教育現(xiàn)象定義精選(九篇)

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第1篇：教育現(xiàn)象定義范文

【關(guān)鍵詞】 仔花感冒膠囊；對乙酰氨基酚；高效液相色譜法

Abstract：Objective To establish a method for the determination of Paracetamol in Zihua Ganmao Capsule. Method Samples were separated on a Kromasil-C18 column with the mobile phase of methanol- water (35∶65)， and the detection wavelength was set at 249 nm. Result The calibration curves were linear in the range of 0.165～0.99 μg (r＝0.999 9) for Paracetamol. The average recovery was 98.41% and RSD＝ 0.64% (n＝6). Conclusion The method is accurate and repeatable， and can be used for the quality control of Zihua Ganmao Capsule.

Key words：Zihua Ganmao Capsule；Paracetamol；HPLC

仔花感冒膠囊由狗仔花、柴胡、藁本、防風、黃芩以及馬來酸氯苯那敏、對乙酰氨基酚等制成，具有清熱解毒、祛風止痛的功效，用于風熱感冒所見發(fā)燒頭痛、肢體不適。對乙酰氨基酚為其中的主要西藥成分之一，原質(zhì)量標準中用紫外分光光度法[1]測定對乙酰氨基酚的含量，重現(xiàn)性差、陰性干擾嚴重、誤差較大。為了更好地控制該藥的質(zhì)量，筆者采用高效液相色譜法測定對乙酰氨基酚的含量，方法簡便、結(jié)果準確、重復(fù)性好，可以較好地控制該產(chǎn)品的質(zhì)量。

1 儀器與試藥

高效液相色譜儀：日本島津LC-10AD泵，SPD-10AV紫外檢測器，C-R7Ae數(shù)據(jù)處理機；超聲波清洗器[必能信超聲(上海)有限公司]。對乙酰氨基酚(中國藥品生物制品檢定所提供，批號10018-200408，供含量測定用)；仔花感冒膠囊(廣西玉林制藥有限責任公司提供，批號635002、635003、635004、735001、735002)。甲醇為色譜純，其他為分析純、水為去離子水。

2 方法與結(jié)果

2.1 色譜條件

色譜柱：Kromasil-C18(4.6 mm×250 mm，5 μm)；流動相：甲醇-水(35∶65)，流速：0.5 mL/min，柱溫：30 ℃，檢測波長：249 nm，進樣量10 μL。

2.2 對照品溶液的制備

精密稱取在105 ℃干燥至恒重的對乙酰氨基酚適量，加甲醇制成每1 mL含50 μg的溶液，即得。

2.3 供試品溶液的制備

取本品20粒的內(nèi)容物，精密稱定，研細，混勻，取約0.3 g，精密稱定。加甲醇35 mL，超聲處理(功率500 w，頻率50 kHz) 20 min，放冷，濾過，濾液置50 mL量瓶中，用少量甲醇分次洗滌容器和殘渣，洗液濾入同一量瓶中，用甲醇稀釋至刻度，搖勻。精密量取1 mL置50 mL量瓶中，加甲醇至刻度，搖勻，即得供試品溶液。

2.4 線性關(guān)系考察

精密稱取在105 ℃干燥至恒重的對乙酰氨基酚適量，加甲醇制成每1 mL含0.165 mg的溶液作為對照品溶液。精密吸取對照品溶液1、2、3、4、5、6 mL，分別置10 mL量瓶中，加甲醇至刻度，搖勻，各精密吸取10 μL，分別注入液相色譜儀，依本法測定。以測得峰面積為縱坐標，對照品進樣量(μg)為橫坐標，繪制標準曲線，求得線性回歸方程：Y＝3 450 864X－9 698，r＝0.999 9(n＝6)，表明對乙酰氨基酚進樣量在0.165～0.99 μg范圍內(nèi)呈良好的線性關(guān)系。

2.5 精密度試驗

取同一份供試品溶液，依本法，按上述色譜條件測定，精密吸取10 μL，注入液相色譜儀，重復(fù)進樣6次，對乙酰氨基酚峰面積的RSD＝0.55%，結(jié)果表明儀器精密度良好。

2.6 穩(wěn)定性試驗

吸取供試品溶液10 μL，于0、1、4、8、12、24 h，分別注入液相色譜儀，按上述色譜條件測定，結(jié)果對乙酰氨基酚峰面積RSD＝1.6%，說明供試品溶液在24 h內(nèi)穩(wěn)定。

2.7 重復(fù)性試驗

取同一批號(批號635003)的仔花感冒膠囊樣品5份，按供試品溶液制備項下操作，制備5份供試品溶液，按上述色譜條件測定，分別吸取10 μL注入液相色譜儀，測得對乙酰氨基酚的平均含量為0.306 8 g/g(n＝5，RSD＝1.50%)。

2.8 加樣回收率試驗

精密稱取已知含量的仔花感冒膠囊(對乙酰氨基酚含量為0.321 5 g/g)6份，分別準確加入對乙酰氨基酚對照品溶液(98.5 mg/mL)各1 mL，按供試品溶液制備項下操作，制備6份供試品溶液，按上述色譜條件測定，分別吸取10 μL注入液相色譜儀。結(jié)果見表1。表1 加樣回收率試驗結(jié)果（略）

2.9 樣品測定

精密吸取對照品溶液和供試品溶液各10 μL，注入液相色譜儀，測定，記錄峰面積，根據(jù)對照品峰面積，計算出樣品溶液中對乙酰氨基酚的含量(見表2)。表2 樣品測定結(jié)果(略)

2.10 專屬性考察

對乙酰氨基酚對照品和仔花感冒膠囊在相同保留時間處有吸收峰，而陰性樣品在此處無吸收峰。色譜圖見圖1。

3 討論

由于仔花感冒膠囊樣品中對乙酰氨基酚含量較大，為了盡量減少誤差，提高方法的準確性，通過紫外掃描，對乙酰氨基酚在249 nm有處最大吸收，故選擇249 nm為檢測波長。

根據(jù)文獻報道，曾用過流動相、檢測波長：①甲醇-水(15∶85)，冰醋酸調(diào)pH至4.5，波長243 nm[2]；②以甲醇-0.025 mol KH2PO4(15∶85)用磷酸調(diào)節(jié)至pH 3.0，檢測波長為295 nm[3]，結(jié)果以本試驗所用的流動相較佳，對乙酰氨基酚保留時間約為7.6 min，整個分析時間10 min。

在提取條件的選定過程中，我們曾采用過索氏提取法、熱回流法、超聲提取法，結(jié)果三者之間提取出的對乙酰氨基酚含量沒有顯著差異，但由于索氏提取法和熱回流法費時間較長，不利于生產(chǎn)過程的控制，超聲20 min提取所測定的對乙酰氨基酚含量最高。因此，選擇了比較簡便、且效率較高的超聲提取法。

【參考文獻】

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[2] 容穎慈，李瑞明，盧秉忠，等.HPLC測定感冒靈顆粒中對乙酰氨基酚含量[J].廣東藥學(xué)，2003，13(2)：23－24.

第2篇：教育現(xiàn)象定義范文

關(guān)鍵詞： 教育技術(shù) 涵義 理解

一、關(guān)于一系列教育技術(shù)定義的比較

我認為AECT教育技術(shù)定義的演變和美國的教育技術(shù)發(fā)展史是密不可分的，所以有必要對其進行必要說明。見右圖（何克抗，教育技術(shù)學(xué)，p36）：

1.1963年全美教育協(xié)會視聽教學(xué)部（AECT的前身）與AECT94定義的比較

（1）從名稱上來看，1963年的定義是“視聽傳播”而1994年的年的定義是“教學(xué)技術(shù)”。當時之所以定義為 “視聽傳播”而沒有定義為“教學(xué)技術(shù)”主要因為20世紀60年代的美國視聽教學(xué)盛行（如幻燈、電視、電影等），認為這個定義可以更好地說明問題。但需要指出的是，1963年的視聽傳播定義在于“為教育技術(shù)領(lǐng)域提供一個工作性定義，作為領(lǐng)域未來發(fā)展的框架并引導(dǎo)教學(xué)的改進（Ely，1963）”，“在原先視聽教學(xué)領(lǐng)域的已有的基礎(chǔ)上界定出一個較廣的教育技術(shù)領(lǐng)域”。

實際上，該報告采用了視聽傳播和教育技術(shù)兩個名詞并用的做法。該委員會在1963年發(fā)表的一份專題報告中指出：“視聽傳播這一名稱是為了方便起見而采用的，如果今后有比這更合適的名稱的話，肯定會取而代之。”（何克抗，教育技術(shù)學(xué)，P47）

（2）從學(xué)科定位來看，1963年的定義中視聽傳播是教學(xué)理論與實踐的一個分支，也就是說它是教育學(xué)研究的一個分支，并沒有自己的理論體系、研究范疇及對象。而1994定義中教學(xué)技術(shù)已成為一門獨立的學(xué)科，是教育學(xué)下的二級學(xué)科，它有自己的理論體系和研究范疇和對象。

（3）從研究對象上來看，視聽傳播的研究對象是控制學(xué)習過程的信息。這些控制學(xué)習過程的信息包括在學(xué)習過程中可以使用的圖像信息和非表征信息。而在1994年的定義中研究對象是學(xué)習過程和學(xué)習資源，比1963年的研究對象的范圍要廣，除了包括和學(xué)習相關(guān)的信息資源外，還把學(xué)習過程本身作為研究對象。

（4）從研究范疇上來看，1963年的定義中只研究了設(shè)計和使用兩個方面，而沒有考慮到設(shè)計和使用的有關(guān)學(xué)習過程的信息是否合理、恰當，因此少了評價這一環(huán)節(jié)。在1994定義中就對評價這一環(huán)節(jié)做了明確的說明。如果沒有評價，設(shè)計的課件的質(zhì)量就不能進一步提高或改善，永無止境的重復(fù)只會造成資源的浪費，嚴重影響教學(xué)質(zhì)量，達不到教學(xué)目標。

2.1970年美國教學(xué)技術(shù)委員會的定義與AECT94定義的比較

需要說明的是教學(xué)技術(shù)委員會在向美國總統(tǒng)和國會提交的報告中，對教學(xué)技術(shù)按兩種方式加以定義，由于第一種定義較為通俗易懂，在這里不再做比較。只將第二種定義與1994年的定義做比較。

（1）從名稱上來看，1970年的定義改為“教學(xué)技術(shù)”與1994年的定義一致，從70年代以后就一直沿用至今。

（2）從定位上來看，1970年的定義中雖沒有明顯規(guī)定教學(xué)技術(shù)是教育學(xué)的一個分支，但實際上同樣把教學(xué)技術(shù)定位在了教育學(xué)的一個分支上。教育學(xué)包括方法論、過程論、課程論等重要的理論，而教學(xué)技術(shù)就是其中的一個教學(xué)方法論。它認為教學(xué)設(shè)計僅是一種方法，而不是一門獨立的學(xué)科。這和1994年的定義的差別是相當明顯的。這個定義也受時代的局限性，并沒有獨立于教學(xué)理論外的其他理論來支持教學(xué)技術(shù)，也就是說教學(xué)技術(shù)當時并沒有自己的理論根基，它是建立在教育學(xué)這個大的根基之上的。

