(fā)展和時代的變化，一些內(nèi)容已經(jīng)不適應今天的德育教育工作了。修訂《中學生守則》和《中學生日常行為》規(guī)范已經(jīng)成了現(xiàn)代德育教學的一個新的任務。另外，學校除了上面規(guī)定的德育教育制度外，還應該有自己的德育教育制度。

(4)德育內(nèi)容滯后，脫離實際的社會生活。現(xiàn)實的農(nóng)村中學德育工作內(nèi)容陳舊、單薄，不足以解釋當前復雜的社會現(xiàn)象，也不能解決學生的思想實際。例如，當前出現(xiàn)的留守兒童問題，雖然上級教育行政部門和一些教育專家早已對這個問題提出了要求，但在農(nóng)村中學，真正把留守兒童的教育工作納入實際的學校很少。一些學校甚至連留守兒童的準確數(shù)據(jù)和基本情況都沒有，又如何能做到教育呢?又如手機的使用、網(wǎng)絡的使用這些新的德育教育任務，農(nóng)村中學還沒有把它作為學校德育工作的重點來抓，而往往只采取簡單粗暴的堵的形式。

因為我們現(xiàn)實德育工作的內(nèi)容不符合學生發(fā)展的實際，因此也就很難激發(fā)學生的認同感，也更加難以促使其內(nèi)化。

第9篇：學校教育制度內(nèi)容范文

治理校園欺凌，學校首先要加強法制教育，讓學生和老師按照法律規(guī)定開展相關(guān)活動。遇到校園欺凌案件時，尋求法律的途徑，依照法律做出處理。校內(nèi)要確定相關(guān)專門人員，方便學生或老師遇到問題時，能夠立刻找到專門人員來處理。

但是校園欺凌問題，僅靠教育行政管理部門以及學校，沒有相關(guān)方面的有效配合，沒有相關(guān)立法制度的保障，很難從根本上解決。

發(fā)展專門教育制度

沒有專門教育的配合，單靠司法機關(guān)的處罰或者當前普通學校的一般教育，面對有些長期欺凌其他孩子的學生，有關(guān)方面可能無可奈何。

在中小學校中，有些學生或者因為對應試教育課程的學習能力比較弱，或者因為社會上不良風氣的影響，抑或受家庭的不良影響，出現(xiàn)了不良行為或嚴重不良行為。學校該如何處理這類學生的這些行為？是給予紀律處分直至開除，是交給司法機關(guān)處理，還是聽之任之？我認為，針對這類有不良行為或者嚴重不良行為的孩子，以及違法犯罪因年齡不能追究刑事責任的未成年人，要盡快完善和發(fā)展有針對性的專門教育制度。

1978年，我國恢復了工讀教育，工讀教育是對有嚴重不良行為的未成年人進行特殊教育的教育制度。2006年，《未成年人保護法》和《義務教育法》修訂，將傳統(tǒng)的工讀教育的提法改為專門教育。然而10年過去了，盡管名稱有了改變，但是內(nèi)容、理念并沒有大的變化，專門教育的發(fā)展停滯不前，我們并沒有發(fā)展出一套相關(guān)的具體制度?，F(xiàn)在，傳統(tǒng)工讀教育面臨著師資力量弱、硬件設備不完備、教育理念和內(nèi)容滯后等問題，現(xiàn)代意義的專門教育制度并未發(fā)展起來。這種教育制度的不完善，導致學校在面對不良行為以及嚴重不良行為的學生時，不知該如何解決。所以，要推動校園欺凌現(xiàn)象的解決，需要大力發(fā)展專門教育制度。

未來的專門教育制度有三個改革方向：

首先，以學生興趣為導向。所謂的“壞孩子”也有興趣和志向，要激發(fā)有不良行為和嚴重不良行為的學生健康的興趣和志向。應試教育的課程和教育方式，讓有些孩子在傳統(tǒng)教育中存在一定的挫折感，有些對學習逐漸失去興趣，有些有了不良行為，有的經(jīng)常以欺凌、侮辱、打罵其他學生為樂趣。但要看到的是，這些孩子也有自己的興趣和專長，盡管他們不擅長傳統(tǒng)的數(shù)學、英語、語文學習，但可能擅長某種技能或藝術(shù)。所以，要大力發(fā)展以興趣為導向的各類培訓，其中很多都可能是職業(yè)技術(shù)教育。通過這種專門教育的方式，把有不良行為或者嚴重不良行為的孩子，教育成為對社會有正面力量的人才。

其次，以吸引優(yōu)秀的師資為導向。與普通教育相比，專門教育對教育理念和方法的要求更高。專門教育的老師不僅需要具備與普通教師一樣的專業(yè)知識，更需要掌握應對各種不同性格學生的現(xiàn)代教育方法。1978年恢復辦工讀學校時，工讀學校教師月工資性收入40元，特教費就有20元，相比工資性收入比例為50%，月總收入能達到60元，相當于20世紀60年代本科畢業(yè)生工作十幾年后的收入。但我?guī)啄昵罢{(diào)研得知，現(xiàn)在工讀學校教師月工資性收入2 500元左右，特教費只有180元左右，相比工資性收入比例已經(jīng)很低，這種收入水平根本不足以吸引優(yōu)秀師資。這種情況下，就需要政府加大對專門教育的資金投入，保證優(yōu)秀師資力量的涌入。

