學(xué)科知識(shí)的價(jià)值和意義精選(九篇)

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第1篇：學(xué)科知識(shí)的價(jià)值和意義范文

關(guān)鍵詞：綜合職業(yè)能力；發(fā)展；理實(shí)一體化課程；評(píng)價(jià)

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）09-0152-02

中職學(xué)校以培養(yǎng)社會(huì)需要的一線技能型人才為教育目標(biāo)，“崗位技能、職業(yè)素養(yǎng)”是培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力的要求，是實(shí)現(xiàn)理實(shí)一體課程教學(xué)目標(biāo)的需要。理實(shí)一體化課程在中職整個(gè)課程學(xué)時(shí)中占很大比重，要求實(shí)踐教學(xué)課時(shí)應(yīng)占教學(xué)計(jì)劃總課時(shí)的60%左右。因此，以基于學(xué)生綜合職業(yè)能力發(fā)展的理實(shí)一體化課程教學(xué)質(zhì)量直接影響培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，這對(duì)學(xué)生順利就業(yè)至關(guān)重要，也是奠定持久職業(yè)生涯發(fā)展的基礎(chǔ)。課程評(píng)價(jià)在課程改革中起著導(dǎo)向與質(zhì)量監(jiān)控的重要作用，是課程改革成敗的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。如何構(gòu)建綜合職業(yè)能力發(fā)展的理實(shí)一體化課程評(píng)價(jià)體系，探索可操作性的課程評(píng)價(jià)方法已成為中職課程改革亟待解決的核心問(wèn)題。《浙江省中等職業(yè)教育課程改革工程實(shí)施方案》對(duì)課程評(píng)價(jià)改革提出的要求是：“積極吸收行業(yè)組織和企業(yè)參與課程評(píng)價(jià)，逐步形成學(xué)校、行業(yè)企業(yè)和其他社會(huì)組織共同參與的多元課程評(píng)價(jià)主體。注重綜合實(shí)踐能力的考核，廣泛采用現(xiàn)場(chǎng)操作、成果演示、案例分析、技能鑒定等多樣化的課程評(píng)價(jià)形式?！敝新殞W(xué)生課程評(píng)價(jià)體系迎來(lái)了優(yōu)化重構(gòu)的契機(jī)。筆者擬從中職理實(shí)一體化課程特點(diǎn)、理實(shí)一體課程評(píng)價(jià)有效性的問(wèn)題反思、理實(shí)一體化課程評(píng)價(jià)新思路的重構(gòu)等幾個(gè)方面展開討論。

一、理實(shí)一體化課程特點(diǎn)

理實(shí)一體化通常指理論與實(shí)踐有機(jī)融合，集教、學(xué)、做一體，形成融知識(shí)傳授、技能培養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)形成一體的一體化課程模式。理實(shí)一體化課程主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)特點(diǎn)：教學(xué)內(nèi)容一體化設(shè)置即采用基于工作過(guò)程的專業(yè)崗位實(shí)踐活動(dòng)為核心的科學(xué)合理的教學(xué)設(shè)計(jì)；教學(xué)手段一體化實(shí)施即講授和操作空間和時(shí)間上的統(tǒng)一；教學(xué)條件一體化配置即具有必要的教學(xué)環(huán)境，有足夠的實(shí)訓(xùn)工位；操作技能與職業(yè)要求一體化訓(xùn)練。

二、理實(shí)一體化課程評(píng)價(jià)問(wèn)題反思

在現(xiàn)行的中職理實(shí)一體化課程教學(xué)評(píng)價(jià)中有許多不夠合理、不夠科學(xué)的地方，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的觀念落后，沒有形成一個(gè)核心的標(biāo)準(zhǔn)體系，有些評(píng)價(jià)和準(zhǔn)則的制定效度低，缺乏可操作性。具體有以下幾點(diǎn)。

1.課程評(píng)價(jià)內(nèi)容過(guò)于關(guān)注知識(shí)目標(biāo)，技能目標(biāo)和情感目標(biāo)評(píng)價(jià)過(guò)于籠統(tǒng)，評(píng)價(jià)的合理性欠佳。隨著課程改革的深入發(fā)展，教師對(duì)理實(shí)一體化課程改革已具有較高的認(rèn)同感，教師的課程理念也發(fā)生了較大的變化，很多教師加入了技能操作的教學(xué)評(píng)價(jià)，但許多教師在制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，還是以知識(shí)點(diǎn)考試為基礎(chǔ)和主要形式的“考評(píng)”，技能操作考核也是以理論的形式制定技能操作考核試題庫(kù)，學(xué)生也是死記硬背操作步驟，真正遇到實(shí)際問(wèn)題時(shí)仍無(wú)法解決的情況還很普遍，這顯然與理實(shí)一體化課程“理論與實(shí)踐有機(jī)融合”的特點(diǎn)不一致，與企業(yè)對(duì)員工行為規(guī)范、職業(yè)素養(yǎng)的要求有差距，與中職教育培養(yǎng)的技能型人才目標(biāo)不相符，這種評(píng)價(jià)的合理性欠佳。

2.過(guò)分側(cè)重團(tuán)隊(duì)的評(píng)價(jià)而忽視對(duì)個(gè)體的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性欠佳。理實(shí)一體化教學(xué)，主要是注重學(xué)生實(shí)踐操作能力的培養(yǎng)，專業(yè)實(shí)踐操作訓(xùn)練往往以工作小組為單位，小組內(nèi)進(jìn)行分工協(xié)作，但也存在一些“合而不作”、“合而濫作”的現(xiàn)象，學(xué)生層次不同，學(xué)習(xí)合作參與度不均衡，優(yōu)等生參與自由發(fā)言和小組匯報(bào)的次數(shù)明顯多于學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，或者小組只要有一個(gè)同學(xué)能獨(dú)立操作，其他成員“渾水摸魚”過(guò)關(guān)。同時(shí)成果展示是以小組為單位進(jìn)行的，每小組比誰(shuí)的“長(zhǎng)板”更長(zhǎng)，“優(yōu)生講、困生聽”。而小組合作只是一種教學(xué)形式，它最終是為學(xué)生個(gè)性的綜合職業(yè)能力發(fā)展服務(wù)的，如果教師在評(píng)價(jià)互動(dòng)學(xué)習(xí)時(shí)，不把小組評(píng)價(jià)和個(gè)體評(píng)價(jià)緊密地結(jié)合，勢(shì)必會(huì)影響到學(xué)生個(gè)體的全面發(fā)展，顯然評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性欠佳。

3.過(guò)于關(guān)注操作結(jié)果的評(píng)價(jià)，忽視操作過(guò)程的考核，評(píng)價(jià)客觀性欠佳。理實(shí)一體化課程教學(xué)體現(xiàn)了做中學(xué)、學(xué)中做的過(guò)程，理實(shí)一體化課程課堂的大部分時(shí)間是學(xué)生的實(shí)訓(xùn)操作，因此僅以最后學(xué)生的實(shí)訓(xùn)結(jié)果來(lái)評(píng)價(jià)工作任務(wù)的實(shí)訓(xùn)效果是不恰當(dāng)?shù)暮筒豢陀^的。

4.評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有一定的隨意性，單項(xiàng)任務(wù)評(píng)價(jià)缺乏細(xì)化和量化，評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性和公正性欠佳。理實(shí)一體化課程評(píng)價(jià)的對(duì)象是學(xué)生上交的作品或?qū)W生的操作過(guò)程或方法，老師在評(píng)價(jià)學(xué)生上交的作品時(shí)往往憑審美傾向或?qū)W(xué)生的主觀印象來(lái)評(píng)分，沒有一個(gè)詳細(xì)的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行量化，這種評(píng)價(jià)有較大的隨意性和片面性，從而影響評(píng)價(jià)結(jié)果的準(zhǔn)確性和公正性。

三、構(gòu)建理實(shí)一體化課程評(píng)價(jià)新思路

1.構(gòu)建合理的評(píng)價(jià)量規(guī)。理實(shí)一體化課程經(jīng)常采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法，學(xué)生通過(guò)操作練習(xí)，在完成任務(wù)的過(guò)程中培養(yǎng)相應(yīng)的操作技能。因此教師在設(shè)置任務(wù)，評(píng)價(jià)任務(wù)時(shí)，依據(jù)任務(wù)設(shè)計(jì)合理的評(píng)價(jià)量規(guī)，讓學(xué)生在有目的地完成教學(xué)任務(wù)的過(guò)程中掌握相應(yīng)的操作技能顯得十分重要。本人以為在理實(shí)一體化課程評(píng)價(jià)量表設(shè)計(jì)中，應(yīng)圍繞“知識(shí)與技能”、“過(guò)程與方法”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”三維目標(biāo)，分析專業(yè)特點(diǎn)、根據(jù)實(shí)訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計(jì)符合需要的評(píng)價(jià)量表。評(píng)價(jià)量表中技能目標(biāo)和情感目標(biāo)評(píng)價(jià)指標(biāo)既要反映教師的要求和期望，主觀性評(píng)價(jià)指標(biāo)不易過(guò)多，又要分解細(xì)化操作流程，學(xué)生在操作前就知道要達(dá)成什么樣的目標(biāo)，有目的地完成任務(wù)，教師評(píng)價(jià)操作也方便，評(píng)價(jià)的依據(jù)也一目了然，使學(xué)習(xí)活動(dòng)指向預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

2.構(gòu)建有效的小組合作學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。理實(shí)一體化課程教學(xué)中廣泛采用小組合作學(xué)習(xí)的方法，為了發(fā)揮個(gè)體評(píng)價(jià)的優(yōu)勢(shì)，應(yīng)把個(gè)人評(píng)價(jià)放在重要的位置，并且與小組評(píng)價(jià)相結(jié)合，做好他評(píng)、鼓勵(lì)自評(píng)、小組間評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)。小組個(gè)體成績(jī)的評(píng)定構(gòu)成包括小組成員互評(píng)（20%）、自評(píng)（20%）、小組間評(píng)價(jià)（20%）和教師評(píng)定（40%）。當(dāng)然，在具體評(píng)價(jià)實(shí)施中可以根據(jù)實(shí)訓(xùn)內(nèi)容的不同合理設(shè)置評(píng)分比例。

3.構(gòu)建并運(yùn)用多種評(píng)價(jià)工具和方法。理實(shí)一體化課程的評(píng)價(jià)是在“過(guò)程”中產(chǎn)生的，構(gòu)建靈活、多樣化評(píng)價(jià)工具和方法十分必要。即在不同的理實(shí)一體化課程不同的時(shí)機(jī)不同的任務(wù)選擇不同的評(píng)價(jià)方法，以更加全面真實(shí)地反映學(xué)生的綜合職業(yè)能力發(fā)展情況。如電子學(xué)檔、學(xué)習(xí)過(guò)程檔案、現(xiàn)場(chǎng)考核評(píng)價(jià)日程表、作品（成果）展示等。

4.構(gòu)建適時(shí)反饋實(shí)操評(píng)價(jià)結(jié)果機(jī)制。理實(shí)一體化課程教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，不僅要進(jìn)行全方位的預(yù)設(shè)，同時(shí)更重要的是在課堂教學(xué)中用心捕捉和篩選實(shí)訓(xùn)操作活動(dòng)中反饋出來(lái)的有利于促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)建構(gòu)的鮮活的課程資源，以此優(yōu)化課堂教學(xué)效果。教師在恰當(dāng)運(yùn)用多種評(píng)價(jià)工具后，可將實(shí)訓(xùn)結(jié)果及時(shí)以表格的形式通過(guò)網(wǎng)絡(luò)公示，教師對(duì)小組合作成果應(yīng)及時(shí)給予積極的鼓勵(lì)和肯定，使學(xué)生清楚地掌握自己的專業(yè)技能及專業(yè)知識(shí)的情況，以便調(diào)整自己的學(xué)習(xí)方法，進(jìn)行自查自糾。理實(shí)一體課程教學(xué)情況的及時(shí)反饋，使師生充分認(rèn)識(shí)到自己的得失，及時(shí)調(diào)整教與學(xué)的方法策略，互為補(bǔ)充，教學(xué)相長(zhǎng)，共同提高。因此教師應(yīng)找準(zhǔn)最佳時(shí)間及時(shí)評(píng)價(jià)，讓學(xué)生受到最有效的教學(xué)刺激。

總之，中職理實(shí)一體化課程評(píng)價(jià)，其根本目的是促進(jìn)學(xué)生綜合職業(yè)能力的發(fā)展，力求客觀記錄和反映每個(gè)學(xué)生親歷工作過(guò)程所獲得的專業(yè)知識(shí)、職業(yè)技能、職業(yè)意識(shí)和方法達(dá)到的程度。理實(shí)一體化課程評(píng)價(jià)不全面，則不能促進(jìn)學(xué)生綜合職業(yè)能力發(fā)展。因此構(gòu)建理實(shí)一體化課程評(píng)價(jià)新思路，樹立“評(píng)價(jià)”是在“過(guò)程”中產(chǎn)生的理念，讓理實(shí)一體化課程評(píng)價(jià)實(shí)踐更好地促進(jìn)課程教學(xué)，實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)性持續(xù)有效推進(jìn)課程改革，是我們中職課改的永恒課題。

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第2篇：學(xué)科知識(shí)的價(jià)值和意義范文

一、要求學(xué)生對(duì)所學(xué)基本知識(shí)和基本技能知識(shí)熟練掌握

學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)，課本中的安排往往是對(duì)上一節(jié)課的延續(xù)或由上節(jié)課過(guò)渡而來(lái)，所以安排的內(nèi)容不是憑空天降，而是有基礎(chǔ)的，即新知識(shí)與新問(wèn)題與學(xué)生已掌握的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能之間存在一定的內(nèi)在聯(lián)系，這些聯(lián)系是產(chǎn)生遷移的條件。俗話說(shuō)“熟能生巧”，學(xué)生對(duì)前階段的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能掌握越扎實(shí)，就越能熟練地從已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中引出相關(guān)的知識(shí)和方法，就越容易產(chǎn)生正遷移，為新知識(shí)新技能的順利學(xué)習(xí)提供條件。

二、教師要對(duì)不同知識(shí)中的相同點(diǎn)進(jìn)行強(qiáng)調(diào)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)產(chǎn)生正遷移