（3）從研究對象上來看，1970年的定義是對整個教學(xué)和學(xué)習過程的，較之1960年的定義可以看出它不僅把學(xué)習過程作為研究對象，而且把教學(xué)過程作為研究對象，這是教學(xué)思想的一次提高，與1994年的定義的研究對象是一致的。但是與1994年的定義比較，1970年定義的研究對象缺少了學(xué)習資源，只是說它以學(xué)習與傳播的研究為基礎(chǔ)，綜合運用人力資源和費人力資源，達到有效的教學(xué)目的。我們可以認為這個定義只是把學(xué)習資源和教學(xué)資源作為一種工具或手段應(yīng)用到了教學(xué)和學(xué)習中，并沒有如1994年的定義那樣把它作為一個研究對象進行研究（設(shè)計、開發(fā)、實施、管理和評價）。

（4）從研究范疇上來看，1970年涉及了設(shè)計、實施和評價三個范疇。較1963年的定義，此定義有一個重大的突破，就是把評價作為一個獨立范疇進行研究，這就在教育技術(shù)的體系結(jié)構(gòu)上較為完整。因為評價是這個體系中的一個反饋階段，只有有了反饋，才能增強教學(xué)效果，實現(xiàn)相應(yīng)的教學(xué)目的，這三個范疇與1994年的定義五個范疇中的三個范疇吻合。

3.1972年美國教育傳播技術(shù)協(xié)會的定義與AECT94定義的比較

“全美教育協(xié)會視聽教學(xué)部”與1970年6月25日通過大會表決，改名為“教育傳播與技術(shù)協(xié)會（AECT）”，1971年5月25日，AECT正式成為一個獨立的國家級學(xué)術(shù)組織，在伊利的組織下，AECT100多位專家經(jīng)1年時間討論，于1972年10月發(fā)表了《教育技術(shù)領(lǐng)域：定義的表述》給出了教育技術(shù)的定義。

（1）從名稱上來看，1972年定義首次提出了“教育技術(shù)”這個名詞，從英文名稱上看更為明顯，由“Instructional Technology”改為“Educational Technology”。在以后的定義中也出現(xiàn)過變化，如1994年的定義改為：“Instructional Technology”，2004年定義改為“Educational Technology”。數(shù)次的改變，在教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)Υ说姆g沒有過分的限制和要求，采用教育技術(shù)也行，采用教學(xué)技術(shù)也行。因為在AECT當年的有關(guān)1994年定義的說明文中就曾指出，可以把教學(xué)技術(shù)視同教育技術(shù)，（何克抗，關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的論證和思考）所以在此不做過多討論。

（2）從定位上來看，1972年的定義把教育技術(shù)定義為一個實踐領(lǐng)域。與1994年的定義比較，1972年定義只是1994年的定義的一個分支。因為1994年的定義把教育技術(shù)定位成一門學(xué)科，這門學(xué)科包括理論和實踐兩個領(lǐng)域。而1972年的定義僅把教育技術(shù)定義為一個實踐領(lǐng)域，因此說1972年的定義是1994年的定義的一個分支，定位過于狹窄。

（3）從研究對象上來看，1972年的定義把所有的學(xué)習資源定義為自己的研究對象，重點研究如何鑒別學(xué)習資源，開發(fā)學(xué)習資源，以及如何管理這些資源，也就是說它的研究對象是媒體，如幻燈、投影的設(shè)計、開發(fā)、和管理。與1994年的定義比較，少了對學(xué)習過程的這一對象的研究，即對理論方法的研究。在研究對象上，1972年把1963年對學(xué)習和教學(xué)過程的研究改為媒體的研究?？梢哉f1994年的定義是1963年和1972年定義的整合，這也恰恰說明了教育技術(shù)的理論體系隨時代的改變在逐漸完善。

（4）從研究范疇上來看，1972年定義涉及了鑒別、開發(fā)、組織、利用、管理五個范疇，這些范疇涉及了1994年的定義中的四個范疇，但還是缺少了評價這一重要范疇。

4.1977年美國教育傳播技術(shù)協(xié)會定義與AECT1994年的定義比較

（1）從名稱上來看，1977年的定義依然沿用“Educational Technology”這一概念。

（2）從定位上來看，1977年的定義與其他定義較為明顯的區(qū)別是它把教育技術(shù)定位在了過程論上，強調(diào)了教育技術(shù)是一個解決問題的過程，更為偏重實踐，這是這個定義的一個亮點。1994年的定義將其定位于一門學(xué)科。

（3）從研究對象上來看，1977年的定義研究人類學(xué)習所涉及的問題和在解決問題過程中所涉及的人緣、程序、思想、設(shè)備和組織。這個定義從研究研究上來說既沒有研究學(xué)習過程，又沒有研究學(xué)習資源，而是研究在解決問題中涉及的人員、程序、思想、設(shè)備和組織。嚴格地講，它也涉及資源，如設(shè)備、人員等，只是沒有像1994年的定義那樣概括說明。

（4）從研究范疇上來看，1977年定義包括分析、設(shè)計、實施、管理和評價五個范疇，與1994年的定義的五個范疇基本上吻合。

5.2004年美國教育傳播技術(shù)協(xié)會與AECT1994年的定義比較

需要說明的是，在有的文獻中叫做2004定義（如彭紹東的《解讀教育技術(shù)領(lǐng)域的新界定之》），而有的文獻中則使用2005年的定義（如何克抗《關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的論證和思考》）。之所以會出現(xiàn)這種現(xiàn)象是因為：2004年7月23日，在“長春2004――教育技術(shù)國際論壇”上，美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會的著名教育技術(shù)專家巴巴拉，在題為“教育技術(shù)領(lǐng)域的新界定及在線課程的設(shè)計”的報告中，首次介紹了AECT的“定義與術(shù)語委員會”關(guān)于教育技術(shù)領(lǐng)域研究中的新界定，其正式在2005年。因此，會出現(xiàn)前面提到的那種現(xiàn)象。

2004年的定義出現(xiàn)后引起了教育技術(shù)領(lǐng)域的爭論，討論2004年的定義的利與弊，如何克抗在《關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的論證和思考》就討論了2004年的定義與1994年的定義比較是前進還是后退了，分析起來很令人信服，在此我就不再展開論述。

二、教育技術(shù)領(lǐng)域相關(guān)定義的比較

對教育技術(shù)領(lǐng)域的其他定義與教育技術(shù)做比較就能清楚教育技術(shù)的具體定位是什么，也就是前面提到的橫向比較。通過比較得出它們之間的關(guān)系圖，對于教育技術(shù)的概念在前一部分已做了介紹，只對信息技術(shù)、現(xiàn)代教育技術(shù)和信息技術(shù)教育做介紹。

1.信息技術(shù)定義的理解

在CNKI上搜信息技術(shù)的定義，按其來源可分為兩種：一種是在工具書中的解釋；一種是在學(xué)術(shù)文獻中的解釋。以下列舉了我比較認同的幾個定義。

（1）信息技術(shù)在工具書中的解釋

第一種：信息技術(shù)指所有與計算機和通訊設(shè)備的設(shè)計制造、信息的設(shè)計、處理、傳輸、變換、存取有關(guān)的技術(shù)。信息技術(shù)的發(fā)展推動了社會生產(chǎn)力的提高，使人類社會生活的面貌發(fā)生了巨大變化。

第二種：信息技術(shù)是應(yīng)用信息科學(xué)的原理和方法與信息相關(guān)的技術(shù)。它包括產(chǎn)生、檢測、主換、存儲、傳遞、處理、顯示、識別、提取、控制和利用等技術(shù)。信息技術(shù)比較典型的代表是傳感技術(shù)、通信技術(shù)和計算機技術(shù)。

從兩種定義我們可以得出，工具書的定義主要從信息和技術(shù)兩個方面，就是利用信息科學(xué)原理和傳播信息相關(guān)的技術(shù)，分別介紹技術(shù)都有哪些。

（2）信息技術(shù)在文獻中的解釋（共有40種）

第一類：偏向技術(shù)的。如信息技術(shù)是指以通信、電子、計算機、自動控制和光電技術(shù)等為基礎(chǔ)處理各類信息的現(xiàn)代高技術(shù)的總稱。在現(xiàn)代社會中，信息技術(shù)與國民經(jīng)濟的各行各業(yè)，以及人們的日常生活息息相關(guān)，深刻地影響著整個社會生產(chǎn)力的提高和社會的發(fā)展。

第二類：將原理和技術(shù)并行的。如信息技術(shù)一般是指利用信息科學(xué)的原理和獲取信息、傳遞信息，并對其加工處理，以及提供利用等有關(guān)的各種技術(shù)，它是人類擴展和延伸自身信息器官功能的技術(shù)。

2.現(xiàn)代教育技術(shù)的理解

對現(xiàn)代教育技術(shù)的定義歸根到底是對教育技術(shù)定義的理解，教育技術(shù)有姓“教”和姓“技”之爭，所以現(xiàn)代教育技術(shù)也就有姓“教”和姓“技”之分：

第一類：姓“技”的定義。如現(xiàn)代教育技術(shù)主要是指把計算機用于教育的技術(shù)，即計算機輔助教學(xué)，簡稱CAI（Computer aided instruction的縮寫）。

第二類：姓“教”的定義?，F(xiàn)代教育技術(shù)是指“運用現(xiàn)代教育理論和現(xiàn)代教育信息技術(shù)，通過對教與學(xué)過程和教與學(xué)資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、評價和管理，以實現(xiàn)教學(xué)最優(yōu)化的理論和實踐”。

第三類：直接歸之于教育技術(shù)的定義。如現(xiàn)代教育技術(shù)是指建立在以計算機多媒體和通訊網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代信息技術(shù)手段上的教育技術(shù)。教育技術(shù)是為教學(xué)服務(wù)的，服務(wù)性是它的職能，教育性是它的生命。

3.信息技術(shù)教育的理解

它的定義當然和信息技術(shù)離不開。

所謂信息技術(shù)教育是指通過現(xiàn)代化的信息工具和社會化的實踐活動培養(yǎng)學(xué)生收集信息、處理信息、信息的能力，提高動手操作能力、思維想象能力和創(chuàng)新能力，提高適應(yīng)未來社會競爭和發(fā)展的能力。

由此可見，信息技術(shù)教育是指學(xué)習、運用信息技術(shù)，培養(yǎng)信息素質(zhì)，實現(xiàn)優(yōu)化學(xué)與教的理論與實踐提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，促進教育現(xiàn)代化的過程。