最后，要以免費或較低學費為導向。要盡可能降低有不良行為或嚴重不良行為的孩子進入該類學校教育的門檻，使他們能夠繼續(xù)接受教育，在未來能對社會發(fā)揮積極的作用。

什么樣的學生能夠進入專門教育學校？我認為主要包括兩個部分：第一部分是通過司法機關(guān)裁決而進入專門教育學校的孩子，包括已經(jīng)觸犯我國刑事法律但因年齡沒有承擔刑事責任的學生，以及有嚴重不良行為的學生；第二部分是孩子有了不良行為，家長無力管教，自愿將孩子送入專門教育學校接受教育的學生。沒有專門教育的配合，單靠司法機關(guān)的處罰或者當前普通學校的一般教育，面對有些長期欺凌其他孩子的學生，有關(guān)方面可能無可奈何。

完善少年司法制度

孩子在成長過程中可能有不良行為甚至嚴重不良行為，關(guān)鍵是如何矯治這些不良行為，幫助這些孩子回歸健康成長軌道。

沒有司法機關(guān)的配合，校園欺凌問題很難得到有效的解決。

首先，必須充分發(fā)揮所在地公安機關(guān)的作用。不應忽視的現(xiàn)實是，校園欺凌案件中不僅有校內(nèi)學生，也往往有校外閑散青少年。涉及校園欺凌的社會青年很多都已經(jīng)輟學，他們沒有工作，在社會上惹是生非，教唆、脅迫一些校內(nèi)學生欺凌其他學生。對于這些校外閑散青少年的攪擾，單靠學校的力量難以杜絕。公安機關(guān)要采取有效措施，幫助凈化校園周邊環(huán)境，依法處理校外青少年的違法犯罪行為。其次，所在地公安機關(guān)要介入在校學生的不良行為或嚴重不良行為的矯治，對經(jīng)常欺凌其他學生的校內(nèi)學生有針對性地開展法制教育。

其次，檢察院和法院也要有效參與校園欺凌問題的解決。當前有些嚴重的校園欺凌案件，未成年人已經(jīng)觸犯了我國的刑事法律，但是由于年齡問題而不需要承擔刑事責任。目前社會上有一些聲音要求降低刑事責任年齡來規(guī)制，這些人認為當前《未成年人保護法》是保護“過度”了。但我認為，單純降低刑事責任年齡是一種草率的做法。對未成年人的不良行為和嚴重不良行為進行打擊，對于降低未成年人的此類行為，預防其未來違法或犯罪，可能成效不會太大。

在美國，曾經(jīng)有一段時間，各州為了應對少年犯罪率上升而出臺懲罰性的法律以保護公共安全。但此后研究發(fā)現(xiàn)，這并不能預防和減少暴力，反而提高了年輕人成為累犯的機會。社會還是要達成一種共識，孩子在成長過程中可能有不良行為甚至嚴重不良行為，關(guān)鍵是如何矯治這些不良行為，幫助這些孩子回歸健康的成長軌道。所以從這個角度來說，當前的問題不是如何打擊，而是如何幫助這些未成年人改掉自身不良行為。

在充分發(fā)展門類齊全、特色鮮明的專門教育基礎上，建議由司法機關(guān)根據(jù)父母或者學校的申請來決定是否送孩子進入具體哪類專門學校接受教育。對于那些觸犯了刑律但暫且不能追究刑事責任的，司法機關(guān)有權(quán)決定其進入專門學校接受教育。

當前是父母、孩子和學校三方同意才能送孩子進入專門學校，這種局面導致傳統(tǒng)工讀教育難以為繼。沒有司法機關(guān)的配合，單靠教育部門很難推動專門教育的發(fā)展。

構(gòu)建家庭教育制度

要通過家庭教育立法，將家庭教育納入基本公共服務范疇，通過政府提供的各種公共培訓，提高父母的家庭教育能力。

孩子的健康成長離不開家長的教育。改革開放以來出現(xiàn)了大量的留守兒童和流動人員子女，給家長作用的發(fā)揮帶來了挑戰(zhàn)。一方面，我們充分理解父母離開農(nóng)村或原籍地前往其他地方打工是為了賺錢養(yǎng)家，但同時，我們要提醒父母，對孩子進行有效的家庭教育，不僅是父母的法定責任，也是保障孩子未來健康幸福的基礎。

據(jù)中央電視臺報道，前一段時間在浙江發(fā)生40多名未成年人群架斗毆事件，一個15歲的孩子因逃跑不及時而被打死。其父母在家庭教育方面顯然存在很多問題，孩子已經(jīng)輟學，父母對孩子了解有限，起早貪黑工作，就是為了給孩子娶妻、建房或買車，卻缺乏與孩子的基本溝通與交流。

為什么要發(fā)展家庭教育制度？當前家庭教育發(fā)展極不平衡，而農(nóng)村地區(qū)基本上處于放任自流的局面。不同家庭的父母的教育背景，對家教的重視程度、能力等存在巨大差異，但缺乏有效的指導和幫助。既然大家都已經(jīng)意識到家庭教育重要，那就不能寄希望于父母天然懂得家庭教育。所謂構(gòu)建制度，就是要通過家庭教育立法，將家庭教育納入基本公共服務范疇，通過政府提供的各種公共培訓，提高父母的家庭教育能力。