教師應(yīng)充分注意學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)形成過(guò)程的階段性和連續(xù)性，要善于引導(dǎo)學(xué)生感知和認(rèn)識(shí)新、舊知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中的相同點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)正遷移的產(chǎn)生，就會(huì)收到好的教學(xué)效果。如學(xué)生在學(xué)習(xí)了“整數(shù)加、減法”后，已掌握了有關(guān)整數(shù)加減法的運(yùn)算法則，而后面的“小數(shù)加、減法”的學(xué)習(xí)，實(shí)質(zhì)上是整數(shù)加減運(yùn)算的一次拓寬，而計(jì)算單位相同的數(shù)才能直接相加減，就是這兩種不同知識(shí)中的共同點(diǎn)。因此，在小數(shù)加、減運(yùn)算的教學(xué)中，要強(qiáng)化并突出這一共同點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生抓住這一關(guān)鍵點(diǎn)，從而促進(jìn)他們知識(shí)正遷移的產(chǎn)生，即把整數(shù)加減運(yùn)算的法則擴(kuò)展到小數(shù)加減運(yùn)算中去，并加深對(duì)為什么必須把小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊的理解。再如，學(xué)生學(xué)習(xí)了“整數(shù)乘法”后，已經(jīng)掌握了有關(guān)整數(shù)乘法的運(yùn)算法則，而在后面的“小數(shù)乘法”的學(xué)習(xí)，實(shí)質(zhì)上是整數(shù)乘法從這個(gè)例子，我們可以看出，教師應(yīng)充分注意學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)形成過(guò)程的階段性和連續(xù)性，要善于引導(dǎo)學(xué)生感知和認(rèn)識(shí)新、舊知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中的相同要素，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)正遷移的產(chǎn)生，就會(huì)收到好的教學(xué)效果。

三、培養(yǎng)提高學(xué)生的概括能力和分析能力

概括是將具體事物的本質(zhì)屬性綜合起來(lái)并推廣到一類事物，由感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)的過(guò)程，是正確、全面反映事物本質(zhì)屬性，把認(rèn)識(shí)引向深入的過(guò)程。學(xué)生對(duì)已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的概括水平越高，就越能揭示尚未認(rèn)識(shí)的某些同類事物的實(shí)質(zhì)，把新知識(shí)納入巳有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，從而發(fā)生正遷移。例如，學(xué)習(xí)乘法交換率結(jié)合率等公式，如果學(xué)生對(duì)該知識(shí)的概括水平較高，能認(rèn)識(shí)到該式中的數(shù)可以任意更換，那么總結(jié)起來(lái)就可以用一個(gè)字母來(lái)代替，在以后的學(xué)習(xí)中字母而且能代表一個(gè)代數(shù)式，那么對(duì)形如的算式，只要稍加變形，再應(yīng)用公式計(jì)算，這樣正遷移就能順利地實(shí)現(xiàn)。學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的新問(wèn)題，往往不是簡(jiǎn)單地用巳有知識(shí)、方法、公式直接套用就可解決的，常常要經(jīng)過(guò)仔細(xì)分析，將新問(wèn)題分解、轉(zhuǎn)化為熟悉的已經(jīng)解決過(guò)的問(wèn)題去解決。如果學(xué)生分析能力不強(qiáng)，遇到新問(wèn)題只知用現(xiàn)存的方法、公式去套用，則容易陷于被動(dòng)的境地。因此教學(xué)過(guò)程中，不斷提高學(xué)生對(duì)知識(shí)的概括能力和分析問(wèn)題的能力是十分重要的。

四、教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)方法，為學(xué)生知識(shí)的正遷移創(chuàng)造條件

課堂教學(xué)是實(shí)施數(shù)學(xué)新課程的主陣地。培養(yǎng)小學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)的遷移類推能力，那當(dāng)然也離不開這個(gè)主陣地。許多成功的教例表明，學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)正遷移的產(chǎn)生，大多與教師的科學(xué)引導(dǎo)有關(guān)。因此，通過(guò)轉(zhuǎn)教學(xué)方法，從有利于學(xué)生的角度出發(fā)，為學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)的正遷移創(chuàng)造條件，就要在優(yōu)化數(shù)學(xué)課堂教學(xué)上狠下功夫，特別要通過(guò)抓好數(shù)學(xué)課堂教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)，促進(jìn)小學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)遷移類推能力的培養(yǎng)：

1.情景導(dǎo)入環(huán)節(jié)。情景引入內(nèi)容必須具有代表性，能切實(shí)起到解決認(rèn)知問(wèn)題的橋梁作用，精心設(shè)計(jì)的問(wèn)題情景，導(dǎo)入新知，激發(fā)學(xué)生求知的興趣并創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)的疑問(wèn)。

2.探究新知環(huán)節(jié)。必須使探究和遷移類推的方法緊密聯(lián)系，要切實(shí)把握好新舊知識(shí)的相同或相似點(diǎn)，據(jù)此做出它們?cè)诹硗獾膶傩陨弦蚕嗤蛳嗨频耐评恚瑢?shí)現(xiàn)知識(shí)遷移、感知類推方法。

3.自我檢測(cè)環(huán)節(jié)。使學(xué)生能在初步探究的基礎(chǔ)上，與例題相似的題目入手，使學(xué)生進(jìn)一步對(duì)新知識(shí)有更深的感悟與理解，為進(jìn)一步正遷移做好準(zhǔn)備。

4.鞏固提高環(huán)節(jié)。使學(xué)生能在初步探究的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步理解和體驗(yàn)數(shù)學(xué)知識(shí)的遷移類推方法，嘗試自主遷移、自主類推，通過(guò)自主遷移、自主類推，完成對(duì)數(shù)學(xué)新知識(shí)的感知、理解和掌握，學(xué)會(huì)運(yùn)用遷移類推方法解決數(shù)學(xué)實(shí)際問(wèn)題。

5.拓展延伸環(huán)節(jié)。在這個(gè)環(huán)節(jié)上，要通過(guò)具體的實(shí)踐和練習(xí)，實(shí)現(xiàn)小學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)遷移類推方法的創(chuàng)造性運(yùn)用，進(jìn)一步強(qiáng)化教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的，落實(shí)教學(xué)重點(diǎn)，突破教學(xué)難點(diǎn)，使學(xué)生真正能夠掌握數(shù)學(xué)知識(shí)遷移類推方法，具備數(shù)學(xué)知識(shí)遷移類推能力。

五、教師要培養(yǎng)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，有利于知識(shí)的正遷移

學(xué)生在平時(shí)學(xué)習(xí)中如果沒有學(xué)習(xí)的愿望，我們的一切努力都會(huì)化為灰燼，變?yōu)榘准堃粡垺Ｒ虼?，教師的教學(xué)設(shè)想，只有在學(xué)生積極學(xué)習(xí)態(tài)度配合的情況下，才能得以實(shí)現(xiàn)。否則，教師教學(xué)“一團(tuán)火”，學(xué)生卻不以為然，“按兵不動(dòng)”，教學(xué)注定要失敗。怎樣才能使學(xué)生抱有積極的學(xué)習(xí)態(tài)度呢？我認(rèn)為，最重要的就是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的熱愛，對(duì)數(shù)學(xué)產(chǎn)生廣泛的興趣。有了興趣，才能積極主動(dòng)地去探索、去思考、去鉆研，直覺地運(yùn)用已知去探索未知，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、方法、能力等方面的正遷移，使思維處于活躍的狀態(tài)。

綜上所述，培養(yǎng)小學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)的遷移類推能力，已成為當(dāng)前推進(jìn)數(shù)學(xué)新課程課堂教學(xué)發(fā)展的重要因素之一。作為教師，在教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)注意培養(yǎng)學(xué)生的遷移能力，這不但有利于思維的和諧發(fā)展，給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來(lái)事半功倍的效果，而且有利于促使學(xué)生將知識(shí)應(yīng)用于社會(huì)實(shí)踐，這正是我們數(shù)學(xué)教育的目的。作為學(xué)生，讓學(xué)生在數(shù)學(xué)新課程課堂教學(xué)中，能夠通過(guò)對(duì)數(shù)學(xué)舊知識(shí)的遷移類推，來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)數(shù)學(xué)新知識(shí)的創(chuàng)造性獲取，以全面提高數(shù)學(xué)新課程課堂教學(xué)的質(zhì)量。促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)設(shè)計(jì)研究應(yīng)該是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，我們不但要進(jìn)行理論研究，而且更要立足于教學(xué)實(shí)踐，使理論研究與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，在教學(xué)實(shí)踐中檢驗(yàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的可行性，才能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移的目的。

參考文獻(xiàn)：

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第3篇：學(xué)科知識(shí)的價(jià)值和意義范文

1、工程項(xiàng)目成本核算的分析

1.1 加強(qiáng)項(xiàng)目成本審計(jì)調(diào)查,提高項(xiàng)目工程成本真實(shí)性

1.1.1 明確項(xiàng)目工程成本審計(jì)調(diào)查目的

其目的是:維護(hù)工程成本管理制度和國(guó)家有關(guān)財(cái)務(wù)支出規(guī)定,強(qiáng)化內(nèi)部管理,加強(qiáng)成本核算,保證項(xiàng)目工程成本核算真實(shí)正確、完整,消除工程成本不實(shí)的隱患,尋求降低成本的新途徑。

1.1.2 完善項(xiàng)目工程成本審計(jì)調(diào)查內(nèi)容

項(xiàng)目工程施工具有規(guī)模大、內(nèi)容多、消耗大、周期長(zhǎng)、涉及面廣的特點(diǎn),這些特點(diǎn)必然造成項(xiàng)目工程成本費(fèi)用核算的復(fù)雜性。審計(jì)調(diào)查時(shí)主要看工程項(xiàng)目實(shí)際成本支出的核算、分配、結(jié)轉(zhuǎn)是否合法、合規(guī)、合理;工程預(yù)算成本收入和實(shí)際成本支出的口徑是否一致;屬于項(xiàng)目成本開支的期間費(fèi)用(如管理費(fèi)、間接費(fèi))的核算是否合理,有否亂攤亂擠項(xiàng)目成本。

1.2 加強(qiáng)項(xiàng)目成本核算管理,提高經(jīng)濟(jì)效益

1.2.1 建立規(guī)范、統(tǒng)一、標(biāo)準(zhǔn)的責(zé)權(quán)相利結(jié)合的成本管理體制

施工項(xiàng)目是以項(xiàng)目經(jīng)理為核心的相對(duì)獨(dú)立的經(jīng)濟(jì)實(shí)體,項(xiàng)目經(jīng)理是項(xiàng)目成本管理主體的核心領(lǐng)導(dǎo),對(duì)成本管理體系中的每個(gè)部門、每個(gè)人的工作職責(zé)和范圍要進(jìn)行明確的界定;賦予相應(yīng)的權(quán)利,以充分有效地履行職責(zé);

在責(zé)任支配下完成工作任務(wù)后,需要用一定物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)去刺激,徹底打破過(guò)去那種干好干壞一個(gè)樣,干多干少一個(gè)樣的格局。這樣層層落實(shí),逐級(jí)負(fù)責(zé),使項(xiàng)目成本管理工作做到責(zé)權(quán)利無(wú)空白,無(wú)重疊,事事有人管,責(zé)任有人擔(dān),杜絕了推倭扯皮,一切有章可循,有據(jù)可查,使項(xiàng)目的成本管理工作形成一個(gè)完整的成本管理體系,便于形成責(zé)權(quán)利相結(jié)合的成本管理體制,便于調(diào)動(dòng)職工的積極性和主動(dòng)性。

1.2.2 強(qiáng)化經(jīng)濟(jì)觀念,樹立全員經(jīng)濟(jì)意識(shí)

施工企業(yè)必須加大宣傳力度,樹立全員經(jīng)濟(jì)意識(shí)。首先要統(tǒng)一思想認(rèn)識(shí),從項(xiàng)目管理人員到普通施工人員要進(jìn)行經(jīng)濟(jì)教育,灌輸經(jīng)濟(jì)意識(shí),把一切為了效益的意識(shí)深深地刻在每個(gè)職工的腦海里,使每一位職工都能把工程成本管理工作放在主要位置。

1.2.3 完善成本管理辦法

每一個(gè)工程項(xiàng)目都有其自身的特點(diǎn),要根據(jù)工程項(xiàng)目本身的特點(diǎn),制定有針對(duì)性的項(xiàng)目成本管理辦法,如項(xiàng)目質(zhì)量成本管理辦法、工期成本管理辦法、項(xiàng)目招投標(biāo)管理辦法、合同評(píng)審管理辦法、材料使用控制辦法等管理辦法。這些管理辦法應(yīng)是責(zé)任到人、切實(shí)可行的具有較強(qiáng)操作性的辦法,使項(xiàng)目的成本控制有法可依,有章可循,有據(jù)可查。

1.2.4 工程項(xiàng)目的現(xiàn)場(chǎng)管理

工程的現(xiàn)場(chǎng)管理要點(diǎn)主要有以下幾方面,一是以控制成本為目的的人、機(jī)、料的管理;二是嚴(yán)格按照質(zhì)量體系的要求對(duì)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行全過(guò)程管理,以保證工程的質(zhì)量。三是工程現(xiàn)場(chǎng)要做好以下記錄,以確保各項(xiàng)工作的可追溯性。(1)是人、機(jī)、料的消耗和管理記錄;(2)是管材、設(shè)備的進(jìn)貨檢驗(yàn)記錄。

1.2.5 組織培訓(xùn),提高專業(yè)人員的素質(zhì)

應(yīng)組織工程成本核算的培訓(xùn),調(diào)動(dòng)工程的各級(jí)人員當(dāng)家理財(cái)?shù)姆e極性,講一下如何才能做好工程成本核算,真實(shí)的反應(yīng)工程的成本和盈虧情況,進(jìn)一步全面推行工程成本核算。

2、工程項(xiàng)目預(yù)控機(jī)制的分析

2.1 規(guī)范操作流程

制定相關(guān)辦法;做好開工前的準(zhǔn)備工作;編制項(xiàng)目責(zé)任預(yù)算;建立項(xiàng)目?jī)?nèi)部責(zé)任體系;分解責(zé)任預(yù)算;進(jìn)行責(zé)任成本核算;進(jìn)行效績(jī)?cè)u(píng)價(jià)。

2.2 處理好兩個(gè)層次的經(jīng)濟(jì)關(guān)系

項(xiàng)目責(zé)任成本預(yù)控機(jī)制要長(zhǎng)期有效地實(shí)施,除了有一套完善的保障措施外,還必須處理好兩個(gè)層面的經(jīng)濟(jì)關(guān)系,用經(jīng)濟(jì)利益這一內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力促使每一個(gè)層面都主動(dòng)地、自覺地去控制成本。

2.2.1 處理好工程與項(xiàng)目部的經(jīng)濟(jì)利益關(guān)系

工程與項(xiàng)目部之間的經(jīng)濟(jì)利益關(guān)系可用一個(gè)等式表達(dá):項(xiàng)目合同總額=項(xiàng)目責(zé)任預(yù)算總額+工程費(fèi)用上交額。該表達(dá)式恒等,但等式兩邊的金額是不斷調(diào)整和變化的,工程必須及時(shí)地調(diào)整項(xiàng)目責(zé)任預(yù)算,并及時(shí)調(diào)整項(xiàng)目的上交款指標(biāo),實(shí)事求是地反映項(xiàng)目的成本變動(dòng)狀況。因此,建立責(zé)任預(yù)算的動(dòng)態(tài)管理制度是處理工程和項(xiàng)目部經(jīng)濟(jì)利益關(guān)系的關(guān)鍵。