通過以上對三個定義的分類整理，我們得出結(jié)論：信息技術(shù)不同于教育技術(shù)，根據(jù)何克抗教授所提的教育技術(shù)是指技術(shù)化的教育。而信息技術(shù)是一種技術(shù)，只有將其應(yīng)用于教育，才是信息技術(shù)教育，這時它才能和技術(shù)化的教育畫等號。現(xiàn)代教育技術(shù)使信息技術(shù)的界定范圍縮小了，是教育技術(shù)的現(xiàn)代化。它們的關(guān)系圖如下：

參考文獻：

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第3篇：教育現(xiàn)象定義范文

一、語文是什么

這本不應(yīng)成為問題，但卻成為了最大的問題。我們可以輕而易舉地說出語文與數(shù)學(xué)的區(qū)別，但要說清語文是什么，反倒不容易。而這一根本問題的模糊性，幾乎是語文教學(xué)所有問題的根源。

關(guān)于“語文”的定義可謂林林總總，通常，我們會從技術(shù)、實用的角度把語文定義為一種交際工具。事實上，這一定義方式有問題。我們總是習慣在“種屬”關(guān)系，即“語文屬于什么”上兜圈子，而對語文思想價值與文化層面的本質(zhì)內(nèi)涵以及語文與平行學(xué)科的差異缺少質(zhì)的把握?！罢Z文是一種交際工具”，也可以說“拉丁舞是一種交際工具”，但這兩者的區(qū)別何在呢？而在定義中加上“必不可少”、“人類最重要的”等主觀色彩很強的限定語，也不能說明問題，“必不可少”、“人類最重要的”的交際工具并非只有語文一端。語文在一定范圍內(nèi)似乎是一種約定關(guān)系，而其約定因人而異，所以這樣的定義方式讓人無從把握。

語文作為教學(xué)科目的一種，它只能被設(shè)定在教育的范圍之內(nèi)。有的論者至今仍在堅持語文“工具性”的本質(zhì)，并指責教學(xué)大綱與教科書淡化工具性的做法。但一味地強調(diào)甚至擴大其“工具性”的內(nèi)涵，忽視語文其他的應(yīng)有之意，其實是不足取的。過分的強調(diào)技術(shù)與實用，舍棄語文應(yīng)有的新鮮活潑之特質(zhì)，使語文在條塊分割下變成了一個個所謂的“知識點”，并最終在“標準化”的機械運作中僵死了。一旦語文失去諸如人文性及其它有價值性的東西，很難想象，還有什么活力可言。正如有人所指出的，語文甚至成了數(shù)學(xué)的復(fù)制品――也搞題海大戰(zhàn)。不讀書，不作文，只進行大量的題型訓(xùn)練，導(dǎo)致語文的“少慢費差”現(xiàn)象出現(xiàn)，也就不足為奇了。

然而諷刺的是，強化工具意識的結(jié)果并不如人所愿。社會用語不規(guī)范的現(xiàn)象相當嚴重。各種媒體、出版物的錯別字特別多，用詞不當現(xiàn)象、用詞隨意現(xiàn)象也隨處可見。有人認為這是時下人們重科技，輕語文；重外語，熱衷上網(wǎng)“創(chuàng)造”語言所造成的結(jié)果。這難道不是一種技術(shù)??？強調(diào)語文的工具性，人們反而對使用這一工具變得越來越隨意，這筆糊涂賬到底該算在誰身上？

那么，語文到底是什么？

把語文定義為口語與書面語，不夠切題，且大而化之；定義為語言文字，又不能體現(xiàn)形而上的一些東西；定義為語言文學(xué)，又過于形而上忽視了形而下的部分。倒是外延性定義或許比較適合于語文。語文實際上是個“大雜燴”，有著不同類屬、關(guān)系與形式的組合。它既有其原始形態(tài)，也有著一個由低向高，由簡單向復(fù)雜的發(fā)展過程。在此基礎(chǔ)上去重新審視語文，或許更容易切近語文的本質(zhì)內(nèi)涵。

二、語文教學(xué)是什么

可以想見，當語文真的成了一種“工具”的時候，我們不愿見到的諸多語文教學(xué)現(xiàn)象就接踵而至了。

首先，語文教學(xué)過程成了極其簡單的“灌輸”，完全不重視所謂的循循善誘、深入淺出和因材施教等教學(xué)原則或方法，教學(xué)互動成為一種奢望。這是對語文教學(xué)工作的極大戕害。它無視語文教學(xué)在育人上的作用與意義，因而無法從宏觀上理解語文教學(xué)與整個教育的關(guān)系，自然也不能理解由此產(chǎn)生的教育目的與實現(xiàn)方式、歷史發(fā)展與文化傳承之間的關(guān)系。當我們自覺不自覺地抹殺了語文教學(xué)的教育價值，也自然抹殺了語文教學(xué)的人文性要求與教育的倫理道德的需求，其后果不堪設(shè)想。

其次，語文教學(xué)還異化為考試的工具。雖說素質(zhì)教育已成共識，但應(yīng)試教育的橫行與肆虐仍觸目驚心。表現(xiàn)在：一是作為檢測手段的考試反客為主，因為它是升學(xué)、就業(yè)、改變命運的關(guān)鍵環(huán)節(jié)；二是考試大綱與教學(xué)大綱兩者各行其道，致使“教”與“考”嚴重脫節(jié)。依照經(jīng)濟實用的原則，必導(dǎo)致語文教學(xué)中“考什么教什么”的反常現(xiàn)象，而教學(xué)大綱似乎成了擺設(shè)。中學(xué)教育要圍繞著考試轉(zhuǎn)，這是個方向性的錯誤。劉斌說：“考試已異化為一種僵化的框框，一種繩索，一種‘管、卡、壓’的工具。”這是應(yīng)當深刻反省的。

三、語文教學(xué)的出路

語文教學(xué)需要理論的指導(dǎo)，而且是高水平的理論指導(dǎo)。對于理論指導(dǎo)，過去只強調(diào)的指導(dǎo)。這種指導(dǎo)當然要堅持，但關(guān)鍵是如何指導(dǎo)的問題。而我們在解讀經(jīng)典真正涵義時似乎并不夠深入，因而談到它對語文教學(xué)的指導(dǎo)，我們往往是借助于它對意識形態(tài)尤其是政治的看法。結(jié)果一切文字、文學(xué)現(xiàn)象都被納入了政治式的思考框架內(nèi)。前些年，談?wù)Z文動輒說要“文道”統(tǒng)合，則是這種捆綁式解讀的圖解，其結(jié)果使與語文教學(xué)密切相關(guān)的教育學(xué)、心理學(xué)的研討長久以來陷于停頓。在相當長時間里，我們都小心遵奉著來自列寧故鄉(xiāng)的教學(xué)模式，除此之外都不值一提。

于是在幾十年時間所形成的模式里，教師被動，缺乏自主性；學(xué)生被動，缺乏主動性，在那樣一個少有學(xué)習熱情與主動的年代里，語文教學(xué)不敢越雷池一步。以至于現(xiàn)在的語文教學(xué)在大講特講自身缺乏的“創(chuàng)新意識”與“實踐精神”。

語言文字承載著文化、思想與歷史。所謂“純語文”，是語言學(xué)或言語事實方面的界定，似乎與人文性的東西不相干；而我們所接觸到的事實卻是這樣的：要學(xué)習一種語言，比如英語，我們要學(xué)習它的語言詞匯、習慣用法，進而要熟知其民族心理所賦予的言辭風格與文學(xué)特征等，而且還要接受一些我們必須理解的觀念。比如莎士比亞的戲劇《威尼斯商人》，其中對法律的歪曲、對審判程序的干涉、營私舞弊、種族歧視及其壓迫給人留下了極其深刻的印象。學(xué)習一種語言，我們同樣要接觸其政治、經(jīng)濟與文化等內(nèi)容；而一旦抽去這些東西，語言便不值一提了。

語文不是一個純粹語言學(xué)的問題。近半個多世紀的語文教學(xué)實踐，也表明純粹語言學(xué)的東西缺乏生命力。于是我們又回到“語文”問題的老路上，語文成了包攬百家的“大雜燴”。但非常奇怪的是，語文在“誤盡蒼生”的責難聲里，有些人卻又簡單地把問題歸咎于語文教學(xué)違背了有關(guān)語言學(xué)習的規(guī)律。其實語言又奈語文何？語文的現(xiàn)狀是深藏于其背后的種種力量綜合作用的結(jié)果，并非某一單純的原因使然。

第4篇：教育現(xiàn)象定義范文

函數(shù)連續(xù)性是高等數(shù)學(xué)的一個基本概念，把握好這個概念有助于理解和掌握一元函數(shù)微積分中導(dǎo)數(shù)、定積分等概念。高職學(xué)生在學(xué)習這個概念時，感覺很抽象不易理解，特別對函數(shù)連續(xù)本質(zhì)特征的把握不到位，疑惑為什么函數(shù)的連續(xù)性要取決于函數(shù)在一個個點上的連續(xù)，為什么函數(shù)y=f（x）在點x0滿足了y=0或f（x）=f（x0）或時，函數(shù)在該點就連續(xù)了等等。

究其原因有以下幾點；一是學(xué)生抽象概括能力欠缺。從客觀世界的現(xiàn)實中抽象概括出數(shù)學(xué)概念，對接受過高中教育的人而言，應(yīng)該初步具備了這種能力。但目前高職學(xué)生這方面能力普遍較差。二是學(xué)生對極限思想和方法的不適應(yīng)。由于高等數(shù)學(xué)是建構(gòu)在極限理論的基礎(chǔ)上、以極限為基本工具研究函數(shù)的一門數(shù)學(xué)學(xué)科，因此，研究問題的思維方式總體上由“靜態(tài)”變成了“動態(tài)”。而函數(shù)的連續(xù)性是運用極限理論定義的第一個概念，學(xué)生對于運用極限思想刻畫函數(shù)的這種動態(tài)特性，需要一個適應(yīng)過程。三是教材的簡化?，F(xiàn)在選用的高職高專《高等數(shù)學(xué)》規(guī)劃教材，在“必需、夠用”原則的指導(dǎo)下，降低了理論難度、簡化了知識內(nèi)容。多數(shù)教材的“函數(shù)連續(xù)性”一節(jié)直接給出函數(shù)在點連續(xù)的定義，缺少必要的例證加以輔助。學(xué)生很難通過閱讀教材理解函數(shù)連續(xù)的概念。針對上述原因，教師在教學(xué)時應(yīng)著重抓住以下幾點，幫助學(xué)生建立起函數(shù)連續(xù)性的概念。

函數(shù)連續(xù)性的本質(zhì)特征

要理解函數(shù)連續(xù)的概念，首先要抓住連續(xù)的本質(zhì)特征。自然界中植物的生長、河水的流動、溫度的變化等等現(xiàn)象，都是連續(xù)變化著的，把這種現(xiàn)象進行抽象，反映在函數(shù)關(guān)系上就是函數(shù)的連續(xù)性。如果只是這樣概括，學(xué)生對連續(xù)本質(zhì)特征的把握是不到位的。此時可再從以下現(xiàn)象分析：兩個人幾天不見，再次見面時并沒有感覺到彼此的變化，難道這幾天倆人真是都沒有變化嗎？顯然不是。人從出生到衰亡，時時刻刻都處在連續(xù)變化之中，盡管這種變化很微小，不宜察覺，但它是不間斷的。如果我們從函數(shù)的角度分析，上述現(xiàn)象就相當于函數(shù)的自變量在某一區(qū)間段上連續(xù)變化時，因變量也隨之連續(xù)變化，即使自變量的變化很微小，因變量也會隨之有微小的變化。經(jīng)過的這樣分析，學(xué)生就能較好地把握函數(shù)連續(xù)性的本質(zhì)特征了。

函數(shù)連續(xù)性的研究方法

函數(shù)的連續(xù)性反映了現(xiàn)實世界中連續(xù)的動態(tài)變化現(xiàn)象，如同一個動點能夠沿著一條延綿不斷的曲線運動。如何才能使學(xué)生認識到，研究函數(shù)的連續(xù)問題必須先從研究函數(shù)在一點上的連續(xù)開始呢？我們從自然界的連續(xù)現(xiàn)象中很容易認識到一個斷點就能打破一條連續(xù)鏈。同樣，觀察函數(shù)的圖像也會發(fā)現(xiàn)函數(shù)的曲線也呈現(xiàn)這個規(guī)律，如動點在曲線y=sinx上可以順暢地移動，而在曲線y=tanx或f（x）=x2，x＜0x+2，x≥0上移動時，會在點x=kπ+，（k∈Z）或x=0處被“卡住”。通過這樣的觀察分析，學(xué)生就很容易歸納出：曲線上一個點便可決定一個函數(shù)在某個定義區(qū)間上的連續(xù)性。這樣，函數(shù)連續(xù)的問題就歸結(jié)到了研究函數(shù)在一點上的連續(xù)。

用什么方法確定函數(shù)在一點上的連續(xù)呢？函數(shù)在一點上的連續(xù)是一個局部概念，反映了函數(shù)在一點處兩個變量增量間的變化關(guān)系，即當函數(shù)的自變量有一微小變化時，因變量也隨之有一微小變化。如果利用初等數(shù)學(xué)的方法刻畫這種關(guān)系，顯然是行不通的，只有借助于極限工具進行深入的分析研究。通過教師適當引導(dǎo)，學(xué)生便會知道要想解決函數(shù)在一點上的連續(xù)的問題必須運用極限的思想方法。

函數(shù)連續(xù)性的定義

一個數(shù)學(xué)概念的形成過程，是人們對客觀現(xiàn)象進行探索歸納、抽象概括的過程。教學(xué)上如果對這一過程進行情境再現(xiàn)，不僅可以使學(xué)生了解概念的形成背景，而且對學(xué)生理解掌握概念的本質(zhì)及其應(yīng)用大有益處。若只是“填鴨式”傳授，把概念直接灌輸給學(xué)生，效果可想而知，也失去了通過數(shù)學(xué)教學(xué)過程對學(xué)生進行觀察分析、抽象概括能力培養(yǎng)的作用。

講授“函數(shù)連續(xù)性”一節(jié)時，可以先借助多媒體給學(xué)生播放植物的生長、河水的流動、汽車在高速路上奔跑等連續(xù)現(xiàn)象，再播放一棵大樹被攔腰截斷、一條大壩截住河水流動、一座斷裂的橋梁造成車輛停滯不前等不連續(xù)現(xiàn)象，與學(xué)生一起分析探索上述現(xiàn)象引出函數(shù)連續(xù)尤其是在一點上的連續(xù)的問題，并形成定義。

通常，關(guān)于函數(shù)y=f（x）在點x0連續(xù)的定義有兩種形式：

定義1：設(shè)函數(shù)y=f（x）在點x0的某一鄰域內(nèi)有定義，如果當自變量的增量x=x-x0趨于零時，對應(yīng)的函數(shù)的增量y=f（x0+x）-f（x0）也趨于零，即y=0，那么就稱函數(shù)y=f（x）在點x0連續(xù)。

定義2：設(shè)函數(shù)y=f（x）在點x0的某一鄰域內(nèi)有定義，如果函數(shù)f（x）當xx0時的極限存在，且等于它在點x0處的函數(shù)值f（x0），即f（x）=f（x0），那么就稱函數(shù)y=f（x）在點x0連續(xù)。

不同的教材，給出兩個定義的順序不同。無論哪種順序，關(guān)鍵是使學(xué)生理解并掌握函數(shù)y=f（x）要在點x0連續(xù)，必須滿足條件f（x）=f（x0）或y=0。為了使學(xué)生搞清楚條件的含義，教學(xué)時可以從反例入手，借助函數(shù)的圖像加以分析。

若先講定義2可以列舉以下實例：

例1：考察函數(shù)y=在點x=1處的變化情況。

如圖1所示，函數(shù)y=的圖像是直線y=x+1去掉了點（1，2），顯然函數(shù)y=在點x=1處就像一條繩子被剪斷為兩截不再連續(xù)，究其原因是函數(shù)在此點沒有定義。

例2：考察函數(shù)f（x）=x2，x＜0x+2，x≥0在點x=0處的變化情況。

如圖2所示，函數(shù)f（x）=x2，x＜0x+2，x≥0在點x=0處出現(xiàn)了“跳躍”斷開了，這種斷開不是因為沒有定義造成的。學(xué)生要問是什么原因造成的呢？這時應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從極限角度進行分析，由f（x）=0，f（x）=2，可知f（x）=0不存在，由此便知，函數(shù)在有定義無極限的點處不連續(xù)。

例3：考察函數(shù)f（x）=x2+1，x≠10.9，x=1在點x=1處的變化情況。

如圖3所示，函數(shù)f（x）=x2+1，x≠10.9，x=1在點x=1處遇到了“陷阱”。直觀觀察，函數(shù)在處的函數(shù)值不是f（1）=12+1=2，而是f（1）=0.9。再進一步觀察發(fā)現(xiàn)，函數(shù)在點x=1處有定義極限也存在，可是f（x）=2，與函數(shù)值f（1）=0.9不相等，所以出現(xiàn)了“陷阱”。

三例過后進行小結(jié)，得出函數(shù)y=f（x）在點x0處若遇到下列三種情況之一就會不連續(xù)：（1）沒有定義；（2）有定義、極限不存在；（3）有定義、極限存在、但極限值與函數(shù)值不相等。這時善于思考的學(xué)生就會產(chǎn)生下列想法：“當函數(shù)y=f（x）在點x0處同時滿足了有定義、極限存在、極限值與函數(shù)值相等三個條件時，情況會是怎樣呢？”這時教師可以引導(dǎo)學(xué)生觀察連續(xù)函數(shù)曲線在一點上的狀況。

例4：考察函數(shù)y=x2在點x=2處的連續(xù)情況。

通過看該函數(shù)的圖像發(fā)現(xiàn)，函數(shù)y=x2在點x=2處沒有斷開是連續(xù)的，并且同時滿足上述三個條件。這樣學(xué)生就可以比較充分地認識到：函數(shù)要在一點上連續(xù)，必須滿足條件f（x）=f（x0），以及其中的含義。從幾何角度分析，動點在經(jīng)過曲線上的一點時，經(jīng)歷了沿著曲線無限接近于這一點的過程，如果函數(shù)在此點連續(xù)，動點就能到達此點并順利通過，否則就會被“卡住”。

在講解定義1時也可以采取同樣的方法，使學(xué)生理解函數(shù)y=f（x）要在點x0連續(xù)，必須滿足條件y=0?？梢越柚铝泻瘮?shù)的圖像進行直觀地分析。假設(shè)函數(shù)y=f（x）在點x0處有增量x，當時x0時，由圖4所示的函數(shù)中發(fā)現(xiàn)，其相應(yīng)函數(shù)的增量yA（A≠0），即y=A≠0。從圖5所示的函數(shù)中看出，相應(yīng)函數(shù)的增量y不能夠收斂于一個確定的常數(shù)，從而導(dǎo)致y不存在。在圖6所示的函數(shù)中，相應(yīng)函數(shù)的增量y∞，即y=∞。以上三種情況，函數(shù)y=f（x）在點x0都是不連續(xù)的，三個函數(shù)在點x0處都不滿足條件y=0。而在圖7所示的函數(shù)中，函數(shù)y=f（x）在點x0處連續(xù)，而條件y=0恰恰在點x0處得到了滿足。這樣就加深了學(xué)生對函數(shù)y=f（x）在點x0處滿足條件y=0就連續(xù)的理解。而條件y=0刻畫了函數(shù)連續(xù)的實質(zhì)：當自變量有一微小變化時，因變量也會隨之有一微小的變化。

函數(shù)連續(xù)性的整體概念

如果只將函數(shù)的連續(xù)性局限在一點上連續(xù)的層面上，還不能全面把握函數(shù)連續(xù)的概念。如當考察函數(shù)y=sinx在點x=0處的連續(xù)性時，根據(jù)函數(shù)在一點連續(xù)的定義，由等式sinx=0=f（0）便知函數(shù)y=sinx在點x=0處是連續(xù)的。而當考察函數(shù)y=sinx在其定義域（-∞，+∞）上的連續(xù)性時，該如何進行呢？這需要進一步建立起函數(shù)連續(xù)性的整體概念。

一般的，知道了怎樣判定函數(shù)在一點上連續(xù)后，應(yīng)給出函數(shù)在開區(qū)間（a，b）上連續(xù)的概念，即在開區(qū)間（a，b）內(nèi)連續(xù)的函數(shù)y=f（x），必須在開區(qū)間（a，b）內(nèi)每一點都連續(xù)。根據(jù)上述要求，在探討函數(shù)y=sinx在（-∞，+∞）上連續(xù)的問題時，要說明y=sinx在（-∞，+∞）內(nèi)的“每一點”都連續(xù)，顯然逐點驗證是不可能的，如果能夠?qū)ふ业娇梢浴按怼泵恳稽c的“點”，通過證明函數(shù)在此點連續(xù)，進而就可說明函數(shù)在區(qū)間上連續(xù)。

經(jīng)分析發(fā)現(xiàn)，只要在區(qū)間（-∞，+∞）上設(shè)出任意一點，用“任一點”代替“每一點”加以證明即可使問題得到解決，這也正是數(shù)學(xué)簡約美之所在。如果考察函數(shù)y=f（x）在閉區(qū)間[a，b]上的連續(xù)性，不僅要求它在區(qū)間（a，b）上連續(xù)，而且還要滿足在區(qū)間的左端點a處右連續(xù)，右端點b處左連續(xù)。至此，關(guān)于函數(shù)連續(xù)性的概念就完整了，學(xué)生就會達成這樣的共識：函數(shù)的連續(xù)是動態(tài)變化的，是通過函數(shù)在其定義區(qū)間上的每個點上的連續(xù)實現(xiàn)的。連續(xù)函數(shù)的圖形呈現(xiàn)為一條連綿不斷的曲線。