2.2.2 處理好項(xiàng)目部與各責(zé)任中心的經(jīng)濟(jì)利益關(guān)系

項(xiàng)目部與各責(zé)任中心之間的經(jīng)濟(jì)利益關(guān)系也可用一個(gè)等式表達(dá):項(xiàng)目責(zé)任預(yù)算總額=各責(zé)任中心責(zé)任預(yù)算之和+項(xiàng)目經(jīng)理調(diào)控基金。

2.3 完善相關(guān)配套措施

第4篇：學(xué)科知識(shí)的價(jià)值和意義范文

關(guān)鍵詞：學(xué)科教學(xué)知識(shí)；核心內(nèi)涵；學(xué)生立場(chǎng)；知識(shí)轉(zhuǎn)化；綜合性；思維方式

中圖分類號(hào)：G40-034 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9841(2012)01-0025-06

在探討教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，美國(guó)學(xué)者舒爾曼(L.s.shulman)于1986年提出的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。PCK的提出，針對(duì)的是以往的一種情形：較多關(guān)注教師所掌握的學(xué)科知識(shí)(content knowledge)和一般教育學(xué)知識(shí)(general pedagogical Knowledge，也被譯為教學(xué)知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí))，卻忽視了它們之間的聯(lián)結(jié)；這使得教師難以將學(xué)科知識(shí)有效地表征為學(xué)生能懂的知識(shí)，從而難以讓學(xué)生真正掌握學(xué)科知識(shí)。這一情形表明：教師如何將學(xué)科知識(shí)表征為學(xué)生能懂的知識(shí)，應(yīng)該受到關(guān)注。PCK正是用來(lái)解釋和解決這一問(wèn)題的教師專業(yè)知識(shí)。

在這之后，許多人繼續(xù)研究PCK及其對(duì)教師教育的影響。隨著研究的拓展，我們需要透過(guò)豐富的內(nèi)容看到一些更深層次、甚至是帶有源頭性質(zhì)的問(wèn)題，以便作出實(shí)質(zhì)性的推進(jìn)；就我國(guó)的研究而言，這有利于在引進(jìn)式或驗(yàn)證性研究的基礎(chǔ)上作出新的探索。沿著這一研究方向，一個(gè)有價(jià)值的課題．就是透視PCK在教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中的定位，聚焦PCK的核心內(nèi)涵。若能更清晰地理解PCK的內(nèi)涵，我們也許可以拓展出新的研究視野，為教師教育提供新的啟示。

一、PCK核心內(nèi)涵的初步確定：將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生可學(xué)的形式

舒爾曼提出學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)這一概念并用以研究教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，其目的是改變以往的“迷失的范式”(Missing Paradigm)。在“迷失的范式”中，學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)相互割裂。與這種割裂情形相反，PCK是由學(xué)科知識(shí)衍生而出，它屬于學(xué)科知識(shí)中的一種形式(form)，是一種最具有可教性的學(xué)科知識(shí)(the aspects of content most germane to its teachability)。

在1987年，他對(duì)此概念進(jìn)行了修正。此時(shí)，PCK不再是教師學(xué)科知識(shí)下的一個(gè)子范疇，而是“教學(xué)的7種知識(shí)基礎(chǔ)”(學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、PCK、有關(guān)學(xué)生及其特征的知識(shí)、教育情境的知識(shí)、有關(guān)教育目標(biāo)目的和價(jià)值的知識(shí))之一。其中，PCK是學(xué)科內(nèi)容知識(shí)與一般教育知識(shí)交融而成的一種知識(shí)；它雖然與其他6種知識(shí)一起并列，但具有獨(dú)到而突出的地位。

現(xiàn)在，一種廣為接受的觀點(diǎn)將教師知識(shí)區(qū)分為4個(gè)部分，PCK則為其一。它們是：學(xué)科知識(shí)(subjeet matter knowledge)、教學(xué)知識(shí)(pedagogical knowledge，也可譯為教育知識(shí))、情景知識(shí)(knowledge 0f context)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)。它們之間的關(guān)系可見下圖(圖1)。其中，PCK為其他三部分融合而成，并與其他三部分相互影響。

諸如此類的多種觀點(diǎn)表明：雖然人們都承認(rèn)PCK確實(shí)存在、而且其價(jià)值應(yīng)當(dāng)受到重視，但是，PCK在教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中究竟該如何定位，人們卻缺乏共識(shí)和定論。時(shí)至今日，我們看到一種具有返璞歸真意義的趨勢(shì)：在審視更多復(fù)雜觀點(diǎn)之后，人們似乎更為認(rèn)同PCK最初被提出時(shí)的內(nèi)涵――PCK處于“學(xué)科知識(shí)”與“一般教育知識(shí)”的交叉之處，它的核心內(nèi)涵就是把學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為可讓學(xué)生學(xué)習(xí)的形式。也就是說(shuō)，“PCK的精髓在于形成一種共享的語(yǔ)言，并致力于讓學(xué)生接觸和占有這種共享的語(yǔ)言?！?/p>

在我們看來(lái)，沿著這一具有返璞歸真意義的趨勢(shì)繼續(xù)探索，我們可望抓住問(wèn)題的核心。例如，PCK的表現(xiàn)形態(tài)究竟是一種獨(dú)立的知識(shí)(knowledge)．還是多種知識(shí)形態(tài)的融合體現(xiàn)(如blendingof???)，抑或是一種知識(shí)基礎(chǔ)(knowledge base)，或者是綜合運(yùn)用其他知識(shí)的一種能力(capacity)或智能、將教育知識(shí)與學(xué)科知識(shí)聯(lián)系起來(lái)的方式(manner)?實(shí)際上，考察對(duì)PCK的不同界定、包括同一研究者在不同場(chǎng)合的界定．可以看到：不同的學(xué)者確實(shí)為PCK選擇了不同的上位概念。如此看來(lái)，PCK竟然還有形態(tài)不定的特征(the amorphic nature of PCK)．這會(huì)導(dǎo)致人們?cè)谑褂眠@一概念(例如用它作為教師發(fā)展的一個(gè)參照系)時(shí)感到困惑，乃至無(wú)所適從。顯然，在觸及PCK核心之后，我們還需要對(duì)其內(nèi)涵作進(jìn)一步的辨析。

二、PCK核心內(nèi)涵的進(jìn)一步探索：立足學(xué)生立場(chǎng)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)化

看到PCK的核心內(nèi)涵在于將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為符合教學(xué)目的的形式，這讓我們可以就這種“轉(zhuǎn)化”的實(shí)質(zhì)來(lái)進(jìn)一步辨析。學(xué)者們對(duì)此形成了多種看法，將其稱之為“呈現(xiàn)”(representation)，“翻譯"(translation)，“專業(yè)化”(professionalizing)；杜威(John Dewey)把它稱為“心理學(xué)化”(psy―chologizing)。在此基礎(chǔ)上，一些學(xué)者的進(jìn)一步探索可為我們提供新的啟發(fā)。

(一)立體透視PCK之形成基礎(chǔ)，突出“對(duì)學(xué)生的理解”的關(guān)鍵作用

人們普遍認(rèn)為PCK融合了3種、4種或更多因素。有的學(xué)者不滿足于平面列舉這些因素，嘗試著說(shuō)明它們之間的不同關(guān)系。例如，用兩個(gè)維恩圖(Venn diagram，又譯文恩圖)分別表示新手教師和有經(jīng)驗(yàn)的教師所掌握的這4類知識(shí)的情況；結(jié)果表明?后者的這4類知識(shí)之間擁有更多的重疊部分，其中就包括通過(guò)多年經(jīng)驗(yàn)而形成的“額外的知識(shí)”――PCK；重疊部分越多，PCK也就形成得越充分。后來(lái)，這些學(xué)者強(qiáng)調(diào)：同別的知識(shí)一樣，PCK也是主體主動(dòng)建構(gòu)的而非被動(dòng)接受的，因此，應(yīng)該用knowing代替knowledge，從而用PCKg(學(xué)科教學(xué)知解)代替PCK(學(xué)科教學(xué)知識(shí))。這一主張?jiān)诶^續(xù)認(rèn)定4類知識(shí)之間的重疊及其與PCKg之間的關(guān)系的同時(shí)，表達(dá)出了PCK的動(dòng)態(tài)特征。

相比于在同一個(gè)平面比較PCK的不同因素或來(lái)源的思路，以科學(xué)課為例將PCK的來(lái)源及其層級(jí)關(guān)系繪成一幅金字塔形層級(jí)模型，這一視角給我們帶來(lái)了新的視野(見圖2，即該模型的側(cè)視圖；在該模型的俯視圖中，PCK居于中心，其他知識(shí)居于周圍，形成自外而內(nèi)的4個(gè)方圈)。

在此模型中，對(duì)于塔頂?shù)腜CK來(lái)說(shuō)，處于最底層的學(xué)科知識(shí)是必需的，居于第三層的8類知識(shí)也是不可缺少的；不過(guò)，相比之下，居于第二層的“關(guān)于學(xué)生的知識(shí)”的關(guān)鍵作用卻得以凸顯。

研究者認(rèn)為，“只有當(dāng)一位教師理解學(xué)生在教學(xué)中的重要性，他才能學(xué)好并增強(qiáng)PCK中的其他知識(shí)來(lái)源”，從而合理地運(yùn)用這些知識(shí)。 將這一模型與其他PCK模型進(jìn)行比較，我們看到它背后獨(dú)特的思維方式――正是新思維方式讓我們能更好地把握PCK的核心內(nèi)涵。這一模型中新的思維方式表現(xiàn)為兩個(gè)方面。其一，立體化的金字塔形層級(jí)結(jié)構(gòu)，更清晰地反映出PCK與相關(guān)因素的關(guān)系。這是它與常見的平面羅列相關(guān)因素的模型最明顯的差異。其二，更為關(guān)鍵的是，關(guān)注到各因素之間的復(fù)雜作用，而不是滿足于對(duì)這些因素之間的“相互影響”作線性分析或抽象描述。在對(duì)PCK的研究中，常見的是實(shí)體思維(將PCK看作各種“類實(shí)體”的知識(shí)的交叉產(chǎn)物，但對(duì)這種“交叉”的機(jī)制缺乏分析)或靜態(tài)關(guān)系思維(將PCK看作多種知識(shí)融合而成，但對(duì)其融合機(jī)制缺乏辨析)；與以往這些常見的定位方式相比，“金字塔型層級(jí)模型”采用了復(fù)雜思維方式，它揭示出相關(guān)因素之間的相互嵌套關(guān)系；這至少可說(shuō)明PCK及其他相關(guān)知識(shí)的發(fā)展并非一個(gè)線性的累積過(guò)程，因?yàn)橄嚓P(guān)因素之間存在相互作用、相互影響的情形。當(dāng)然，若能有更深入的動(dòng)態(tài)分析，那就更好了。

采用這樣的思維方式，就可以看到：“關(guān)于學(xué)生的知識(shí)”的關(guān)鍵作用不能僅從其在此模型中居于第二層次作膚淺的判斷，而應(yīng)有更深刻的辨析。在我們看來(lái)：PCK三層基礎(chǔ)都重要，它們呈現(xiàn)逐步聚焦的格局；其中，“對(duì)學(xué)生的理解”成為透視其他因素的“透鏡”――正是這一“透鏡”，讓所有的相關(guān)因素有了教育意義，PCK也由此有了存在價(jià)值，教師的專業(yè)才有了合理依據(jù)。換言之，這種立體化的結(jié)構(gòu)模型更能說(shuō)明PCK中的核心因素：對(duì)學(xué)生的理解。這是其他平面羅列各種因素的研究難以揭示的。

(二)理解PCK具體表現(xiàn)的倒樹形層級(jí)模型，逐層具體地突出了PCK的綜合性

在辨析PCK這一概念時(shí)，研究者還從總體上設(shè)計(jì)了如下倒樹形層級(jí)模型(見圖3；這幅圖若全面展開，就屬于更完整的“倒樹形”)，以說(shuō)明PCK的具體表現(xiàn)。

在此模型中，教育知識(shí)(pedagogy)是區(qū)分3層PCK的總體背景。它被理解為教學(xué)技能(teach―ing skills)、教學(xué)策略(teaching strategies)，如備課、教學(xué)方法(methods)、評(píng)價(jià)、小組活動(dòng)、提問(wèn)、反饋、個(gè)別指導(dǎo)、講述、演示、強(qiáng)調(diào)等。它們可被用于所有知識(shí)領(lǐng)域，并且只有在被具體使用時(shí)才能成為PCK的組成部分。

在此背景中，3層PCK分別是：

(1)一般PCK(General PCK)。它意味著，有經(jīng)驗(yàn)的教師應(yīng)該對(duì)教學(xué)策略有充分的理解；也就是說(shuō)，要將教學(xué)策略具體化到特定的學(xué)科之中。這也就是有的學(xué)者所稱的“具體到各學(xué)科的PCK策略"(subject-specific PCK strategies)；如，在科學(xué)課中就涉及教學(xué)過(guò)程、學(xué)術(shù)熱情、教導(dǎo)方法、概念變換、活動(dòng)、發(fā)現(xiàn)、探究等方面，它們代表著對(duì)科學(xué)教學(xué)的一般理解方式。

(2)具體到各領(lǐng)域的PCK(Domain Specific PCK)。它比前一層次更為清晰，因?yàn)樗槍?duì)的內(nèi)容更為具體。例如，化學(xué)與生物學(xué)這兩個(gè)領(lǐng)域都要用到科學(xué)實(shí)驗(yàn)的方法，但各自會(huì)有特定的工具和目的。

(3)具體到知識(shí)點(diǎn)的PCK(Topic Specific PCK)。這是這一模型最有新意、最為具體之處。從理論上說(shuō)，一位教師若有這一層次的PCK，他就會(huì)對(duì)前面兩個(gè)層次的PCK和作為背景的教育知識(shí)有充分而牢固的掌握。在此層次上，不僅各領(lǐng)域獨(dú)特的概念可有不同的教學(xué)格局，而且各領(lǐng)域共有的概念也會(huì)在不同的情境中面臨不同的教學(xué)格局。例如，同樣是討論“熱和溫度”，化學(xué)教師可能會(huì)采用分子動(dòng)力學(xué)理論來(lái)解釋溫度，而物理教師會(huì)說(shuō)溫度表示一個(gè)系統(tǒng)的熱量損失或增加；相應(yīng)地，教學(xué)方法和途徑都會(huì)有差異。正是這類差異，使得我們有必要為教師教育而開發(fā)出具體到知識(shí)點(diǎn)的PCK。

在我們看來(lái)，這個(gè)“倒樹形層級(jí)模型”從兩個(gè)角度逐層具體地突出了PCK的“綜合”特征。

(1)從理論內(nèi)容的角度，它揭示了PCK本身具有綜合特征；甚至可以說(shuō)，討論的對(duì)象越具體，這種綜合性越明顯，因?yàn)樗粌H是橫向的多種因素的綜合體現(xiàn)，而且是縱向的多種層次內(nèi)涵的綜合體現(xiàn)。

(2)從思維方式的角度，它揭示了對(duì)PCK的理解需要采用綜合思維，即使它已經(jīng)具體到了每個(gè)知識(shí)點(diǎn)上。一些研究在具體分析PCK時(shí)，往往只選擇了分析、還原的思路，從不同角度來(lái)分析其組成因素，甚至在案例分析中將完整的教學(xué)活動(dòng)分解成多方面的因素；這固然能給人很多啟發(fā)，但似嫌有所不足，尤其是站在一位一線教師的角度，難免有眼花繚亂、越來(lái)越難以把握之感。此時(shí)，若能做到既把握PCK的宏觀要旨，又把握其具體表現(xiàn)，尤其是越來(lái)越具體、但又不失其綜合性、整體性的表現(xiàn)，則可望彌補(bǔ)此遺憾。實(shí)際上，從更廣闊的研究視野來(lái)看，“教育現(xiàn)象的動(dòng)態(tài)生成性，教育內(nèi)部因素的異質(zhì)多樣性、相互作用過(guò)程及結(jié)果的整體性，教育過(guò)程中多種偶發(fā)和隨機(jī)因素存在、參與和產(chǎn)生作用的可能性，都使我們?cè)谙ＭJ(rèn)識(shí)教育的真實(shí)狀態(tài)和演化規(guī)律，形成對(duì)教育理性的具體的認(rèn)識(shí)時(shí)，不可能主要采取分析、還原的抽象方法，而是主要采取具體、整合的綜合方法?！?/p>

看到了第二個(gè)模型所揭示的逐層具體地提出PCK的綜合性，再結(jié)合第一個(gè)模型所揭示的PCK的核心因素――“對(duì)學(xué)生的理解”，并且同時(shí)考慮到兩個(gè)模型啟發(fā)我們想到的思維方法：在層次區(qū)分中聚焦關(guān)鍵因素、在具體分析中滲透綜合特征(如在前一模型中，只有以“對(duì)學(xué)生的理解”為基礎(chǔ)，才能綜合應(yīng)用其上的8類知識(shí)，4個(gè)層次之間相互嵌套)，于是，我們就可以對(duì)PCK的核心內(nèi)涵有進(jìn)一步的理解。這就是：立足學(xué)生立場(chǎng)，逐層綜合而具體地實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)化。這一轉(zhuǎn)化過(guò)程，不僅僅是將一個(gè)整體分析還原為部分或要素的過(guò)程，也不僅僅是一個(gè)多要素簡(jiǎn)單組合的過(guò)程，而更多的是一個(gè)非線性的創(chuàng)造過(guò)程。

三、對(duì)PCK核心內(nèi)涵的超越：關(guān)注并開發(fā)知識(shí)的育人價(jià)值

理解PCK的核心內(nèi)涵，可以促使我們有更多思考，如進(jìn)一步研究PCK的形成過(guò)程、專家教師的特征和教師教育的設(shè)計(jì)。其中，不應(yīng)忽視的是PCK所涉及的知識(shí)問(wèn)題，尤其是知識(shí)與人的關(guān)系問(wèn)題。此處的“人”，既包括作為PCK主體的教師，也包括作為PCK之作用對(duì)象的學(xué)生。根據(jù)上述辨析，我們有理由認(rèn)為：PCK的學(xué)術(shù)意義之一，就是教師如何站在學(xué)生發(fā)展的角度，著力開發(fā)知識(shí)的育人價(jià)值。

第5篇：學(xué)科知識(shí)的價(jià)值和意義范文

通用技術(shù)綜合性問(wèn)題情境技術(shù)試驗(yàn)案例教學(xué)新課程改革背景下，通用技術(shù)作為一門嶄新的課程被引入高中教學(xué)，更注重學(xué)生的全面發(fā)展、能力的提高，是一門以培養(yǎng)技術(shù)設(shè)計(jì)和應(yīng)用能力為主的實(shí)踐性課程，以提高學(xué)生的技術(shù)素養(yǎng)為宗旨，成為培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的重要載體。如今，對(duì)于注重學(xué)生能力培養(yǎng)的教育，通用技術(shù)課程有著它獨(dú)特的意義和價(jià)值。那么，如何真正實(shí)現(xiàn)高中通用技術(shù)教學(xué)的目標(biāo)與價(jià)值，需要我們不斷地思考、探索與實(shí)踐。

一、正確、科學(xué)地審視與看待通用技術(shù)

今天，我們崇尚素質(zhì)教育，注重學(xué)生探索與創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。而現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，我們又必須面對(duì)高考這一高中教學(xué)的主要矛盾，必須正視的是：我們應(yīng)以怎樣正確態(tài)度對(duì)待通用技術(shù)課程？站在學(xué)生終身發(fā)展和國(guó)家未來(lái)的角度，重視并正確利用通用技術(shù)是我們教育者的責(zé)任！必須看到對(duì)培養(yǎng)學(xué)生能力的深遠(yuǎn)意義和潛在價(jià)值，深入領(lǐng)會(huì)教育部門設(shè)置和課程安排的意義。只有這樣，才能讓這門課程真正綻放出他的魅力和價(jià)值。

通用技術(shù)不同于其他學(xué)科，他的綜合性、包容性更強(qiáng)，它不僅涉及到語(yǔ)文等其他學(xué)科知識(shí)，還要融進(jìn)與生活息息相關(guān)的美學(xué)等方面知識(shí)，且學(xué)科語(yǔ)言、概念、方法等都有它自身的特點(diǎn)，通用技術(shù)課所帶給學(xué)生更多的是一種對(duì)生活的設(shè)計(jì)和構(gòu)思，更多地對(duì)生活的思考和發(fā)現(xiàn)。它不是單純地培養(yǎng)勞動(dòng)的技能，而是培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)素養(yǎng)和創(chuàng)新能力?？梢哉f(shuō)，通用技術(shù)是一門更加注重學(xué)生技術(shù)素養(yǎng)與實(shí)踐能力培養(yǎng)的一門課程，這就對(duì)教師提出了更高的要求，對(duì)教師的綜合知識(shí)、綜合思維、整體設(shè)計(jì)以及對(duì)課堂的駕馭都提出了更高的要求。

二、多種手段，豐富課堂教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生能力

對(duì)于這樣一門全新的課程，學(xué)生可能會(huì)既陌生又充滿好奇，需要教師發(fā)揮自己的聰明才智，調(diào)動(dòng)學(xué)生思維、豐富課堂、培養(yǎng)學(xué)生的能力

（一）創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生探究式學(xué)習(xí)

“提出一個(gè)問(wèn)題，往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要。”問(wèn)題能激發(fā)學(xué)生的探究意愿，培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣?！皩W(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”。有疑問(wèn)，才能產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要。根據(jù)課堂教學(xué)巧妙的設(shè)置教學(xué)問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)出各種不同的教學(xué)情景，使學(xué)生在體驗(yàn)探究活動(dòng)的過(guò)程，成為探究創(chuàng)造性活動(dòng)的主體，更有利于學(xué)生思維的培養(yǎng)和能力的開發(fā)。

在一次課堂教學(xué)中，我提出一個(gè)問(wèn)題：宋真宗年間，皇宮被焚，宋真宗命大臣丁謂重修皇宮。這個(gè)工程自然及其復(fù)雜，不僅要設(shè)計(jì)施工，運(yùn)輸材料，還要清理廢墟，任務(wù)十分艱巨。如果此時(shí)，你是大臣丁謂，你將如何以最佳方案施工？學(xué)生們興趣和思維被極大的調(diào)動(dòng)起來(lái)，他們的答案可謂異彩紛呈，充滿智慧。

又如，在“技術(shù)的性質(zhì)”教學(xué)中，我以設(shè)計(jì)一張課桌為例，引導(dǎo)學(xué)生思考設(shè)計(jì)一張課桌需要綜合運(yùn)用哪些學(xué)科知識(shí)。根據(jù)學(xué)生的分析，教師將所涉及的學(xué)科知識(shí)羅列出來(lái)，很多學(xué)生都深有感觸：會(huì)發(fā)現(xiàn)原來(lái)一張課桌的設(shè)計(jì)是需要綜合運(yùn)用到物理結(jié)構(gòu)力學(xué)、材料學(xué)、美學(xué)、人機(jī)工程學(xué)等那么多學(xué)科知識(shí)的。此時(shí)，教師對(duì)技術(shù)的綜合性、課程的綜合性加以強(qiáng)調(diào)，讓學(xué)生進(jìn)一步了解技術(shù)、了解課程，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。

值得注意的是，教師應(yīng)盡量提出貼近生活、充滿趣味且富有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，這樣既會(huì)調(diào)動(dòng)學(xué)生思維，激發(fā)他們的思考，也能讓他們?cè)趩?wèn)題中感受知識(shí)的趣味與意義。

（二）開展技術(shù)試驗(yàn)，體驗(yàn)探究的樂(lè)趣，培養(yǎng)實(shí)踐能力

技術(shù)試驗(yàn)是教學(xué)中為了某種目的所進(jìn)行的嘗試、試驗(yàn)、等探索性實(shí)踐活動(dòng)，是技術(shù)研究不可缺少的基本方法和手段。在課堂教學(xué)中根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容開展技術(shù)試驗(yàn)活動(dòng)，讓每個(gè)學(xué)生通過(guò)設(shè)計(jì)、試驗(yàn)、觀察、分析等活動(dòng)獲得豐富的體驗(yàn)，并使學(xué)生在探究過(guò)程中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，提高動(dòng)手能力，體驗(yàn)探究的樂(lè)趣。

例如，在《結(jié)構(gòu)與穩(wěn)定性》教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)要求能通過(guò)技術(shù)試驗(yàn)分析影響結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性的因素。根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，我將學(xué)生分成幾組，讓他們利用身邊的廢舊飲料瓶搭建起相對(duì)復(fù)雜和穩(wěn)固的建筑，他們的作品完全超乎我的想象，充滿樂(lè)趣，更重要的是這個(gè)過(guò)程本身，讓他們體驗(yàn)到了生活、知識(shí)的結(jié)合，培養(yǎng)了設(shè)計(jì)構(gòu)思與實(shí)踐能力，而過(guò)程本身也讓他們體會(huì)到廢棄物品循環(huán)利用的價(jià)值，無(wú)形中進(jìn)行了節(jié)能低碳的情感、態(tài)度和價(jià)值的生化。這也正是我們這門課程的意義所在。

（三）案例教學(xué)，化繁為簡(jiǎn)，體味知識(shí)

通用技術(shù)技術(shù)性較強(qiáng)，對(duì)于高中生來(lái)說(shuō)理解尚有難度，恰到好處的案例對(duì)于教材的理解十分必要。好的案例會(huì)讓我們事半功倍，老師可靈活運(yùn)用。但在案例的選擇上要注意幾個(gè)問(wèn)題：

1.案例分析在精不在多。精選案例，深入討論，可以激發(fā)學(xué)生興趣，使每一個(gè)學(xué)生都能夠參與到討論中，在討論中獲取共識(shí)，由典型案例聯(lián)系到實(shí)際生活，不斷地發(fā)散其思維，鼓勵(lì)他們大膽質(zhì)疑，大膽想象。能培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力和想象力。有哲學(xué)人士說(shuō)過(guò)：如果思維是“地球上最美的花朵”，那么想象則是“維系美麗花朵的源泉”。

2.案例選擇要注重其影響和意義。南水北調(diào)工程的案例學(xué)生在地理、政治等課程中有所了解，學(xué)生們接觸起來(lái)也更容易理解、更有說(shuō)服力。

3.注重教材經(jīng)典案例的選取，有的老師喜歡舍棄教材案例，去找一些更為繁瑣的案例，其實(shí)教材的案例很多事具有普遍意義，加以運(yùn)用，對(duì)于教學(xué)會(huì)更有說(shuō)服力，很多時(shí)候不必舍近求遠(yuǎn)。

三、通用技術(shù)要堅(jiān)持過(guò)程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的原則

值得強(qiáng)調(diào)的是，反思以往學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中存在的問(wèn)題，往往是過(guò)分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，忽視改進(jìn)與激勵(lì)的功能；過(guò)分關(guān)注對(duì)結(jié)果的評(píng)價(jià)，而忽視了對(duì)過(guò)程的評(píng)價(jià)；過(guò)分關(guān)注評(píng)價(jià)的結(jié)果，而忽視了評(píng)價(jià)過(guò)程本身的意義；評(píng)價(jià)內(nèi)容過(guò)于注重學(xué)業(yè)成績(jī)，而忽視綜合素質(zhì)的評(píng)價(jià)和全面發(fā)展的評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)方法單一，過(guò)于注重量化和傳統(tǒng)的紙筆測(cè)驗(yàn)法，而忽視了評(píng)價(jià)主體多源、多向的價(jià)值，等等，所有這些問(wèn)題與眼下新課程改革提出的發(fā)展性評(píng)價(jià)理念是背道而馳的。

通用技術(shù)作為一門培養(yǎng)學(xué)生技術(shù)素養(yǎng)與實(shí)踐和探索能力的學(xué)科，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)要尤其倡導(dǎo)過(guò)程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的原則。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，更能培養(yǎng)學(xué)生的能力和思維，教師要尤其看重學(xué)生的過(guò)程收獲，他們不一定有令你驚艷的作品，令你贊嘆的結(jié)果，但是記得，學(xué)習(xí)和動(dòng)手過(guò)程中，本身已經(jīng)在不知不覺中塑造和醞釀著他們的創(chuàng)新意識(shí)和能力的培養(yǎng)，因此作為教師，我們要更加關(guān)注學(xué)習(xí)的寶貴過(guò)程，看到過(guò)程本身對(duì)于學(xué)生的價(jià)值。

通用技術(shù)伴隨著新課程改革而誕生，也必將在教育者不斷的探索與實(shí)踐中完善與發(fā)展，對(duì)學(xué)生的終身發(fā)展，產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

第6篇：學(xué)科知識(shí)的價(jià)值和意義范文

一、活動(dòng)課程的基本內(nèi)涵

杜威是近代活動(dòng)課程理論的集大成者。他以實(shí)用主義哲學(xué)和機(jī)能心理學(xué)為基礎(chǔ)，在吸收借鑒F•W•帕克等人的活動(dòng)課程思想的基礎(chǔ)上提出了自己的課程觀。

（一）教育即經(jīng)驗(yàn)的改造或重組杜威認(rèn)為，教育的本質(zhì)既不是“從內(nèi)部將潛在能力展開”，也不是“從外部對(duì)心靈進(jìn)行塑造”，而是“經(jīng)驗(yàn)的改造或重組”[2]，即推動(dòng)方向符合生長(zhǎng)標(biāo)準(zhǔn)的“教育性”經(jīng)驗(yàn)在客觀條件與內(nèi)部條件的交互作用（即情境）中持續(xù)地由低級(jí)向高級(jí)不斷完善的過(guò)程。[3]