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第5篇：教育現(xiàn)象定義范文

現(xiàn)階段，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)已經(jīng)廣泛應(yīng)用于各個領(lǐng)域，且受到了大學(xué)生的高度關(guān)注與重視，并將之發(fā)展成思想政治教育的新載體。網(wǎng)絡(luò)作為大學(xué)生思想政治教育的新載體，既促進了思想政治教育知識的傳遞以及思想政治教育的有效開展，又在一定程度上滿足了教育者與被教育者之間的互動需求。網(wǎng)絡(luò)話語權(quán)潛移默化地影響著學(xué)生思想狀況，且是學(xué)生思想狀況的直接反映，因此，正確認識大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)話語及構(gòu)建合理有效的網(wǎng)絡(luò)話語體系是首要任務(wù)，積極做好思想引導(dǎo)工作與主動掌握輿論導(dǎo)向權(quán)對大學(xué)生思想政治教育工作的開展而言至關(guān)重要。

一、思想政治教育網(wǎng)絡(luò)話語權(quán)的解讀

法國哲學(xué)家米歇爾??？掠?0世紀60年代將“話語”這一語言學(xué)術(shù)語歸納于文化研究領(lǐng)域，并定義為：有關(guān)某一特定主題以及其涉及的相關(guān)知識在某一特定歷史時刻的一連串說法。從認識時期角度而言，西方葛蘭西對話語權(quán)的認識早于米歇爾??？?，他從意識形態(tài)角度對話語權(quán)進行了了解，并理解為：統(tǒng)治的形式與“精神和道德領(lǐng)導(dǎo)”的形式是社會集團領(lǐng)導(dǎo)作用的兩種表現(xiàn)形式。即使理解的定義不同，但無論是米歇爾??？碌摹皺?quán)利話語”還是葛蘭西的“領(lǐng)導(dǎo)權(quán)”都為現(xiàn)今話語權(quán)概念的理解提供了幫助與參考。從新聞傳播學(xué)角度而言，網(wǎng)絡(luò)話語權(quán)的定義為：在網(wǎng)絡(luò)媒體基礎(chǔ)上公民對國家、社會事務(wù)與社會現(xiàn)象的各種理解與想法，其內(nèi)容一般由“獲取什么樣的效果”“說什么”“怎么說”等組成，且話語權(quán)利與話語權(quán)力是網(wǎng)絡(luò)話語權(quán)兩個層面的定義。其中話語權(quán)利指的是群體或者個人的一種自由表述權(quán)利；話語權(quán)力指的是話語主體的心理狀態(tài)，話語主體利用網(wǎng)絡(luò)媒體產(chǎn)生較大的影響力進而約束社會行為主體，使網(wǎng)絡(luò)輿論跟隨其意愿發(fā)展。因此，網(wǎng)絡(luò)話語權(quán)潛移默化地影響著社會主義民主政治，一定程度上說，社會主義民主政治與網(wǎng)絡(luò)話語權(quán)是相互促進的關(guān)系，它既賦予了民眾權(quán)利也提出了相應(yīng)的義務(wù)，即民眾可以在網(wǎng)絡(luò)民主的基礎(chǔ)上自由的將自己所理解的權(quán)利進行表述，但是民眾需要對自己表述的內(nèi)容負責，也就是說為了社會融洽與平等正義，民眾必須嚴格服從政策與法律的相關(guān)制度。此外，網(wǎng)絡(luò)話語權(quán)的影響力還積極促進著其他方面的發(fā)展，主要包括網(wǎng)絡(luò)輿論的有效疏導(dǎo)、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的干凈有序以及社會的穩(wěn)定發(fā)展。

綜上所述，大學(xué)生思想政治教育網(wǎng)絡(luò)話語權(quán)也包括兩方面的含義，即一方面是大學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)上將自己對國家、社會、學(xué)校事務(wù)及現(xiàn)象、自身的生活、學(xué)習現(xiàn)象的理解與想法進行自由表述；另一方面是價值觀念深受思想政治教育的影響，思想政治教育受到大學(xué)生以及網(wǎng)絡(luò)思想政治教育工作者的迫切需求，價值觀念隨之傳遞，進而強化大學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)語言、行為以及校園輿論。

二、關(guān)于大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)話語的分析

（一）網(wǎng)絡(luò)話語的類型

理解話語與話語權(quán)的概念、大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)話語的特征、類型、思想政治教育的作用等是大學(xué)生思想政治教學(xué)中網(wǎng)絡(luò)話語權(quán)有效構(gòu)建的首要任務(wù)。網(wǎng)絡(luò)話語涉及范圍較廣泛，主要包括語言文字、動畫、圖片等內(nèi)容。清華大學(xué)學(xué)院張再興教授則認為權(quán)力型話語、解構(gòu)型話語、功能型話語與交互型話語是網(wǎng)絡(luò)話語的四個組成類型。具體來說，權(quán)力型話語包括“樓主”“版主”“大蝦”“灌水”“大刀”，其中“樓主”“版主”“大蝦”指的是經(jīng)驗較為豐富的群體，“灌水”指的是沒有意義的言論，“大刀”指的是大批節(jié)減；解構(gòu)型話語指的是摒棄傳統(tǒng)社會文化與政治文化的定義，并賦予了新的定義；功能型話語則是由文本、帖子等組成；交互型話語指的是網(wǎng)絡(luò)中部分語言的定義不僅是字面上意思，如“稀飯”，這個詞在網(wǎng)絡(luò)中可以理解為喜歡的意思。

（二）網(wǎng)絡(luò)話語的特點

網(wǎng)絡(luò)話語與大學(xué)生傳統(tǒng)話語之間的特點有著較大的差異性。網(wǎng)絡(luò)話語的特點主要有：

首先，網(wǎng)絡(luò)話語更新速度較快。網(wǎng)絡(luò)的快速發(fā)展促進了新詞匯的發(fā)展，且新詞匯的發(fā)展呈直線上升的趨勢，新詞匯潛移默化地影響著網(wǎng)絡(luò)話語的發(fā)展，一定程度上說，新詞匯的快速發(fā)展促進了網(wǎng)絡(luò)話語的發(fā)展。為了與網(wǎng)絡(luò)背景下大學(xué)生思想政治教育思想溝通與發(fā)展相適應(yīng)，我們不僅需要創(chuàng)建靈活多樣的話語模式，而且需要積極引導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)話語。

其次，網(wǎng)絡(luò)話語與流行文化息息相關(guān)。大學(xué)生既是社會重點培養(yǎng)的人才又是網(wǎng)絡(luò)成員的重要組成部分，他們以其好奇心強、接受能力強、傳遞流行文化速度快的優(yōu)勢進一步促進了網(wǎng)絡(luò)話語與流行文化之間的聯(lián)系。

再次，網(wǎng)絡(luò)話語的形式較為豐富、有趣。網(wǎng)絡(luò)話語為我們平時所接觸的字詞賦予了新的定義，且其定義十分有趣，如“暈”，這個詞在網(wǎng)絡(luò)中可以理解為看不懂的意思。

最后，網(wǎng)絡(luò)主流話語的創(chuàng)建較為困難。網(wǎng)絡(luò)話語沒有過高的限制，在網(wǎng)絡(luò)空間里，網(wǎng)絡(luò)話語傳播的主體可以是任何一個人，也就是說，只要你傳播的網(wǎng)絡(luò)話語受到廣泛關(guān)注，你便可以成為網(wǎng)絡(luò)中的紅人。但是網(wǎng)絡(luò)主流話語對語言運用沒有一定的標準，網(wǎng)絡(luò)話語存在零散、紛亂的特點，即信息的傳播缺乏完整性與秩序性，因此網(wǎng)絡(luò)主流話語的創(chuàng)建較為困難。

（三）網(wǎng)絡(luò)話語對大學(xué)生思想政治教育的影響

首先，大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)話語的特征既是思想政治教育工作者與大學(xué)生之間溝通符號變化的主要體現(xiàn)，又沖擊了思想政治傳統(tǒng)話語的穩(wěn)定性與規(guī)范性?；ヂ?lián)網(wǎng)的快速發(fā)展，已經(jīng)廣泛應(yīng)用于各個領(lǐng)域，并受到人們的高度重視，尤其是大學(xué)生群體。網(wǎng)絡(luò)對大學(xué)生的影響較大，既改善了他們的生活方式與學(xué)習方式，又熏陶著他們的思想?，F(xiàn)階段，網(wǎng)絡(luò)話語體系與傳統(tǒng)思想政治教育話語體系存在差異，主要原因在于大學(xué)生缺乏了解傳統(tǒng)思想政治教育話語體系的興趣以及思想政治教育工作者缺乏對大學(xué)生思想文化現(xiàn)象的了解與掌握，這在一定程度上阻礙了教育者與被教育者之間的良好溝通。

其次，大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)話語的特征潛移默化地影響著思想政治教育環(huán)境的構(gòu)建，這就對我們有了更高的要求，即要有對大學(xué)生思想政治教育發(fā)展新形式的充分把握、思想觀念的充分掌握，以及生活狀況的充分了解，為新的思想政治教育環(huán)境奠定良好的基礎(chǔ)。

最后，大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)話語的特征促進了思想政治教育方式的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)思想政治教育話語體系中過分重視教育者的身份，教育者往往以高高在上的身份灌輸知識，且在教育內(nèi)容、教育模式以及教育測試方面教育者的權(quán)利過高，即他們不會將受教育者的實際情況與想法作為考慮因素，完全取決于自己的意愿。這種狀況下，受教育者既不能發(fā)揮主導(dǎo)作用又喪失學(xué)習興趣，但是網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)在一定程度生提升了受教育者的地位，他們開始擁有了發(fā)言權(quán)、選擇權(quán)等，即平等型教育模式逐漸出現(xiàn)。

三、大學(xué)生思想政治教學(xué)中網(wǎng)絡(luò)話語權(quán)的建構(gòu)策略

（一）積極建立訓(xùn)練有素的思想政治教育隊伍

現(xiàn)階段，思想政治教育工作者進入網(wǎng)絡(luò)思想政治教育領(lǐng)域規(guī)律性的缺乏是導(dǎo)致大學(xué)生思想政治教育網(wǎng)絡(luò)話語權(quán)降低的主要原因之一。相關(guān)統(tǒng)計顯示，人人網(wǎng)、新浪微博等是大學(xué)生最常使用的網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用，這些網(wǎng)絡(luò)社區(qū)的話語權(quán)較為自由，每個人都可以針對同一話題各抒己見，這就容易出現(xiàn)教育主題缺位的現(xiàn)象。因此，積極建立訓(xùn)練有素的思想政治教育隊伍是構(gòu)建大學(xué)生思想政治教學(xué)中網(wǎng)絡(luò)話語權(quán)的首要任務(wù)。