（二）教育即生長(zhǎng)杜威認(rèn)為，兒童和成人在主體價(jià)值方面是平等的，教育無(wú)需用成人的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)框定兒童，兒童身體、智力和道德的生長(zhǎng)就是教育的目的。在杜威看來(lái)，未成熟狀態(tài)的兒童表現(xiàn)出來(lái)的依賴性不是軟弱，而是一種力量，是一種積極的、建設(shè)性的存在。同時(shí)，他也反對(duì)將兒童期理想化，認(rèn)為這樣只會(huì)導(dǎo)致生長(zhǎng)的停滯，他認(rèn)為，學(xué)校應(yīng)該給兒童的生長(zhǎng)提供各種保證，以確保生長(zhǎng)得以終生、持續(xù)進(jìn)行。[3]P35

（三）教育即生活在杜威看來(lái)，“教育準(zhǔn)備說(shuō)”無(wú)視兒童現(xiàn)實(shí)的存在價(jià)值，是“用未來(lái)犧牲現(xiàn)在”。他認(rèn)為，生活就是生長(zhǎng)，兒童的生活和成人的生活都是真實(shí)積極的，內(nèi)部同樣豐富，地位同樣重要。教育不能犧牲兒童天生的背景和傾向，不能抹殺兒童的生活和生長(zhǎng)。因而，學(xué)習(xí)需要生活化，只有生活化的學(xué)習(xí)才是真正的學(xué)習(xí)，才能成為生長(zhǎng)的過(guò)程。[3]P40-41

（四）從做中學(xué)杜威主張讓兒童“從做中學(xué)”，因?yàn)閮和鷣?lái)就有一種“做”的愿望，對(duì)活動(dòng)具有強(qiáng)烈的興趣，如果沒有“做”的機(jī)會(huì)，兒童的發(fā)展將受到阻礙。

二、高職公共藝術(shù)教育活動(dòng)化改革的基本思路

盡管杜威的芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校遭到了失敗，但其教育思想至今仍有重要的價(jià)值。它為公共藝術(shù)教育改革提供了一種新的思路，為其課程開發(fā)與建設(shè)提供了理論借鑒和探索路徑。

（一）課程內(nèi)容生活化“藝術(shù)是一種特殊的精神生產(chǎn)活動(dòng)，它對(duì)陶冶人的情操、豐富人的精神生活具有不可替代的作用。”[4]藝術(shù)教育是實(shí)施美育的主要途徑，是提高學(xué)生人文素質(zhì)必不可少的有效途徑。早在20世紀(jì)初期，就提出“以美育代替宗教”的教育主張。然而，受科學(xué)主義思想的影響，人文藝術(shù)教育一度受到科學(xué)技術(shù)教育的排擠，人文藝術(shù)類課程在高校（尤其是職業(yè)院校）課程體系中的比重嚴(yán)重縮水。片面的工具理性追求造成了學(xué)生人文素養(yǎng)下降、精神生活荒蕪、道德品質(zhì)滑坡，社會(huì)誠(chéng)信危機(jī)爆發(fā)，人文藝術(shù)教育的回歸刻不容緩?！度珖?guó)普通高等學(xué)校公共藝術(shù)課程指導(dǎo)方案》的頒布與落實(shí)，宣告了公共藝術(shù)課程建設(shè)跨入一個(gè)新的時(shí)代。但從目前的情況來(lái)看，高職公共藝術(shù)教育教學(xué)現(xiàn)狀不容樂(lè)觀，其中不同程度的專業(yè)化傾向和純藝術(shù)模式是影響高職公共藝術(shù)教育教學(xué)質(zhì)量的重要原因。因此，強(qiáng)化公共藝術(shù)教育與社會(huì)生活的聯(lián)系是其課程改革的關(guān)鍵。杜威認(rèn)為，教育應(yīng)當(dāng)積極適應(yīng)社會(huì)生活的需要，學(xué)科知識(shí)和教材的選擇應(yīng)當(dāng)采取一個(gè)“社會(huì)價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)”（即課程應(yīng)該適應(yīng)社會(huì)生活的需要）。公共藝術(shù)教育是區(qū)別于藝術(shù)專業(yè)教育的普及性教育，《全國(guó)普通高等學(xué)校公共藝術(shù)課程指導(dǎo)方案》中明確指出，公共藝術(shù)課程面向非藝術(shù)類專業(yè)學(xué)生開設(shè)。較之專業(yè)學(xué)生，非藝術(shù)專業(yè)學(xué)生的藝術(shù)理論功底和藝術(shù)鑒賞能力較弱，對(duì)艱澀的藝術(shù)理論和遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活的純藝術(shù)興趣不濃。且對(duì)非藝術(shù)專業(yè)的學(xué)生而言，接受藝術(shù)教育的目的不在于擁有完整系統(tǒng)的藝術(shù)理論知識(shí)或擁有純熟的藝術(shù)技法和技能，而在于能發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)、鑒賞生活之美，擁有高尚的審美情趣、健全的人格、全面的素養(yǎng)；能通過(guò)藝術(shù)學(xué)習(xí)發(fā)展形象思維，提升想象力和創(chuàng)造力。從這一價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，高職公共藝術(shù)課程必須去專業(yè)化，擺脫純藝術(shù)模式的束縛，走“生活化”路線，將藝術(shù)變成與學(xué)生生活息息相關(guān)的事物，讓課程內(nèi)容貼近學(xué)生生活，貼近社會(huì)生活，以便學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中獲得的審美經(jīng)驗(yàn)?zāi)芘c其所處的社會(huì)生活、學(xué)校生活融為一體，從而實(shí)現(xiàn)其審美經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)生長(zhǎng)和終身生長(zhǎng)。

（二）課程開發(fā)學(xué)生化兒童、社會(huì)、知識(shí)是課程開發(fā)的三個(gè)向度。在20世紀(jì)，教育主要隸屬于科學(xué)世界，從宏觀的教育行政管理體制到微觀的課程與教學(xué)內(nèi)容，基本上受科技理性的支配。學(xué)生的“個(gè)人知識(shí)”，兒童自己的特殊文化世界在學(xué)校課程中不占位置，豐富多彩的社會(huì)生活被堵截于學(xué)校圍墻之外。[5]杜威極力反對(duì)這種“學(xué)科中心”的做法，認(rèn)為那是抹殺兒童天性的教育。杜威認(rèn)為兒童與學(xué)科知識(shí)兩者是內(nèi)在統(tǒng)一的，“兒童與課程僅僅是確定一個(gè)單一過(guò)程的兩極”[6]，即教育是從兒童現(xiàn)有的心理的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)到達(dá)學(xué)科中所包含的邏輯的經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。杜威對(duì)于學(xué)習(xí)者與學(xué)科知識(shí)關(guān)系的重新定位，對(duì)于高校公共藝術(shù)課程開發(fā)富有啟發(fā)意義。受“學(xué)科中心論”的影響和制約，高職公共藝術(shù)課程開發(fā)的向度也是重學(xué)科知識(shí)輕學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，無(wú)論是課程目標(biāo)的設(shè)立還是課程內(nèi)容的選擇都從學(xué)科知識(shí)體系出發(fā)，這就造成了課程教學(xué)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的脫節(jié)或重疊。根據(jù)《學(xué)校藝術(shù)教育工作規(guī)程》的要求，我國(guó)中小學(xué)都應(yīng)開設(shè)藝術(shù)類課程，并組織學(xué)生開展藝術(shù)教育活動(dòng)，可見學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)之前已經(jīng)接受了十多年藝術(shù)教育。雖然受到“應(yīng)試教育”的影響，藝術(shù)類課程常常被主干課程排擠，但多年的教育還是讓學(xué)生擁有了一些藝術(shù)理論知識(shí)和審美經(jīng)驗(yàn)，對(duì)藝術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的大作、名作也都略知一二。此外，由于受地區(qū)條件等主客觀因素的限制，不同的學(xué)生的藝術(shù)修養(yǎng)基礎(chǔ)差別也較大，基礎(chǔ)較差的同學(xué)不識(shí)樂(lè)譜，基礎(chǔ)好的同學(xué)已經(jīng)通過(guò)一定等級(jí)的才藝考試。針對(duì)這一情況，高校公共藝術(shù)課程必須擺脫學(xué)科本位的思想束縛，走“學(xué)生化”路線，充分考慮學(xué)生已有的審美知識(shí)和審美經(jīng)驗(yàn)，了解學(xué)生的個(gè)體差異，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生興趣和需求的對(duì)接，從而推動(dòng)學(xué)生已有的“教育性”審美經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)情境中持續(xù)由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展完善。

（三）課程教學(xué)活動(dòng)化杜威認(rèn)為，“制作”和“探究”是兒童的天性本能，主張讓兒童從做中學(xué)，認(rèn)為應(yīng)該在打破學(xué)科課程界限的基礎(chǔ)上圍繞社會(huì)生活各個(gè)領(lǐng)域設(shè)計(jì)“作業(yè)”，從而讓學(xué)生在直接參與的過(guò)程中獲得經(jīng)驗(yàn)的更新和增長(zhǎng)。“從做中學(xué)”這一教學(xué)主張實(shí)現(xiàn)了理論知識(shí)和實(shí)際操作的統(tǒng)一，對(duì)改革高校公共藝術(shù)教育的課程教法富有指導(dǎo)意義。審美是藝術(shù)教育的首要教育目標(biāo)。審美是一種主觀體驗(yàn)，藝術(shù)教育要達(dá)到“在極大的范圍內(nèi)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的全部生活經(jīng)驗(yàn)、全部的文化素質(zhì)和相應(yīng)的藝術(shù)素質(zhì)，包括想象、聯(lián)想等心理要素，積極參與到對(duì)藝術(shù)作品的欣賞中去，在一個(gè)廣闊的創(chuàng)新能力發(fā)展空間體驗(yàn)創(chuàng)造的樂(lè)趣和艱辛，體驗(yàn)崇高、雄渾、優(yōu)美，也體驗(yàn)曲折、辛酸”[7]，就必須讓學(xué)生直接參與集中。為此，高職公共藝術(shù)教育必須打破講授式教學(xué)獨(dú)領(lǐng)的格局和分科課程獨(dú)攬?zhí)煜碌木置?，促成課程與活動(dòng)的聯(lián)姻，實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)的活動(dòng)化，即圍繞學(xué)生現(xiàn)在以及未來(lái)審美生活的需要設(shè)計(jì)活動(dòng)項(xiàng)目，讓學(xué)生在活動(dòng)、參與中學(xué)習(xí)知識(shí)、積累經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生融合理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，達(dá)到從做中學(xué)、學(xué)指導(dǎo)做的教學(xué)做合一的境界。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#

三、高職公共藝術(shù)教育活動(dòng)化改革的幾點(diǎn)思考

對(duì)于當(dāng)前高職公共藝術(shù)教育而言，進(jìn)行活動(dòng)化改革，突破課程中心、學(xué)科本位，加強(qiáng)課程與生活的聯(lián)系，體現(xiàn)學(xué)生在課程中的價(jià)值和地位，改變教學(xué)方法，無(wú)疑有著重要意義。然而，在具體的實(shí)踐過(guò)程中，必須處理好以下兩對(duì)關(guān)系，使得改革朝著科學(xué)合理的方向逐步推進(jìn)。

第7篇：學(xué)科知識(shí)的價(jià)值和意義范文

新課改以來(lái)，受所謂“新課程理念”的影響，學(xué)者和一線教師對(duì)課程“本體論價(jià)值”的關(guān)注已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了對(duì)“工具論價(jià)值”的關(guān)注，他們認(rèn)為，課程應(yīng)該注重的是培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)，融入生命教育理念，促進(jìn)學(xué)生的心理健康發(fā)展，并發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維，等等，這些內(nèi)容屬于“本體論價(jià)值”的范疇，具有非常重要的意義；而以實(shí)用性為主的“工具論價(jià)值”，例如掌握各種知識(shí)和技能，則應(yīng)居于次要地位，甚至不在課程的關(guān)注范圍之內(nèi)。這類主張中體現(xiàn)出兩個(gè)值得關(guān)注的問(wèn)題，一是本體論價(jià)值和工具論價(jià)值的實(shí)現(xiàn)被認(rèn)為是兩個(gè)相互獨(dú)立和封閉的不同領(lǐng)域，二是本體論價(jià)值重于工具論價(jià)值，需要“優(yōu)先發(fā)展”。對(duì)這兩種不同于以往教學(xué)觀念的傾向，我們需要認(rèn)真進(jìn)行分析。

一、本體論價(jià)值與工具論價(jià)值是否相互獨(dú)立？

關(guān)于課程的本體論價(jià)值和工具論價(jià)值之間的關(guān)系，可以追溯到“形式教育”和“實(shí)質(zhì)教育”之爭(zhēng)。在夸美紐斯以后，由于啟蒙思想開始傳播，自然主義教育思想就開始形成潮流，自然主義教育思想有兩大特點(diǎn)：一是主張教授實(shí)用學(xué)科，二是認(rèn)為感覺是一切認(rèn)識(shí)的來(lái)源，這是“實(shí)質(zhì)教育”的主張。但是由于自然主義理論本身的固有缺陷，它無(wú)法回答“如何通過(guò)感覺經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)的完成”這一問(wèn)題，因此“形式”依然具有生命力，而教育就需要對(duì)這些“形式”的東西進(jìn)行加工，促進(jìn)悟性能力、思維能力、理解能力的發(fā)展，而非積累實(shí)用性的學(xué)科知識(shí)，這是“形式教育”的主張。教育思想發(fā)展到赫爾巴特之后，開始出現(xiàn)試圖將形式教育和實(shí)質(zhì)教育相融合的嘗試。赫爾巴特一方面擁護(hù)古典主義學(xué)校及其課程，因而被列入形式教育派[1]；另一方面又反對(duì)官能心理學(xué)，主張重視課程和教材，分科教育由他開始確立并逐漸成為主流，這又體現(xiàn)了實(shí)質(zhì)教育論的思想。在赫爾巴特之后，蘇聯(lián)教育學(xué)，杜威、克伯屈等人的新教育運(yùn)動(dòng)試圖克服形式教育論和實(shí)質(zhì)教育論各自的片面性，但都未能在實(shí)質(zhì)上取得突破，尤其是杜威對(duì)分科教學(xué)的批判雖然深刻，但可操作性不強(qiáng)，因而分科教學(xué)在各個(gè)國(guó)家一直被普遍接受并廣泛運(yùn)用至今。

當(dāng)前我國(guó)仍然采用的是分科教育的體系。由于分科教學(xué)沿襲的是“實(shí)質(zhì)教育論”的路子，因而任何一個(gè)學(xué)科的存在，其初衷都在于追求該學(xué)科的“實(shí)質(zhì)性”價(jià)值，即學(xué)科知識(shí)的傳授和積累。因此離開工具性而談本體論，本身就不符合分科教學(xué)的最基本理念。

例如，學(xué)生的思維發(fā)展固然重要，但“思維教學(xué)與內(nèi)容教學(xué)能否統(tǒng)一”這一疑問(wèn)之所以出現(xiàn)[2]，前提就在于學(xué)生的思維和“工具性的東西”――也就是通常所說(shuō)的教學(xué)內(nèi)容是對(duì)立的。有學(xué)者借用杜威的觀點(diǎn)，在對(duì)現(xiàn)有教學(xué)進(jìn)行批判的時(shí)候，將問(wèn)題根源歸結(jié)于傳統(tǒng)教學(xué)“混淆了思維過(guò)程的邏輯和思維結(jié)果的邏輯”[2]，并由此推斷傳統(tǒng)教學(xué)成為學(xué)生思維的屠宰場(chǎng)。但這一批判忽視了杜威對(duì)思維過(guò)程和思維結(jié)果之間必然關(guān)系的認(rèn)識(shí)：“實(shí)在令人吃驚，兩個(gè)對(duì)立的教育派別都忽視了思維的實(shí)際過(guò)程和思維的結(jié)果之間的內(nèi)在的、必然的聯(lián)系”[3]。杜威所說(shuō)的思維結(jié)果，其實(shí)就是指的教學(xué)內(nèi)容，即“工具論價(jià)值”所追求的、實(shí)用性的知識(shí)和技能，而“真正的思維必然以認(rèn)識(shí)到新的價(jià)值而告終”[3]。因此，在杜威看來(lái)，所謂發(fā)展思維，說(shuō)到底，最核心的意義在于認(rèn)識(shí)到新的價(jià)值，即我們今天所說(shuō)的知識(shí)的豐富、觀念的完善，等等，這些當(dāng)然都屬于工具論價(jià)值的范疇。拋棄“工具性”的東西而空談思維，思維將陷入“無(wú)思維對(duì)象”的境地。

又例如，道德品質(zhì)當(dāng)然也很重要，但道德品質(zhì)能不依賴于知識(shí)、技能、本事、文化意識(shí)等“工具的”“實(shí)用的”東西就能養(yǎng)成嗎？赫爾巴特早就回答了這個(gè)問(wèn)題。他把道德看得無(wú)比重要，認(rèn)為，“教育的目的是道德”[4]，但他并不因?yàn)榈赖碌闹匾查_教學(xué)的工具論價(jià)值而孤立地談道德的養(yǎng)成。恰恰相反，他說(shuō)：“不存在‘無(wú)教學(xué)的教育’這個(gè)概念，正如反過(guò)來(lái)，我不承認(rèn)有任何‘無(wú)教育的教學(xué)’一樣”[4]；“最初的智力活動(dòng)安排得越少，對(duì)德行的培養(yǎng)也就越少，特別是考慮不到德行培養(yǎng)可能具有的多樣性。愚蠢的人是不可能有德行的”[4]?？梢姡^道德養(yǎng)成的“本體論意義”，必須建立在智力活動(dòng)、認(rèn)知獲取等“工具論意義”的基礎(chǔ)之上。沒有“工具論價(jià)值”，道德這一“本體論價(jià)值”也就失去了根基。

二、本體論價(jià)值與工具論價(jià)值孰輕孰重？

當(dāng)前部分專家學(xué)者和一線教師對(duì)本體論價(jià)值反復(fù)強(qiáng)調(diào)和對(duì)“工具理性”的批判，容易讓人以為本體論價(jià)值是更“高”的、更“重要”的課程價(jià)值，因而淡化甚至否定課程的工具論價(jià)值。有不少學(xué)者提出，教學(xué)論要由認(rèn)識(shí)論向價(jià)值論轉(zhuǎn)向，因此，以認(rèn)識(shí)形成或者技能獲取為目的的“工具論價(jià)值”應(yīng)讓位于美德形成、興趣培養(yǎng)、課堂愉悅感養(yǎng)成等“本體論價(jià)值”。但是，這種說(shuō)法是很有疑問(wèn)的。打個(gè)比方，如果我們說(shuō)，“熱愛教學(xué)的品質(zhì)及教學(xué)過(guò)程帶來(lái)的愉悅感是教師教學(xué)過(guò)程中高于其教學(xué)質(zhì)量的更重要的價(jià)值”，因而主張教學(xué)的質(zhì)量指標(biāo)從對(duì)學(xué)生綜合水平的考量轉(zhuǎn)移到對(duì)教師教學(xué)過(guò)程的愉悅感的測(cè)查方面。大家會(huì)覺得這是在說(shuō)笑話，因?yàn)檫@種觀點(diǎn)將降低教師工作的質(zhì)量，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量下滑。那么，將本體論價(jià)值凌駕于工具論價(jià)值之上，又會(huì)是什么局面？試想，如果數(shù)學(xué)教師將大部分的時(shí)間用于培養(yǎng)學(xué)生的道德素質(zhì)和生活觀念，而非培養(yǎng)計(jì)算、證明等技能，我們不禁要問(wèn)，這堂課還叫數(shù)學(xué)課么？如果英語(yǔ)教師將主要精力用于促進(jìn)學(xué)生的心理健康發(fā)展，而非著眼于聽、說(shuō)、讀、寫等語(yǔ)言能力，我們不禁要問(wèn)，這堂課還叫英語(yǔ)課么？如果地理教師將課堂重心放在發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維、邏輯思維、抽象思維，而非地理知識(shí)與分析能力，我們不禁要問(wèn)，這堂課還叫地理課么？……上述課程更像是人生觀課程、思維拓展課程，但無(wú)論如何不能再叫學(xué)科課程了。學(xué)科本身的特點(diǎn)被所謂的“本體論價(jià)值”給消解掉了。固然，工人勞動(dòng)的愉悅感很重要，但工人勞動(dòng)的最重要目的是工具論性質(zhì)的――建筑物本身的質(zhì)量；學(xué)生的思維能力也很重要，但如果將其重要性放在學(xué)科特色本身之上，那學(xué)科課程本身區(qū)別于各種思維拓展訓(xùn)練課之處又在何處？

三、如何正確把握本體論價(jià)值和工具論價(jià)值的關(guān)系？

將課程本體論價(jià)值和工具論價(jià)值相割裂的觀點(diǎn)，其實(shí)是認(rèn)為課程可以獨(dú)立地追求本體論價(jià)值和工具論價(jià)值，二者互不干擾，以至于現(xiàn)有研究中出現(xiàn)了種種脫離課程最基礎(chǔ)的內(nèi)容而追求道德品質(zhì)、情感體驗(yàn)、思維發(fā)展、生命理念等價(jià)值的觀念。這類主張將情感、思維作為教學(xué)內(nèi)容，學(xué)科知識(shí)作為副產(chǎn)品而不是直接的教學(xué)內(nèi)容，這就顛倒了教學(xué)內(nèi)容和價(jià)值的順序，造成教師像講解知識(shí)要點(diǎn)一樣“把情感、態(tài)度、價(jià)值觀直接‘教’給學(xué)生”的局面[5]，不但達(dá)不到教育目的，也非新課程改革的初衷所在。有學(xué)者指出：“‘情感’是知識(shí)的自然衍生物……在教學(xué)中，它只能并且應(yīng)該作為知識(shí)學(xué)習(xí)的副產(chǎn)品，如果把‘情感’也作為教學(xué)直接追求的一個(gè)目標(biāo)，造成的結(jié)果就只能是‘強(qiáng)扭的瓜不甜’”[6]。這種觀點(diǎn)才是對(duì)教學(xué)的工具論價(jià)值和本體論價(jià)值關(guān)系的準(zhǔn)確把握，對(duì)課程本體論價(jià)值的發(fā)掘，決不能拋棄工具論價(jià)值單獨(dú)得以實(shí)現(xiàn)。

認(rèn)為課程的本體論價(jià)值的意義重于工具論意義的觀念，和當(dāng)前教育界對(duì)“知識(shí)”的批判一脈相承。有學(xué)者認(rèn)為，目前我國(guó)教育陷入了機(jī)械主義和工具理性的禁錮之中，教學(xué)的目的僅在于讓學(xué)生獲得所謂的正確知識(shí)，只要學(xué)生獲取了知識(shí)，就自然而然地能夠應(yīng)用知識(shí)；傳授知識(shí)作為教學(xué)的中心工作，就能最大限度地實(shí)現(xiàn)教學(xué)的工具論價(jià)值；這樣的教學(xué)當(dāng)中缺少人文關(guān)懷，過(guò)程變得僵化，失去了生命力。要改變教學(xué)當(dāng)中的這些問(wèn)題，必須對(duì)教學(xué)中的“知識(shí)至上”觀念進(jìn)行徹底批判，將本體論價(jià)值作為教學(xué)的最重要價(jià)值追求。但是，如果教學(xué)不重視知識(shí)，那么我們教學(xué)到底教的是什么？例如：數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)內(nèi)容只能是計(jì)算、證明、推理等數(shù)學(xué)知識(shí)和技能；英語(yǔ)課堂的教學(xué)內(nèi)容只能是單詞、語(yǔ)法、段篇章等知識(shí)，聽、說(shuō)、讀、寫等技能，以及某些英語(yǔ)國(guó)家的文化和風(fēng)俗；地理課堂的教學(xué)內(nèi)容只能是地理知識(shí)和利用地理知識(shí)分析地理問(wèn)題的能力，但這些東西都是“工具論”價(jià)值層面的，“實(shí)用”的內(nèi)容，即便有時(shí)候涉及道德、思維方式、心理品質(zhì)等內(nèi)容，也是作為工具論價(jià)值的載體形式而存在的，很難想象，當(dāng)情感、思維、德行成為課程直接的追求對(duì)象的時(shí)候，學(xué)科課程還具有學(xué)科特色嗎？離開了工具性的東西，教學(xué)內(nèi)容還能是什么呢？

當(dāng)前的教學(xué)之所以被批判為知識(shí)中心主義，到底是知識(shí)本身的錯(cuò)，還是教學(xué)環(huán)節(jié)出了問(wèn)題？有學(xué)者提出，造成學(xué)生被壓抑、被規(guī)訓(xùn)的其實(shí)不是通常意義上講的知識(shí)，而是被考試的壓力“異化”了的知識(shí)，知識(shí)本身是人類經(jīng)驗(yàn)的提煉和結(jié)晶，是有積極意義的，但當(dāng)知識(shí)被異化為考試的工具，只對(duì)學(xué)生的考試負(fù)責(zé)的時(shí)候，知識(shí)便不再有益于學(xué)生的發(fā)展，反而成為限制學(xué)生的外在力量[6]。這位學(xué)者指出了當(dāng)前教學(xué)問(wèn)題的根本所在――思維、德行、品質(zhì)，種種對(duì)學(xué)生有益的東西，都“讓位于”考試的需要。因此，課程的工具論意義被放大、強(qiáng)化到不可思議的地步，本體論價(jià)值則不被提及。因而，提倡重視課程的本體論價(jià)值，避免工具論價(jià)值機(jī)械化，這些觀點(diǎn)對(duì)教學(xué)工作的改進(jìn)是有積極意義的。但是，如果認(rèn)為本體論價(jià)值可以獨(dú)立于工具論價(jià)值之外，或者將本體論價(jià)值置于工具論價(jià)值之上，就顯得矯枉過(guò)正，將教學(xué)領(lǐng)向另一個(gè)極端，同樣不利于教學(xué)活動(dòng)的開展。

參考文獻(xiàn)：

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第8篇：學(xué)科知識(shí)的價(jià)值和意義范文

【關(guān)鍵詞】多學(xué)科模式；初中；思想品德教學(xué)

思想品德教育是德育教育的主要實(shí)踐方式，也是對(duì)未成年人的思想進(jìn)行導(dǎo)向的重要途徑。我國(guó)初中學(xué)生多屬于未成年群體，其思想道德、價(jià)值觀念等都處于形成時(shí)期，任何不良思想以及行為都可能對(duì)學(xué)生的道德觀產(chǎn)生不利的導(dǎo)向作用。然而，其成效仍然微弱，一方面由于教育工作者對(duì)其重視程度還有待提高，教學(xué)方法還需不但改善；另一方面學(xué)生受外界不良思想以及流行文化的荼毒，叛逆性格突出，對(duì)于傳統(tǒng)主流道德教育表現(xiàn)出不屑的情緒。針對(duì)這種現(xiàn)狀，要從多學(xué)科知識(shí)的角度，去加強(qiáng)學(xué)生思想道德教育，將社會(huì)主流價(jià)值觀融入各學(xué)科教學(xué)過(guò)程之中，長(zhǎng)期浸染，從學(xué)生的心理、思想和行為上滲透價(jià)值觀教育理念，從而培養(yǎng)“品質(zhì)優(yōu)良、道德上佳”的“新四有”人才。

一、初中思想品德教學(xué)的現(xiàn)狀分析

思想品德教育是初中德育教育的重點(diǎn)，在我國(guó)初級(jí)教育體系中占有重要地位。長(zhǎng)期以來(lái)，思想品德教育都列入了我國(guó)教育階段教學(xué)之中，無(wú)論是初級(jí)、中級(jí)還是高等教育，甚至是職業(yè)教育，思想品德教育都貫穿整個(gè)教育體系之中。未成年人事國(guó)家、民族未來(lái)的希望，也是傳承悠久文化、承擔(dān)社會(huì)主義建設(shè)的接班人，德育教育的缺失，對(duì)于未成年人來(lái)說(shuō)或許只是價(jià)值觀的改變，但對(duì)于整個(gè)國(guó)家和民族來(lái)說(shuō)無(wú)疑是一場(chǎng)災(zāi)難，國(guó)家高度重視對(duì)未成年人以及其他學(xué)歷層次人才的思想道德教育，將德育放在所有教育目標(biāo)的首要位置，提出“四有”新人目標(biāo)，可見思想品德教育在我國(guó)教育理念中所占的地位之高。但從目前初中思想品德教學(xué)的結(jié)果來(lái)看，思想品德教育有成效，但更多的卻是不足。究其原因，筆者認(rèn)為主要在于如下兩點(diǎn)：

1.教學(xué)體制的固有沉疴影響

我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)實(shí)行應(yīng)試教育，學(xué)生與教師都以成績(jī)作為評(píng)判學(xué)習(xí)的主要標(biāo)準(zhǔn)，雖然思想品德教育實(shí)施較早，但是，由于固有觀念的制約，在認(rèn)知上限制了教師以及學(xué)校管理者對(duì)思想品德教育的重視程度。這就導(dǎo)致忽視德育教育，其突出表現(xiàn)為德育課程設(shè)置以及教師教學(xué)重視程度兩個(gè)方面。而由于對(duì)思想品德課程評(píng)價(jià)以及教師考核的缺失，導(dǎo)致教師在思想品德教學(xué)時(shí)往往不夠用心或者敷衍了事，教師的不重視，直接影響了學(xué)生對(duì)于思想品德教育的忽視。