（二）設(shè)計大量隱含主導(dǎo)意識形態(tài)的多樣化網(wǎng)絡(luò)文化產(chǎn)品

目前高校創(chuàng)建的大量紅色網(wǎng)站沒有受到學(xué)生的關(guān)注與歡迎，只有極少數(shù)的學(xué)生去主動訪問，這在一定程度上導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)思想政治教學(xué)逐漸形式化。紅色網(wǎng)站的主要內(nèi)容是傳播思想政治教育功能的網(wǎng)絡(luò)文化，但是就訪問量而言，這些網(wǎng)絡(luò)文化已經(jīng)不能滿足現(xiàn)代大學(xué)生教育的需求?，F(xiàn)代大學(xué)生都是較年輕的人群，他們所接觸到的文化較為豐富，所以大學(xué)生思想政治教學(xué)中網(wǎng)絡(luò)話語權(quán)的構(gòu)建需要了解大學(xué)生的生活狀況、興趣愛好等，進而設(shè)計出大量隱含主導(dǎo)意識形態(tài)的多樣化網(wǎng)絡(luò)文化產(chǎn)品，為大學(xué)生傳播積極向上的網(wǎng)絡(luò)文化。

（三）積極開展與大學(xué)生群體的話題互動與引導(dǎo)

網(wǎng)絡(luò)話語權(quán)產(chǎn)生于熱門事件引發(fā)的話題互動中，但是話語權(quán)的構(gòu)建具備主動性的特征，這就要求我們：在充分了解大學(xué)生關(guān)注的熱門事件基礎(chǔ)上制定與之相符合的話題，并積極開展與大學(xué)生群體的話語互動與引導(dǎo)；遇到反對意識形態(tài)的言論觀念，應(yīng)積極主動地表述出自己觀念，并與之較量，在較量過程中要充分體現(xiàn)中國特色社會主義的重要性，從而使大學(xué)生自覺產(chǎn)生思想共識。

（四）以大學(xué)生群體為對象建構(gòu)具有歸屬感的共同信念

使大學(xué)生將思想政治教育內(nèi)容有效吸收于其意識結(jié)構(gòu)中，是大學(xué)生思想政治教學(xué)中網(wǎng)絡(luò)話語權(quán)構(gòu)建的關(guān)鍵，即內(nèi)在精神的重要性。隱含主導(dǎo)意識形態(tài)的多樣化網(wǎng)絡(luò)文化產(chǎn)品具備的功能主要包括吸引大學(xué)生的注意力、幫助大學(xué)生形成統(tǒng)一意識等，當然，這類統(tǒng)一意識形成的主要依據(jù)是大學(xué)生的消費偏好。但是大學(xué)生精神層面的結(jié)交完全取決于具備歸屬感的共同信念，這種共同信念具備的時間更長久，也是大學(xué)生思想政治教學(xué)中網(wǎng)絡(luò)話語權(quán)構(gòu)建的重要目標。

（五）依法管理網(wǎng)絡(luò)空間，優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)環(huán)境

新媒體背景下，話語傳播與互動平臺逐漸多樣化，究其緣由，西方敵對勢力在互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)勢的基礎(chǔ)上以多樣化方式呈現(xiàn)的網(wǎng)絡(luò)文化產(chǎn)品，這直接影響著我國網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，對大學(xué)生思想政治教學(xué)中網(wǎng)絡(luò)話語權(quán)的構(gòu)建有著不良影響。因此，我們需要加強互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，尤其是移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，從而保障話語權(quán)平臺構(gòu)建的主權(quán)；依法管理網(wǎng)絡(luò)空間，避免不良網(wǎng)絡(luò)文化的產(chǎn)生。

第6篇：教育現(xiàn)象定義范文

地理學(xué)根植于地圖，也發(fā)展于地圖。然而對“地圖”的內(nèi)涵表述則仁者見仁、智者見智，具有代表性的定義大體分以下兩大類。學(xué)者趙淑梅主編的《地圖學(xué)基礎(chǔ)》中，“地圖”被定義為：“地圖是按照一定的數(shù)學(xué)法則，運用符號，并經(jīng)過制圖綜合，將地面上的自然現(xiàn)象和社會經(jīng)濟現(xiàn)象縮繪于平面的圖形，以表示它們的空間分布、聯(lián)系和時間上的發(fā)展變化”。這類用“數(shù)學(xué)法則”、“運用符號”、“制圖綜合”、“縮繪于平面”作特征語的傳統(tǒng)“地圖”定義，未能包括諸如地理照片、等值線圖和地理三維立體圖等。

隨著科技發(fā)展，在傳統(tǒng)“地圖”定義基礎(chǔ)上，產(chǎn)生了一些新的表述，如互聯(lián)網(wǎng)百科：“地圖是依據(jù)一定的數(shù)學(xué)法則，使用制圖語言，通過制圖綜合，在一定載體上表達地球（或其它天體）上各種事物的空間分布、聯(lián)系及時間中的發(fā)展變化狀態(tài)繪制的圖形”。定義中的“載體”、“天體”，將傳統(tǒng)紙張平面地圖擴展到了電子地圖、遙感影像、三維立體圖，但仍未能全面涵蓋地理學(xué)科學(xué)研究及地理教學(xué)中所有“地理視覺映象圖景”。

地理學(xué)奠基人亞歷山大?馮?洪堡為了說明景觀中的各種現(xiàn)象有地域上的相互聯(lián)系，由于沒有現(xiàn)成“地圖”可用，他便請一位維也納風景畫家畫了一幅《熱帶國家的自然景觀剖面圖》。該幅“畫”顯然不屬于前述定義中的“地圖”。這表明在地理學(xué)學(xué)科產(chǎn)生之初，“地圖”這一概念并未能完美扮演“地理學(xué)第二語言”的角色。

縱觀當今地理教學(xué)，除傳統(tǒng)地圖外，還有示意圖、坐標圖、結(jié)構(gòu)圖、剖面圖、等值線圖、素描景觀圖、漫畫以及視頻、模型、電子地圖等數(shù)不勝數(shù)的“地理圖”。因此，很有必要重構(gòu)“地理學(xué)第二語言――地圖”的完整概念，即地理學(xué)的獨特語言系統(tǒng)：地理圖。

地理圖是指反映地理事物的空間聯(lián)系、屬性特征、形成機理、發(fā)生發(fā)展及演變規(guī)律的地理視覺映象圖景。首先，該定義將“地理圖”歸類于“圖景”而非單純的“圖形”、“圖像”?！皥D景”意指畫面上的景物、景況。對地理“圖景”而言，畫面不僅蘊含地理要素及景觀，還能揭示其相關(guān)地理特征、規(guī)律等景況。其次，“圖景”從屬于“視覺映象”。換言之，這里的“圖景”是通過視覺感知、人腦認識的反映。

在重建“地理學(xué)獨特語言系統(tǒng)――地理圖”定義時，其內(nèi)核采用了地理事物的“聯(lián)系”、“特征”、“機理”“規(guī)律”等關(guān)鍵語表述，體現(xiàn)了地理學(xué)“地域性、綜合性“兩大特征的功能屬性，也是現(xiàn)代地理學(xué)重視過程研究發(fā)展趨勢的要求。這一定義的表述省略了成圖方法及過程，主要是因為成圖方式并非“地理圖”的本質(zhì)屬性，且在復(fù)雜的“地理圖”家族中，成圖方式多樣。此外，由于三維地圖、虛擬顯示地圖等出現(xiàn)，在“地理圖”定義中，對圖景的“載體”、“幾何形狀”未作概括限制性表述。在上述“地理圖”定義規(guī)則下，地理圖系統(tǒng)可分為四大子系統(tǒng)。

傳統(tǒng)地圖：通過測繪按比例縮小繪制而成的地表一定地域的平面圖或以這類平面圖為底圖加載相關(guān)地理事象的圖景。按內(nèi)容分類，有普通地圖、地形圖和專題地圖。

地理統(tǒng)計圖：運用數(shù)學(xué)坐標或數(shù)學(xué)法則繪制的反映地理數(shù)據(jù)相關(guān)關(guān)系及數(shù)量變化的圖景。如坐標曲線圖、坐標柱狀圖、地理統(tǒng)計結(jié)構(gòu)圖、等值線圖等。

地理直觀圖：具有形象、真實、具體、直接性，且能直觀直感的地理圖景。地理的示意圖、關(guān)聯(lián)圖、圖片、標本、模型、地球儀、圖像視頻、實地景觀等都屬于此類。

第7篇：教育現(xiàn)象定義范文

[關(guān)鍵詞]小學(xué)數(shù)學(xué) 學(xué)困生 成因 策略

1學(xué)困生的定義

所謂學(xué)困生并非是心理學(xué)界的“學(xué)習障礙”、“學(xué)習失能”、“學(xué)”；也非醫(yī)學(xué)界的“輕微腦功能障礙”、“大腦功能失調(diào)”；而是在普通教育領(lǐng)域，由非智力或其他殘疾引起的學(xué)習成績明顯落后、學(xué)習適應(yīng)明顯不良等影響。

對學(xué)習困難生的定義，在不同的階段，不同的學(xué)者根據(jù)當時的教育水平給出了不同的定義。我國學(xué)者錢學(xué)森給學(xué)習困難學(xué)生的定義是：“智力正常而學(xué)習效果低下，未能達到學(xué)校規(guī)定的基本要求的學(xué)生?！盵1]樸永馨主編的特殊教育學(xué)中把學(xué)習困難兒童定義為：“除殘疾兒童外，由于生理、心理、行為、環(huán)境等原因致使其在正常教育情形下，學(xué)習成績明顯達不到義務(wù)教育教學(xué)大綱要求水平而需要采取特殊教育方式的學(xué)齡兒童和個體心理發(fā)展水平嚴重落后兒童年齡特征水平的學(xué)齡兒童?！盵2]方俊明對學(xué)習困難生的定義是指：“在學(xué)習上存在一定的障礙，遇到不同的困難，缺乏通的競爭能力，學(xué)習成績明顯落后于其他兒童的之一現(xiàn)象[3]

本文中的小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)困生是指在普通教育領(lǐng)域中，由非智力或殘疾因素引起的小學(xué)生的學(xué)習成績明顯落后于同年級兒童的學(xué)生。

2學(xué)困生的成因分析

學(xué)生的學(xué)習成績明顯落后、在學(xué)習上存在學(xué)習障礙這樣的情況在普通教育領(lǐng)域是屢見不鮮的，在每個學(xué)?；蛘呤敲總€班級都或多或少的存在這樣的情況，何以出現(xiàn)這樣的情形，本文將從教師、學(xué)生以及班級學(xué)生人數(shù)三個方面進行分析。