2.教學(xué)模式的單一、落后，難以招架外部不良思想的侵襲，學(xué)生興趣缺乏

我國(guó)初中思想品德教學(xué)長(zhǎng)期存在教學(xué)模式傳統(tǒng)、單一的局面，教師課堂創(chuàng)新程度缺失，教學(xué)設(shè)計(jì)十分“簡(jiǎn)陋”、不完整，難以勾起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。同時(shí)，由于外部不良思想的侵襲，處于青春期的學(xué)生，由于其叛逆性格所致，更容易接受社會(huì)非主流價(jià)值觀，而漠視學(xué)校的思想品德教育。如此，便形成了目前初中思想品德教學(xué)困難的不利局面。

二、從多學(xué)科角度分析提高初中思想品德教學(xué)效果的措施

初中思想品德教學(xué)不是獨(dú)立存在的，它必須與其他學(xué)科知識(shí)以及社會(huì)生活閱歷相結(jié)合，以現(xiàn)實(shí)的例子進(jìn)行導(dǎo)向，讓虛無(wú)縹緲的道德價(jià)值觀成為活生生的“航標(biāo)”，如此，才能真正構(gòu)建青少年心中的“道德準(zhǔn)繩”。

1.聯(lián)系生活，創(chuàng)設(shè)情境，打破思想品德教學(xué)孤立的現(xiàn)狀

德育教育應(yīng)該是人們心靈深處的共鳴，也是思想的升華，然而當(dāng)前，我國(guó)初中思想品德教學(xué)模式單一，課堂枯燥無(wú)味，學(xué)生對(duì)于課程知識(shí)興趣嚴(yán)重缺失。對(duì)此，教師要從生活之中尋找教學(xué)的靈感，以鮮活的實(shí)例擺在學(xué)生面前，既引起學(xué)生的好奇與興趣，又能讓學(xué)生進(jìn)行分析，從中學(xué)到思想大義，升華學(xué)生的道德情感。并且，以此來(lái)創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生參與其中，還能從知識(shí)范圍上打破思想品德教學(xué)孤立的局面，從而加強(qiáng)多學(xué)科知識(shí)的聯(lián)系。

2.整合學(xué)科知識(shí)，激發(fā)學(xué)生對(duì)于從多學(xué)科、多角度來(lái)認(rèn)知思想品德的興趣

初中學(xué)生大多處于青少年階段，其心理活動(dòng)十分豐富，想象力空間巨大，因而其潛力也十分巨大，為了激發(fā)學(xué)生對(duì)于思想品德知識(shí)的學(xué)習(xí)興趣，教師完全可以從學(xué)生心理特點(diǎn)方面入手，利用其對(duì)典故、故事等的好奇心，來(lái)激發(fā)學(xué)生對(duì)不同學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣。如從語(yǔ)文學(xué)科中加強(qiáng)人文素質(zhì)的積累，以語(yǔ)文課文中真摯的情感作為思想品德教育的切入點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生從多角度來(lái)看待、分析問(wèn)題的興趣與能力。

3.加強(qiáng)實(shí)踐教育，強(qiáng)化思想品德教育在其他學(xué)科教育過(guò)程中的運(yùn)用

實(shí)踐是加強(qiáng)學(xué)生思想品德教育效果最有效的途徑，在初中德育教學(xué)過(guò)程中，教師要充分利用社會(huì)實(shí)踐以及學(xué)生課下時(shí)間的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生參與文明評(píng)比、公益助人等活動(dòng)之中，強(qiáng)化思想品德教育的效果。同時(shí)，還要利用其它學(xué)科社會(huì)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，加強(qiáng)在其他學(xué)科知識(shí)中滲透德育教育，使“德”與“智”教育雙豐收。

參考文獻(xiàn)：

[1]朱平《道德教育實(shí)效性的檢測(cè)與評(píng)價(jià)》.蕪湖：《安徽師范大學(xué)學(xué)報(bào)》，2003年第3期

第9篇：學(xué)科知識(shí)的價(jià)值和意義范文

關(guān)鍵詞：學(xué)科教學(xué)；學(xué)科思想方法；整合性教學(xué)

中圖分類號(hào)：G424　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A　文章編號(hào)：1002-4808(2011)01-0043-04

一般來(lái)說(shuō)，知識(shí)、能力與思想方法是學(xué)科的三大要素。但我國(guó)中小學(xué)卻只強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的“雙基”教學(xué)，而忽視了學(xué)科思想方法的教學(xué)。這種狀況導(dǎo)致學(xué)生在淺表、零散和龐雜的水平上學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)，嚴(yán)重制約了學(xué)生學(xué)科綜合素養(yǎng)、探究能力和創(chuàng)造性思維的發(fā)展。鑒于此，本文擬對(duì)基于學(xué)科思想方法的整合性教學(xué)作粗淺探討。

一、學(xué)科教學(xué)的精髓和靈魂

“只要不考試，就總有講不完的知識(shí)和做不完的習(xí)題?！边@是許多教師特別是畢業(yè)班教師的深切感受。是否真的有那么多知識(shí)需要教師不辭辛勞地講解?是否真的有那么多習(xí)題需要學(xué)生不厭其煩地訓(xùn)練?更進(jìn)一步，學(xué)科教學(xué)的精髓和靈魂究竟是什么?一致的答案便是：學(xué)科思想方法。蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò)：“思想好比火星：一顆火星會(huì)點(diǎn)燃另一顆火星。一個(gè)深思熟慮的教師和班主任，總是力求在集體中創(chuàng)造一種共同熱愛科學(xué)和渴求知識(shí)的氣氛，使智力興趣成為一些線索，以其真摯的、復(fù)雜的關(guān)系――即思想的相互關(guān)系把一個(gè)個(gè)的學(xué)生連接在一起?！笔聦?shí)上，誰(shuí)把握住了學(xué)科思想方法這一精髓和靈魂，誰(shuí)就能舉重若輕地組織教學(xué)；誰(shuí)缺乏對(duì)學(xué)科思想方法的把握，誰(shuí)就只能被迫陷入學(xué)科知識(shí)的大海之中，面前總有講不完的知識(shí)和練不完的習(xí)題。

知識(shí)、思想和能力是學(xué)科教學(xué)的三大要素，學(xué)科思想方法則是學(xué)科教學(xué)的精髓和靈魂，它在很大程度上決定了學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)存和能力發(fā)揮的狀況，同時(shí)在學(xué)生以后的學(xué)習(xí)、生活和工作中發(fā)揮著作用。布魯納(J.S.Bruner)早就明確指出：“學(xué)生對(duì)所學(xué)材料的接受必然是有限的，怎樣能使這種接受在他們以后一生的思考中有價(jià)值?回答是：不論他們選取什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?！辈剪敿{認(rèn)為，在每一門學(xué)科中都存在著某些廣泛和強(qiáng)有力的適應(yīng)性觀念，這些觀念形成了學(xué)科的深層結(jié)構(gòu)?！罢莆漳骋粚W(xué)術(shù)領(lǐng)域的基本觀念，不但包括掌握一般原理，而且還包括培養(yǎng)對(duì)待學(xué)習(xí)和調(diào)查研究、對(duì)待推測(cè)和預(yù)感、對(duì)待獨(dú)立解決難題的可能性態(tài)度?！笨梢?，布魯納極力主張教給學(xué)生的學(xué)科基本結(jié)構(gòu)其實(shí)就是學(xué)科的基本觀念和思想方法，而不僅是處于表層的基本概念和原理體系。如果教學(xué)僅僅停留于知識(shí)體系的掌握和解題技巧的訓(xùn)練，學(xué)生就只能獲得學(xué)科的表層結(jié)構(gòu)，而不能理解學(xué)科的思想方法，從而使培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題解決能力、創(chuàng)造性思維和學(xué)科綜合素養(yǎng)成為一句空話。

中小學(xué)學(xué)科教學(xué)普遍忽視了學(xué)科思想方法的教學(xué)：強(qiáng)調(diào)知識(shí)的教學(xué)，卻又使學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)陷入龐雜、零散而缺乏整合；強(qiáng)調(diào)解題技巧的訓(xùn)練，卻又使學(xué)生的技能學(xué)習(xí)停留于淺表、機(jī)械的水平而缺乏創(chuàng)造。既然學(xué)科思想方法在學(xué)科教學(xué)中如此重要，那么廣大教師為什么又偏偏忽視學(xué)科思想方法的教學(xué)呢?這主要有兩個(gè)方面的原因。一是“雙基”教學(xué)的慣性影響。從20世紀(jì)70年代開始，人們就一直強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的教學(xué)。從教材的理解與處理到教學(xué)目標(biāo)的分析與確定，從教學(xué)內(nèi)容的組織到教學(xué)方法的選用，從一堂好課的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)到最后的考試評(píng)價(jià)，人們都將“雙基”作為一個(gè)基本的判斷依據(jù)，從而遮蔽和阻擋了教師對(duì)學(xué)科思想方法的關(guān)注和思考。二是對(duì)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的表面化理解。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，我們一直強(qiáng)調(diào)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)，但我們通常將學(xué)科結(jié)構(gòu)理解為“各種基本概念、基本原理以及它們相互之間的規(guī)律和聯(lián)系”。這是一種表面化的理解。按照施瓦布(J.J.Schwab)的觀點(diǎn)，學(xué)科基本結(jié)構(gòu)由三部分組成：實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)，即一門學(xué)科的基本概念、原理和理論；句法結(jié)構(gòu)，即一門學(xué)科收集數(shù)據(jù)、檢驗(yàn)命題和對(duì)研究結(jié)果作出概括的方式；組織結(jié)構(gòu)，即一門學(xué)科不同于其他學(xué)科的基本方式和這門學(xué)科的探究界限。顯然，我們強(qiáng)調(diào)更多的是學(xué)科實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)的教學(xué)，對(duì)學(xué)科句法結(jié)構(gòu)和學(xué)科組織結(jié)構(gòu)的關(guān)注甚少。這又在一定程度上致使學(xué)科教學(xué)成為沒有靈魂的教學(xué)。

二、學(xué)科思想方法的內(nèi)涵、構(gòu)成與特征

學(xué)科思想是指由學(xué)科專家提出的對(duì)爾后學(xué)科發(fā)展和學(xué)科學(xué)習(xí)最具影響力的那些觀念、思想和見解。例如，數(shù)學(xué)學(xué)科中的變式思想、數(shù)形結(jié)合思想，化學(xué)學(xué)科中的守衡思想、動(dòng)態(tài)平衡思想，等等。學(xué)科方法是根據(jù)學(xué)科內(nèi)在的規(guī)律和特點(diǎn)，總結(jié)和歸納出來(lái)的思維方法、研究方法與學(xué)習(xí)方法。例如，數(shù)學(xué)學(xué)科中的化歸法、遞推法、列舉篩選法，化學(xué)學(xué)科中的等效法、終態(tài)法。一般而言，學(xué)科思想對(duì)學(xué)科方法起著指導(dǎo)作用，學(xué)科方法則是學(xué)科思想的具體化反映。在很多時(shí)候，學(xué)科思想與學(xué)科方法并沒有確定的界限，比如數(shù)學(xué)中的“數(shù)形結(jié)合”既是一種學(xué)科思想，又是一種學(xué)科方法，因而人們通常將學(xué)科思想與學(xué)科方法統(tǒng)稱為學(xué)科思想方法。概言之，學(xué)科思想方法就是指能夠反映學(xué)科知識(shí)本質(zhì)、學(xué)科思維特點(diǎn)和學(xué)科學(xué)習(xí)規(guī)律，對(duì)分支學(xué)科發(fā)展和學(xué)生學(xué)科綜合素養(yǎng)發(fā)展起著決定性作用的那些基本觀念、思想和方法。

強(qiáng)調(diào)學(xué)科思想方法的教學(xué)，必須弄清學(xué)科思想方法的內(nèi)容、類型與構(gòu)成。根據(jù)學(xué)科思想方法的不同層次，學(xué)科思想方法可以分為哲學(xué)思想方法、一般思想方法和具體思想方法三個(gè)層次。哲學(xué)層次的學(xué)科思想方法，如辯證思想、系統(tǒng)與聯(lián)系思想、量變與質(zhì)變互變思想、一般與特殊思想等；一般意義的學(xué)科思想方法，如抽象與具體、分析與綜合、歸納與演繹、假設(shè)與驗(yàn)證等；具體學(xué)科的學(xué)科思想方法，如化學(xué)學(xué)科中的統(tǒng)攝思想方法、控制變量法，數(shù)學(xué)學(xué)科中的化歸法、列舉篩選法。

根據(jù)學(xué)科思想方法的外延，學(xué)科思想方法又可以分為宏觀、中觀與微觀三種類型。宏觀的學(xué)科思想方法主要包括學(xué)科的起源與發(fā)展、學(xué)科的本質(zhì)與特征、學(xué)科與現(xiàn)實(shí)世界的關(guān)系等；中觀的學(xué)科思想方法主要涉及學(xué)科的文化地位、學(xué)科方法的認(rèn)識(shí)論價(jià)值與方法論價(jià)值、學(xué)科內(nèi)部間的辯證關(guān)系與美學(xué)研究等；微觀的學(xué)科思想方法即一門學(xué)科各特定內(nèi)容中所蘊(yùn)含和體現(xiàn)的思想方法。

實(shí)際上，各個(gè)學(xué)科在自身的發(fā)展過(guò)程中都與哲學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)、歷史等其他學(xué)科有著密切的聯(lián)系，因而蘊(yùn)含著豐富的學(xué)科思想方法。那么，教師如何研究和挖掘?qū)W科思想方法呢?關(guān)于這個(gè)問(wèn)題，施瓦布的觀點(diǎn)或許對(duì)我們有所啟發(fā)。如何分析和確定對(duì)學(xué)生而言最有價(jià)值的課程知識(shí)呢?施瓦布在借鑒泰勒課程論思想的基礎(chǔ)上提出了分析此問(wèn)題的邏

輯起點(diǎn)：一是存在哪些學(xué)科?這些學(xué)科彼此間是如何關(guān)聯(lián)的?二是獲得有根據(jù)的知識(shí)運(yùn)用了哪些方法?三是指導(dǎo)探究的學(xué)科概念有哪些?它們?nèi)绾螌?dǎo)致了不同的結(jié)構(gòu)?這三個(gè)問(wèn)題實(shí)際上是要揭示學(xué)科思想方法的三個(gè)方面，即學(xué)科組織結(jié)構(gòu)方面的思想方法、學(xué)科句法結(jié)構(gòu)方面的思想方法和學(xué)科實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)方面的思想方法。

其中，學(xué)科組織結(jié)構(gòu)方面的思想方法是要解決學(xué)科類型及其邏輯關(guān)系的問(wèn)題。對(duì)于此，施瓦布?xì)w納出四個(gè)基本依據(jù)：學(xué)科的內(nèi)容，即學(xué)科的研究對(duì)象是什么，或者對(duì)什么起作用；研究者，即需要什么能力和習(xí)慣才能從事該項(xiàng)活動(dòng)；研究方法，即研究者需要用什么方法才能夠?qū)W(xué)科內(nèi)容施加影響：研究目的，即通過(guò)研究要獲得什么知識(shí)或得到什么結(jié)果。學(xué)科句法結(jié)構(gòu)方面的思想方法則是學(xué)科的方法論，它意味著如何在課程中再現(xiàn)特定問(wèn)題的研究歷史，如何使學(xué)科方法的教學(xué)與學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)保持一致。不同學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)差異很大，課程設(shè)計(jì)應(yīng)避免句法結(jié)構(gòu)的形式化。學(xué)科實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)方面的學(xué)科思想方法是關(guān)于指導(dǎo)學(xué)科探究的概念組或及其結(jié)構(gòu)組織，它意味著在課程中選擇恰當(dāng)?shù)母拍罱Y(jié)構(gòu)，并使學(xué)習(xí)者了解這些概念在指導(dǎo)學(xué)科探究中的價(jià)值。如同科學(xué)知識(shí)體系一樣，學(xué)科實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)方面的思想方法也具有可修正性和多樣性，教師不能坦然地從學(xué)科結(jié)構(gòu)中選擇一些自以為對(duì)學(xué)生有用的片言只語(yǔ)，因?yàn)椤耙环N純粹教條式的、灌輸式的課程是危險(xiǎn)的”。

作為學(xué)科教學(xué)的精髓和靈魂，學(xué)科思想方法具有以下幾個(gè)基本特征。一是深刻性。學(xué)科思想方法反映了學(xué)科內(nèi)在的規(guī)律和特點(diǎn)，體現(xiàn)了學(xué)科知識(shí)的本質(zhì)和價(jià)值，引導(dǎo)著學(xué)科的發(fā)展和充實(shí)，并可以對(duì)學(xué)科的許多具體內(nèi)容予以解釋，因而具有深刻性。二是內(nèi)隱性。學(xué)科思想方法不是具體的學(xué)科知識(shí)。而是從具體的學(xué)科知識(shí)之中提煉出來(lái)的，常常蘊(yùn)含于學(xué)科概念、法則、定律等基礎(chǔ)知識(shí)的形成過(guò)程中，因而具有內(nèi)隱性。三是穩(wěn)定性。學(xué)科思想方法是對(duì)學(xué)科知識(shí)內(nèi)容和所使用方法的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，它是從某些具體學(xué)科認(rèn)識(shí)過(guò)程中提煉出來(lái)的一些觀點(diǎn)，在后繼研究和實(shí)踐中被反復(fù)證實(shí)其正確性之后，就帶有了一般意義和相對(duì)穩(wěn)定的特征。四是整合性。作為學(xué)科的深層結(jié)構(gòu)，學(xué)科思想方法以基本觀念和基本方法為核心，是學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的組織線索和轉(zhuǎn)換依據(jù)，對(duì)學(xué)科的知識(shí)體系、教師的教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)和學(xué)科能力發(fā)展都具有整合功能。

三、基于學(xué)科思想方法整合學(xué)科教學(xué)的原因分析

在知識(shí)劇增的時(shí)代，各個(gè)學(xué)科在加速分化的同時(shí)又在加強(qiáng)綜合，這不僅使知識(shí)總量急劇增長(zhǎng)，而且還使學(xué)科知識(shí)不斷推陳出新。如何以學(xué)科的本質(zhì)和核心來(lái)整合學(xué)科知識(shí)體系，克服知識(shí)的片段化和“短暫性”，解決現(xiàn)代知識(shí)和兒童學(xué)習(xí)內(nèi)容的“過(guò)量”問(wèn)題，就成為課堂教學(xué)深化改革必須面對(duì)的一個(gè)重大課題。筆者認(rèn)為，解決這個(gè)課題的一種選擇就是基于學(xué)科思想方法整合學(xué)科課堂教學(xué)。不僅如此，倡導(dǎo)和推行基于學(xué)科思想方法的整合性教學(xué)對(duì)于我國(guó)當(dāng)下正在向縱深推進(jìn)的素質(zhì)教育改革具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

我國(guó)從20世紀(jì)80年代就提出實(shí)施素質(zhì)教育，但經(jīng)過(guò)20多年的實(shí)踐，學(xué)校課程教學(xué)情況仍然不容樂(lè)觀。導(dǎo)致這一現(xiàn)象的重要原因之一就是教師忽視了學(xué)科思想方法的教學(xué)，致使教學(xué)在知識(shí)和技巧的水平上運(yùn)行，降低了教學(xué)的有效性和學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量。強(qiáng)調(diào)以學(xué)科思想方法整合學(xué)科課堂教學(xué)，就是要實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容“量”的壓縮和“質(zhì)”的精選，解決學(xué)生局部認(rèn)識(shí)與整體認(rèn)識(shí)的矛盾，克服教學(xué)內(nèi)容的分散性與教學(xué)過(guò)程的間斷性，為切實(shí)減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，促進(jìn)學(xué)生探究性學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)造性思維和學(xué)科綜合素養(yǎng)的發(fā)展尋找突破口。

具體來(lái)說(shuō)，基于學(xué)科思想方法整合學(xué)科教學(xué)在減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和提升學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量方面具有四個(gè)突出的優(yōu)點(diǎn)。一是有助于學(xué)生記憶知識(shí)?；趯W(xué)科思想方法整合學(xué)科教學(xué)，“可以把現(xiàn)行的極其豐富的學(xué)科內(nèi)容精簡(jiǎn)為一組簡(jiǎn)單的命題，成為更經(jīng)濟(jì)、更富活力的東西”。二是有助于學(xué)生對(duì)整個(gè)學(xué)科的理解與把握。基于學(xué)科思想方法整合學(xué)科教學(xué)，可以幫助教師以學(xué)科的基本觀念、關(guān)鍵概念和方法論原理來(lái)建構(gòu)和組織學(xué)科內(nèi)容，使教學(xué)建立在深度的思維水平之上，從而方便學(xué)生真正理解和把握整個(gè)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。三是有助于學(xué)生的知識(shí)遷移和運(yùn)用?；趯W(xué)科思想方法整合學(xué)科教學(xué)，不僅可以使學(xué)生簡(jiǎn)單明確地把握學(xué)科內(nèi)容，而且還可以提高其遷移能力，使其對(duì)相互關(guān)聯(lián)的未知事物迅速作出預(yù)測(cè)。四是有助于學(xué)生從事探究性學(xué)習(xí)?；趯W(xué)科思想方法整合學(xué)科教學(xué)，可以幫助學(xué)生通過(guò)對(duì)學(xué)科深層結(jié)構(gòu)的理解來(lái)訓(xùn)練他們“分析信息、提出新命題、駕馭知識(shí)體系的能力”，使學(xué)生超越學(xué)科課堂教學(xué)所提供的知識(shí)范圍，賦予學(xué)生開展探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)的機(jī)會(huì)，進(jìn)而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的目的。

四、基于學(xué)科思想方法整合學(xué)科教學(xué)的思路

作為學(xué)科知識(shí)體系的組織線索和轉(zhuǎn)換依據(jù)，學(xué)科思想方法對(duì)教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)都具有整合功效。那么，如何基于學(xué)科思想方法整合學(xué)科教學(xué)呢?筆者僅從教師教的角度提出幾點(diǎn)思路。

(一)基于學(xué)科思想方法整合學(xué)科教學(xué)的認(rèn)識(shí)前提

如前所述，“雙基”教學(xué)的慣性影響和教師對(duì)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的表面化理解遮蔽了教師對(duì)學(xué)科更為開闊的認(rèn)識(shí)視野，限制了教師對(duì)學(xué)科思想方法的關(guān)注和思考，降低了教師在學(xué)科思想方法教學(xué)方面的意識(shí)和能力。正因如此，教師習(xí)慣于將傳授表層的知識(shí)和訓(xùn)練學(xué)生的解題技巧作為教學(xué)的核心。長(zhǎng)此以往，必然導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的思維缺乏活力，使其在學(xué)科核心能力、探究性學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)造性思維和學(xué)科綜合素養(yǎng)等方面的發(fā)展空間受到嚴(yán)重的限制，根本無(wú)法培養(yǎng)出創(chuàng)造性人才。這意味著，學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域需要進(jìn)行一場(chǎng)學(xué)科思想方法的認(rèn)識(shí)運(yùn)動(dòng)，改變和突破以往教師對(duì)“雙基”教學(xué)、學(xué)科基本結(jié)構(gòu)以及學(xué)科的實(shí)質(zhì)和核心等問(wèn)題的基本認(rèn)識(shí)。并以此為基礎(chǔ)，把長(zhǎng)期顛倒了的學(xué)科教學(xué)重心重新糾正過(guò)來(lái)，以學(xué)科的“基本觀念”“關(guān)鍵概念”和方法論原理為核心，以學(xué)科思想方法來(lái)組織和建構(gòu)學(xué)科知識(shí)體系，把教學(xué)從淺表的知識(shí)教學(xué)和技巧訓(xùn)練水平提升到深層的思想教學(xué)和方法教學(xué)的水平上來(lái)，更有效地促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心能力和學(xué)科綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

(二)基于學(xué)科思想方法整合學(xué)科教學(xué)的主要目標(biāo)

基于學(xué)科思想方法的整合性教學(xué)，是指教師在學(xué)科思想方法的指導(dǎo)和統(tǒng)領(lǐng)下，創(chuàng)造性地將學(xué)科教學(xué)的各個(gè)要素及環(huán)節(jié)進(jìn)行相互融合和有效組合，在整體優(yōu)化的基礎(chǔ)上產(chǎn)生聚集效應(yīng)，從而突破以往的“雙基”教學(xué)方式，最大限度地促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心能力和學(xué)科綜合素養(yǎng)發(fā)展的一種新的教學(xué)方式?；趯W(xué)科思想方法整合學(xué)科教學(xué)的主要目標(biāo)包括：將學(xué)科思想方法置于學(xué)科教學(xué)的中心地位，實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)內(nèi)容“量”的壓縮和“質(zhì)”的精選，真正減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量；通過(guò)學(xué)生對(duì)學(xué)科思想方法的領(lǐng)悟和掌握，幫助學(xué)生真正理解和把握學(xué)科的整體結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)，提升學(xué)生的學(xué)科核心能力、問(wèn)題解決能力和探究性學(xué)習(xí)能力，最大限度地促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維和學(xué)科綜合素養(yǎng)的發(fā)

展；通過(guò)教師對(duì)學(xué)科思想方法的分析和挖掘，突破教師對(duì)“雙基”教學(xué)和學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)，提升教師對(duì)教材的理解與處理能力，進(jìn)而促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展水平。

(三)基于學(xué)科思想方法整合學(xué)科教學(xué)的基本維度

基于學(xué)科思想方法整合學(xué)科教學(xué)，要求教師在教學(xué)目標(biāo)中突出學(xué)科思想方法，在教學(xué)內(nèi)容中挖掘?qū)W科思想方法，在教學(xué)情境中蘊(yùn)含學(xué)科思想方法，在教學(xué)過(guò)程中使學(xué)生體驗(yàn)和領(lǐng)悟?qū)W科思想方法，在教學(xué)方法中幫助學(xué)生歸納和總結(jié)學(xué)科思想方法，在練習(xí)與作業(yè)中讓學(xué)生應(yīng)用和反思學(xué)科思想方法?？傊?，目標(biāo)與內(nèi)容，情境、過(guò)程與方法，練習(xí)與作業(yè)是基于學(xué)科思想方法整合學(xué)科教學(xué)的幾個(gè)基本維度。僅就教學(xué)內(nèi)容這一維度而言，任何一個(gè)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)中都有一個(gè)或幾個(gè)在結(jié)構(gòu)中起統(tǒng)帥作用的學(xué)科思想方法。這些學(xué)科思想方法正是組織、整合和轉(zhuǎn)化學(xué)科知識(shí)體系的線索和依據(jù)，其他內(nèi)容都是它們的擴(kuò)充、發(fā)展或具體化。因此，基于學(xué)科思想方法整合學(xué)科教學(xué)就是要選擇那些“盡量簡(jiǎn)要”“盡量帶有遷移力”的學(xué)科思想方法作為教學(xué)內(nèi)容的核心，始終“給予那些和基礎(chǔ)課有關(guān)的普遍和強(qiáng)有力的觀念及態(tài)度以中心地位”，并通過(guò)這些內(nèi)容的聯(lián)結(jié)和擴(kuò)展形成一個(gè)概括化、結(jié)構(gòu)化的學(xué)科知識(shí)體系，進(jìn)而讓學(xué)生深入了解和掌握這些學(xué)科思想方法的本質(zhì)屬性、基本規(guī)律與普遍意義。

(四)基于學(xué)科思想方法整合學(xué)科教學(xué)的實(shí)踐方式

根據(jù)筆者前期與中小學(xué)教師的合作研究，基于學(xué)科思想方法整合學(xué)科教學(xué)必須改變以往學(xué)科教學(xué)中“部分――部分――整體”的知識(shí)組織和建構(gòu)方式，代之以“整體――部分一整體”的教學(xué)模式，而單元主題式教學(xué)則是其中一種比較可行的實(shí)踐方式。這種教學(xué)方式首先是從整體上幫助學(xué)生感知和了解各冊(cè)的教材內(nèi)容，并以其中所蘊(yùn)含的學(xué)科思想方法作為核心歸納和概括各冊(cè)教材內(nèi)容的知識(shí)結(jié)構(gòu)，然后以學(xué)科教材的單元為基本單位實(shí)施整體性教學(xué)。各單元教學(xué)開始時(shí)，教師先不急于講解各部分的細(xì)節(jié)性知識(shí)，而是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)單元教材作初步的整體感知，讓他們了解本單元包括哪些知識(shí)內(nèi)容、這些內(nèi)容之間是如何相互聯(lián)系的，并以本單元教材所蘊(yùn)含的學(xué)科思想方法為核心概括出本單元教材內(nèi)容的知識(shí)結(jié)構(gòu)，使學(xué)生對(duì)本單元教材的學(xué)科思想方法和知識(shí)結(jié)構(gòu)形成一種整體的感知。以此為基礎(chǔ)，教師要始終將本單元教材所蘊(yùn)含的學(xué)科思想方法作為各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的核心和靈魂，采取螺旋式上升的方式講授本單元各部分的細(xì)節(jié)性知識(shí)，幫助學(xué)生重點(diǎn)突破對(duì)學(xué)科思想方法的局部認(rèn)識(shí)，最后引導(dǎo)學(xué)生從整體上去揣摩、領(lǐng)會(huì)和掌握本單元的學(xué)科思想方法與知識(shí)結(jié)構(gòu)。

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