2.1教師方面

教師是課堂的主導(dǎo)者、組織者和實施者，教師的言行是影響學(xué)生成績的因素之一。

2.1.1 教師的角色尚未完全

在新一輪課程改革中，教師由課堂的主體變成了課堂的主導(dǎo)者、組織者、實施者。但是在實際教學(xué)中，教師還是將自己視為學(xué)生的主體，而非主導(dǎo)，實施的教學(xué)也是充分發(fā)揮教師的作用，而忽略了學(xué)生的作用，導(dǎo)致課堂教學(xué)不能照顧到所有學(xué)生，長期以往，使得學(xué)生在學(xué)習方面產(chǎn)生障礙。

2.1.2教師的教學(xué)理念滯后

作為一線的教育工作者，教師對很多教育學(xué)理論上的觀點持否定和拒絕的態(tài)度，不能在自己的課堂實踐中探索理論實現(xiàn)的可能性，拒絕探索，拒絕實驗，導(dǎo)致教師認為學(xué)生在學(xué)習上表現(xiàn)出差異是正?，F(xiàn)象，是沒有能力去改變的，這是每個教師無法回避和逾越的。

2.1.3注重知識點忽略方法

在學(xué)生的學(xué)習過程中，教師注重對知識點的傳授，而忽略了方法的傳授，從而出現(xiàn)了知識猶如散落的珍珠，學(xué)生只有撿起珍珠的能力，并沒有把珍珠串成項鏈的能力，隨著知識點的增多，學(xué)生邊連散落的珍珠都拾不起來了。

2.2學(xué)生方面

并不是每個學(xué)生都能夠遵循教師的指導(dǎo)進行學(xué)習的，學(xué)生的學(xué)習興趣、學(xué)習習慣和學(xué)生的學(xué)習成績產(chǎn)生密切的關(guān)聯(lián)。

2.2.1對數(shù)學(xué)的興趣度不高，上課的注意力不集中

興趣是最好的老師，學(xué)生對一門學(xué)科的學(xué)習，興趣占了很大的比例，在小學(xué)階段，學(xué)生呈現(xiàn)的特點是一開始對一個新生事物會產(chǎn)生濃厚的興趣，并能夠投入熱情，但是時間長了以后，學(xué)生的興趣便會逐漸淡化，不能夠很好的進行學(xué)習，注意力和集中度便會下降。

2.2.2缺乏學(xué)習動機，學(xué)生的學(xué)習習慣不良

美國的一位教育部部長說過這樣一句話：“在教育上要記住三件事：第一是動機，第二是動機，第三還是動機?！痹诂F(xiàn)代的社會里，隨著社會的發(fā)展、時代的進步，越來越多的學(xué)生把學(xué)習看成是一件很難的事情，主觀上不努力，缺乏學(xué)習動機，缺乏勤奮學(xué)習的精神以及好的學(xué)習習慣。

2.2.3缺乏學(xué)習技巧和方法

除了主觀努力和學(xué)習習慣不良的因素，學(xué)生也沒用正確的學(xué)習方法和技巧，好的方法可以使事情事半功倍，但是好的方法正是學(xué)生所缺乏的，學(xué)生上課不能跟隨教師的指令以及思路進行學(xué)習，下課不能認真復(fù)習，遇到難題不主動請教教師，不能很好地使用學(xué)習策略，逐漸淪為學(xué)習困難生。

2.3班級人數(shù)的因素

自捷克的教育學(xué)家夸美紐斯提出班級授課制以來，班級授課成為教學(xué)的常態(tài)，班級是學(xué)生學(xué)習的共同場所，但是班級人數(shù)將會對學(xué)生的學(xué)習產(chǎn)生重要的影響。學(xué)生由于社會地位、家庭背景、以及性格方面的原因會存在不同，班級內(nèi)的學(xué)生是多樣的，這種差異在世界范圍的教育都是存在的。但是芬蘭的教育可以使學(xué)生之間的差異縮到最小，因為他們實行的是小班教學(xué)，教師可以照顧到這種差異，可以創(chuàng)造出適合學(xué)生發(fā)展至教育，而現(xiàn)在許多學(xué)校的學(xué)生數(shù)量過多，導(dǎo)致教師無暇照顧到每個學(xué)生，致使學(xué)生發(fā)生學(xué)習上的困難。

3解決小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)困生的策略

在對教師、學(xué)生以及班級人數(shù)進行分析的基礎(chǔ)上，為了消除學(xué)生的學(xué)習障礙，解決學(xué)生學(xué)習的困難，本文從教師、學(xué)生以及課堂三方面提出解決的對策。

3.1教師的改進策略

作為課堂的管理者，教學(xué)的實施者，教師要不斷的充實自己的教育學(xué)、心理學(xué)理論，更新自己的教學(xué)觀念，從源頭上解決自己教學(xué)實踐的困惑。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)支持性的教學(xué)環(huán)境、實施積極的教學(xué)策略、公平公正的對待每一位學(xué)生，主動為學(xué)生移除學(xué)習上的障礙，提升學(xué)習困難學(xué)生的信心，改善師生關(guān)系，讓學(xué)生的學(xué)習充滿動力，充滿信心。

3.2學(xué)生改進策略

學(xué)生是學(xué)習的主人，要充分發(fā)揮其主動性、激發(fā)其學(xué)習動機，養(yǎng)成主動學(xué)習的習慣，克服不良的學(xué)習情緒以及學(xué)習習慣，上課認真聽講，聽從教師的指令、下課認真完成作業(yè)，同時給自己一種積極的心理暗示，堅信自己能夠?qū)W好，逐步改變自己的學(xué)習狀況。

3.3實行小組學(xué)習學(xué)習

根據(jù)現(xiàn)有的學(xué)習情況以及教育情況，因我國目前人口基數(shù)大，而教育資源有限，想實施小班教學(xué)的可能性很小，教師應(yīng)根據(jù)班級的學(xué)習情況，實行班級內(nèi)將學(xué)生分成小組進行學(xué)習，按照學(xué)生的學(xué)習情況，將學(xué)生分成若干組，實行兵帶兵、兵幫兵、兵練兵、利用學(xué)生自愿，通過學(xué)生之間的合作學(xué)習和互相幫持，逐步移除學(xué)生的學(xué)習障礙！

只有通過教師、學(xué)生的共同努力，教師采取積極的教學(xué)策略以及營造公平、民主的課堂氛圍；學(xué)生發(fā)揮主動學(xué)習的精神、構(gòu)建積極的學(xué)習策略；才能夠逐步移除學(xué)生的學(xué)習障礙，消除學(xué)生的學(xué)習困難，讓學(xué)生成為成功的學(xué)習者，體驗到成功學(xué)習的快樂！

[參考文獻]

[1]錢學(xué)森.學(xué)習困難學(xué)生教育的理論與實踐[M].上海：上海科技教育出版社

第8篇：教育現(xiàn)象定義范文

關(guān)鍵詞：大學(xué)生　價值觀　教育

價值觀是什么?怎樣才能進行有效的價值觀教育?關(guān)于這些問題，中西方的學(xué)者們都莫衷一是，眾說紛紜，沒有一個統(tǒng)一的答案。

1　何為價值觀

以下是中西方對于價值觀的一些探討和研究。

1.1　西方學(xué)者關(guān)于價值觀的研究

在西方心理學(xué)領(lǐng)域。價值觀的研究最早可追溯到20世紀30年代，美國心理學(xué)家奧爾波特和阜農(nóng)采用德國哲學(xué)家和心理學(xué)家斯普蘭格對人的六種分類(經(jīng)濟的、理論的、社會的、審美的、宗教的、權(quán)力的)制訂了一份“價值觀研究量表”，進行了具有開創(chuàng)意義的價值觀研究。20世紀50年代。由克拉克洪提出的價值觀定義在西方心理學(xué)界確立了支配地位，從操作層面對價值觀的各種定義進行了整合。20世紀70年代，羅克奇把價值觀理解為一種信念，更重要的是，他把價值觀分為終極價值觀和工具性價值觀兩個方面，開始了從維度而不僅僅是從內(nèi)容上對價值觀的分析和測量，使價值觀的研究進一步走向深入。20世紀80年代以來，以施瓦茨為代表的價值觀研究者從需要和動機出發(fā)來解釋價值觀的深層內(nèi)涵。試圖在此基礎(chǔ)上構(gòu)建一個具有普遍文化適應(yīng)性的價值觀的心理結(jié)構(gòu)。因此，從整體上看，西方心理學(xué)在價值觀研究方面有一個清晰的發(fā)展脈絡(luò)。

1.2　我國學(xué)者關(guān)于價值觀的討論

我國心理學(xué)工作者所采用的價值觀定義往往有兩種線索和背景。一般來講，港臺學(xué)者多傾向于直接引用西方學(xué)者的定義，其中尤以克拉克洪、羅克奇、施瓦茨的定義最為流行?？死撕?1951)把價值觀界定為一種外顯或內(nèi)隱的，有關(guān)什么是“值得的”的看法，它是個人或群體的特征，它影響人們可能會選擇什么行為方式、手段和結(jié)果來過日子。羅克奇(1951)則認為價值觀是指一般的信念，它具有動機功能而且不僅是評價性的，還是規(guī)范性的和禁止性的，是行動和態(tài)度的指導(dǎo)，是個人的、也是社會的現(xiàn)象。施瓦茨(1998)認為價值觀是合乎需要的超越情境的目標，在一個人的生活中或其他社會存在中起著指導(dǎo)原則的作用。大陸一些心理學(xué)工作者除引用西方的價值觀定義之外，還借鑒了哲學(xué)上對價值觀的界定。如黃希庭(1994)認為價值觀是人們區(qū)分好壞、美丑、益損、正確與錯誤，符合或違背自己意愿的觀念系統(tǒng)，它通常是充滿情感的，并為人的正當行為提供充分理由。

從以上國內(nèi)外研究者所傾向的價值觀定義來進行分析，我們可以看出，研究者環(huán)境不同。對價值觀概念的界定也是不同的，但是其中也有一些共同之處：1)從價值觀的主體角度考慮，它既可能是一種個體現(xiàn)象，又可能是一種社會現(xiàn)象，還可能是一種文化現(xiàn)象。2)從價值觀的表現(xiàn)形式看，它既可能是外顯的，又可能是內(nèi)隱的。3)從價值觀的功能看，多數(shù)研究者認為價值觀對行為具有導(dǎo)向作用。4)從價值觀的層次性上看，它具有超越情境的特點，而態(tài)度具有情境性，所以，價值觀要比態(tài)度更抽象、更概括；但與價值觀相比，態(tài)度和行為的距離更近。

2　我國當代大學(xué)生價值觀教育中出現(xiàn)的問題

由此可見，價值觀并不是我們傳統(tǒng)意義上理解的，能夠正確處理好個人與社會、個人與團體和個人與他人之的關(guān)系就可以了，價值觀的影響有著很深的社會、文化和個體差異等因素。當前在我國大學(xué)生價值觀的教育方面還存在著一些的問題。

2.1　對價值觀的本質(zhì)不清楚

在我國學(xué)校教育領(lǐng)域，并沒有專門的價值觀教育課程，價值觀教育從內(nèi)容到方法都比較模糊，價值觀教育更多地被蘊涵在德育或道德品質(zhì)教育中。事實上，價值觀教育的內(nèi)容比德育或道德品質(zhì)教育的內(nèi)容要寬泛得多，有許多問題是價值判斷問題而并不是道德品質(zhì)問題。這種模糊對價值觀教育和道德教育都有不利的影響。

2.2　不能引導(dǎo)學(xué)生建立適應(yīng)社會的價值觀

隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展，人們逐漸改變了過去的價值觀，對金錢的重視和追求成了頗為明顯的現(xiàn)象。大學(xué)生的意識也在不斷地改變。而對大學(xué)生的價值觀教育卻還停留在過去的模式上面，一成不變，有的高校甚至沒有價值觀教育這一說法，這就造成了某些當代大學(xué)生在價值觀教育方面的缺失，不能建立起客觀積極的、適應(yīng)社會發(fā)展的價值觀；造成一些學(xué)生在人生追求上功利化、世俗化傾向突出，也導(dǎo)致一些學(xué)生把錢當作是辦事的“通行證”。這成為信奉“金錢至上”、“金錢萬能”、“有錢能使鬼推磨”的根源。

2.3　缺少專門的價值觀教育方法

面對西方多種多樣的價值觀教育方法。特別是已經(jīng)形成的系統(tǒng)理論的教育方法，如：人格品質(zhì)教育理論指導(dǎo)下的教育方法、認知理論基礎(chǔ)上的價值觀教育方法、關(guān)懷主義立場基礎(chǔ)之上的價值觀教育方法，等等，我國的價值觀教育方法顯得有些蒼白。而且單就價值觀本身的研究而言，我國的價值觀研究長期以來都過度依賴問卷法，尤其是國外的價值觀問卷。這種不符合我們國情的問卷所作出來的調(diào)查結(jié)果自然會和我們現(xiàn)實生活中的價值觀有差距，直接導(dǎo)致了研究者不能正確認識學(xué)生的價值觀，從而在價值觀教育上做出一系列錯誤的決定。

3　如何促進我國大學(xué)生價值觀的教育

改變我國當前的價值觀教育狀況，有利于走出我國當前德育的困境，在此我對改變價值觀教育提幾點建議：

3.1　設(shè)置貫穿價值觀教育的文化課程

在西方，尤其是在英國，通過課程來進行的價值觀教育主要由四個方面構(gòu)成：公民教育、個體的社會適應(yīng)和心理健康教育、國立的課程科目、宗教文化教育。在此，我們也可吸取他們的一些成功經(jīng)驗，設(shè)置一些符合我國國情的、貫穿價值觀教育的基礎(chǔ)課程。如，將宗教文化教育變?yōu)槲覈乃枷氲赖陆逃取?/p>

3.2　對大學(xué)生進行適宜其年齡階段和水平的價值觀教育

大學(xué)階段以前的兒童和少年也應(yīng)該接受價值觀教育，但由于不同年齡階段的受教育者具有不同的生理和心理特點，所以在價值觀教育方法的選擇上也應(yīng)該有所區(qū)別。一般來講，受教育者隨著年齡的增加，思維能力的提高，會越來越反對那種機械的灌輸式的教育方式，接納自主性強及具有關(guān)懷主義性質(zhì)的教育方式。比如英國的價值觀教育協(xié)會的一項調(diào)查就認為，中學(xué)生比小學(xué)生更反對每天一次的集體禮拜活動。盡管小學(xué)和中學(xué)都幾乎一致地宣稱價值觀教育發(fā)生在集體的禮拜中。另外，在價值觀教育的內(nèi)容上也應(yīng)有所區(qū)別，小學(xué)生喜歡談?wù)撜n本上涉及的價值問題，而中學(xué)生和大學(xué)生卻更加關(guān)注現(xiàn)實生活中實際發(fā)生的價值問題：小學(xué)生比較容易接受與日常生活行為有關(guān)的具體價值教育，而中學(xué)生和大學(xué)生比較容易接受政治和思想方面的抽象的價值觀教育。事實上，關(guān)于后一點，我國的許多研究者也都提出了自己的看法，認為從時間上看，思想政治教育應(yīng)當?shù)旎诨镜牡赖陆逃幕A(chǔ)之上，而在我國的學(xué)校價值觀教育中存在著明顯的好高騖遠問題，即從小學(xué)就開始進行助人為樂、大公無私教育。這顯然不符合學(xué)生的生理和心理特點，也超越了學(xué)生的實踐能力。而對大學(xué)生也應(yīng)當設(shè)計出符合他們年齡和水平的價值觀教育的課程和方法。

3.3　注意校園文化等隱性課程對價值觀教育的影響

隱性課程的作用主要是指課程以外的學(xué)校生活影響著學(xué)生價值觀的發(fā)展，這些因素主要包括校風、學(xué)校的政策、教師榜樣、由學(xué)生參加的學(xué)生委員會、規(guī)章和紀律等。盡管通過專門的價值觀課程(如公民教育課)以及學(xué)校其它的專業(yè)課程對學(xué)生進行價值觀教育也是價值觀教育的主要途徑之一，但近年來，通過課程以外的形式對學(xué)生進行價值觀教育卻受到了研究者更多的重視，這種所謂的“隱性課程”在價值觀教育中的作用更大。這些教育形式既有物質(zhì)層面的又有精神層面的，既有動態(tài)層面的又有靜態(tài)層面的，比如校園建設(shè)、校風班風、課外活動、感化工作及學(xué)校規(guī)章制度建設(shè)等。

第9篇：教育現(xiàn)象定義范文

關(guān)鍵詞：物理文化;教育思考

新一輪物理課程改革中明確要求向?qū)W生展現(xiàn)物理的形式和發(fā)展過程，面對物理學(xué)的形成和發(fā)展過程的介紹必然牽涉到文化背景問題。物理教學(xué)起著傳承物理文化的重要使命，從物理學(xué)到物理文化的轉(zhuǎn)變，是對物理學(xué)在認識上的一大進步。如何將物理文化有效地通過物理教學(xué)傳授給學(xué)生，避免和弱化文化背景對學(xué)生學(xué)習物理文化的影響，是一個微現(xiàn)的但極其重要的課題，本文就是基于對物理學(xué)的發(fā)展以及物理教育教學(xué)兩個方面的考慮，從分析物理文化入手，提出了對物理文化的教育思考。

一、物理文化

國內(nèi)已有的對物理文化的定義，基本上都是綜合式的文化定義，如解世雄先生在《物理文化論》一書中將物理文化定義為“物理文化是世界歷代物理學(xué)家在創(chuàng)建物理學(xué)過程中，發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造和形成的物理思想、物理方法、物理概念、物理定律、物理語言符號、價值標準、科學(xué)精神、物理儀器設(shè)備以及約定成俗的工作方法的總和”。這些關(guān)于物理文化的定義，是以建立物理文化學(xué)這門學(xué)科為出發(fā)點的，所以研究的內(nèi)容以及研究方法是以文化學(xué)研究為范例的。由于綜合的文化概念自身的缺陷，容易限制對物理文化進行更加深入和廣泛研究。

要對物理文化做出較準確的界定，究其困難，除了來自文化這一上位概念定義的因素影響之外，還有著更直接的原因。對“文化”這一詞匯的定義，由于主要目的是區(qū)分“文化”與“非文化”，于是要從眾多文化現(xiàn)象中抽象出來代表著眾多文化現(xiàn)象的本質(zhì)的（起碼是普遍的或共同的）性質(zhì)，因而它必然是高度抽象的和泛指的。而“物理文化”的實在性，又要求它是具體的和特指的，要能區(qū)分“物理文化”與其它具體文化，譬如“科學(xué)文化”、“數(shù)學(xué)文化”等。而要想從本質(zhì)上而非簡單地從字面上區(qū)分物理文化與其它具體文化，則需要考察物理文化從起源到基本形成的整個歷史發(fā)展過程。

文化形成的一個標考慮到物理文化的整個形成過程，我們借用“群體”以及“意義網(wǎng)絡(luò)”兩個基本概念，將物理文化界定為：物理文化是由物理科學(xué)家群體在認識物理世界和相互交往中自覺形成的一種相對獨立、相對穩(wěn)定的社會意義網(wǎng)絡(luò)。處在這個意義網(wǎng)絡(luò)中的有物理科學(xué)研究者、物理科學(xué)語言符號、物理學(xué)的科學(xué)方法、研究成果、精神與價值觀念及其共享群體。這里，物理科學(xué)共同體是由物理科學(xué)研究者組成的特殊社會群體，是物理文化的創(chuàng)造主體;物理科學(xué)語言符號是用于物理科學(xué)共同體內(nèi)部相互間的交往以及成果的表達工具;物理科學(xué)方法是物理科學(xué)工作者在研究過程中所借助的并導(dǎo)致了成果的思想方法和研究方法;研究成果是物理學(xué)的理論、實驗和實踐性產(chǎn)品;共享群體是物理文化所輻射的廣泛人類群體也是物理文化的受用主體。

二、對物理文化的教育思考

物理不光是一門自然科學(xué)，更是一種文化。物理教育不只是一種簡單的知識和事實的傳授過程，也是一種復(fù)雜的文化活動。因此，從文化角度去研究和解決教育中的實際問題，必定會有助于物理教育的健康發(fā)展。物理教育是實現(xiàn)物理延續(xù)和促進人的發(fā)展的基本手段。物理教育的任務(wù)之一是傳遞物理文化，以保障文化的延續(xù)性。當我們以文物角度來考慮物理教育時，物理教育就不只是一種基礎(chǔ)知識的傳授過程，它也是一種文化交流活動，是具有一定文化背景的學(xué)生在一定的文化環(huán)境中自主學(xué)習的過程，物理文化的傳遞主要是通過教師和學(xué)生共同來完成的。

物理文化除了具有延續(xù)性以外，還具有創(chuàng)造性，物理教師既要充當物理傳播者的角色，同時又要充當物理文化的整理者和創(chuàng)造者。物理文化作為人類認識自然的偉大成果，集體體現(xiàn)了人類的創(chuàng)造智慧，優(yōu)秀的物理教師應(yīng)能感受物理學(xué)探索過程中閃耀著科學(xué)創(chuàng)造之光。物理教師在學(xué)校中創(chuàng)造出一種“活”的物理文化環(huán)境，這種環(huán)境充滿探索、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新，充滿好奇心。物理教學(xué)過程要始終把學(xué)生探索精神的培養(yǎng)放在重要地位，把物理知識和方法的教學(xué)作為培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)。激發(fā)學(xué)生的好奇心和興趣，滿足學(xué)生的探究的天性，建立學(xué)生的科學(xué)價值觀，促進學(xué)生的發(fā)展，這是物理教學(xué)的根本任務(wù)。