建構(gòu)主義產(chǎn)生的背景精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義產(chǎn)生的背景范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；精讀課；教學(xué)設(shè)計(jì)

一、建構(gòu)主義的內(nèi)涵及其對(duì)教學(xué)的啟示

(一)建構(gòu)主義

建構(gòu)主義(Constructivism)是西方教育心理學(xué)的最新教學(xué)理論。是認(rèn)知理論的一個(gè)分支，是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。建構(gòu)主義最早是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)通過研究兒童的認(rèn)知規(guī)律提出來?？贫鞑?O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善。建構(gòu)主義教學(xué)理論在認(rèn)識(shí)論、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等方面都提出了自己的見解與觀點(diǎn)。并在國內(nèi)外教育教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。

建構(gòu)主義作為一種新的認(rèn)識(shí)論，反對(duì)機(jī)械反映論。它認(rèn)為，認(rèn)識(shí)不是人腦對(duì)事物直接的、簡單的反映，而是以原有知識(shí)為基礎(chǔ)、在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。它鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，積極地參與到實(shí)踐中去解決問題，并在學(xué)習(xí)過程中不斷提高自己的認(rèn)知能力：使新知識(shí)的學(xué)習(xí)不斷得到攀升。同時(shí)注重教師在學(xué)習(xí)過程中的牽引作用。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

自20世紀(jì)50年代起，學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷了行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義等不同的發(fā)展階段。風(fēng)行于60年代的行為主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)起因于外部刺激，認(rèn)為只要控制刺激并給以適當(dāng)強(qiáng)化。就能控制和預(yù)測行為，它完全忽視了學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過程。這一時(shí)期教學(xué)中盛行的“聽說法”和“視聽法”就集中體現(xiàn)了行為主義的思想。80年代，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論成為主流。該理論主張。人的認(rèn)識(shí)不是由外界刺激直接給予的。而是外界刺激和內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。這一時(shí)期流行的“認(rèn)知法”就和認(rèn)知主義理論密切相關(guān)。自90年代起，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論悄然興起。如果說行為主義注重外部刺激的設(shè)計(jì)，認(rèn)知主義著重知識(shí)結(jié)構(gòu)的建立的話，建構(gòu)主義則更關(guān)心學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)。行為主義和部分認(rèn)知主義偏重于教師的教，而建構(gòu)主義則特別注重學(xué)生的學(xué)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為。知識(shí)的獲得主要不是通過教師傳授。而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過與老師和學(xué)習(xí)伙伴的交流、協(xié)作，最終以意義建構(gòu)的方式來獲得。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的基本特征突出表現(xiàn)在學(xué)習(xí)的自主性、學(xué)習(xí)的情境性和學(xué)習(xí)的社會(huì)性這三個(gè)方面。

建構(gòu)主義改變過去只重視知識(shí)傳授的傳統(tǒng)教學(xué)方式，重新對(duì)教師與學(xué)生的角色進(jìn)行定位，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，讓他們?cè)谶m當(dāng)?shù)沫h(huán)境中通過探索和交流主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)過程，最終獲得知識(shí)。

因此，了解并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情緒感受和創(chuàng)新、探索意識(shí)是教學(xué)過程中重要的環(huán)節(jié)。

但是，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，并不意味忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用。這是我們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)時(shí)所需要考慮和注意的。

二、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、強(qiáng)調(diào)情境對(duì)意義建構(gòu)的重要作用、強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用、強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)、強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持學(xué)(而非教)、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))。在外語教學(xué)中，精讀課是綜合性最強(qiáng)的、知識(shí)與技能并重的一門基礎(chǔ)課。精讀教師和學(xué)生們相處多，彼此了解多，這有利于開展學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)，有利于因材施教，有利于發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。所以在精讀課教學(xué)中開展建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)十分有益。下面結(jié)合新視野大學(xué)英語第一冊(cè)u(píng)nit 2 section A來談?wù)劵诮?gòu)主義的教案設(shè)計(jì)。

(一)分析教學(xué)目標(biāo)

分析教學(xué)目標(biāo)是為了確定學(xué)生學(xué)習(xí)的主題，再圍繞這個(gè)主題進(jìn)行情景創(chuàng)設(shè)。本單元的主題是“代溝”。除了要掌握一些關(guān)于“代溝”的詞句和表達(dá)法，還要了解“代溝”的原因，表現(xiàn)形式和解決辦法?！?二)分析學(xué)習(xí)者

對(duì)于學(xué)習(xí)者的分析，主要目的是設(shè)計(jì)適合學(xué)生能力與知識(shí)水平的學(xué)習(xí)問題，設(shè)計(jì)適合學(xué)生個(gè)性的情景問題。學(xué)習(xí)者是非英語專業(yè)大一新生。

(三)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)

這是整個(gè)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式的核心和重點(diǎn)，它為學(xué)習(xí)者提供了明確的目標(biāo)和任務(wù)，使得學(xué)習(xí)者在解決問題過程中，確實(shí)能夠達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求。學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)，有助于將問題置于一個(gè)真實(shí)的任務(wù)環(huán)境中，這有助于學(xué)生知識(shí)與能力的遷移。學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)要遵循以下原則：

要設(shè)計(jì)非良構(gòu)的問題。非良構(gòu)的問題具有無顯示目標(biāo)和限制條件：有多解、多解法或者無解；有多種評(píng)判答案的標(biāo)準(zhǔn)：問題的概念理論基礎(chǔ)的必要性及其組織具有不確定性等特征。那些只需要回答yes/no的問題是“假交互”，這樣的問題不能太多。否則只能是“表面繁榮”，學(xué)生的實(shí)際語言能力得不到提高。

設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)要符合學(xué)習(xí)者的特征。不能超越學(xué)習(xí)者的知識(shí)能力太多。

要設(shè)計(jì)開放性的問題。解決問題的目的不是期望學(xué)生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵(lì)學(xué)生參與，使其了解這個(gè)領(lǐng)域。

根據(jù)這些原則，我在不同的階段設(shè)計(jì)了不同的任務(wù)。在pre-reading activities階段。我用一首敘事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主題，激發(fā)興趣。聽完歌提問，讓學(xué)生講講這首歌的主旨。簡單回答之后。進(jìn)入Brainstorming discussion，討論父母和孩子“代溝”主要表現(xiàn)在哪些方面，學(xué)生的有些回答會(huì)讓你耳目一新。

在while-reading activities階段，主要根據(jù)課文內(nèi)容提問：詞句的理解，對(duì)下面內(nèi)容的猜測，寫作手法。主旨大意，邏輯信號(hào)詞的運(yùn)用等。

在after-reading activities階段，要求學(xué)生進(jìn)一步思考什么是“代溝”?并且用短劇表演的形式來把“代溝”演出來。學(xué)生的創(chuàng)造性和主動(dòng)性被空前調(diào)動(dòng)起來，他們表演的短劇涉及到“早戀”“網(wǎng)絡(luò)語言”“服飾打扮”等兩代人在生活中方方面面的不同意見，把“代溝”活化了，同時(shí)使用了很多剛剛學(xué)過的新詞和新的表達(dá)法。

(四)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景

第2篇：建構(gòu)主義產(chǎn)生的背景范文

論文摘要：在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，從知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用和學(xué)習(xí)環(huán)境等方面闡明了建構(gòu)主義所蘊(yùn)涵的教學(xué)思想。根據(jù)雙語教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)定位，分析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與雙語教學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系及目前工科雙語教學(xué)的問題，探討了工科雙語教學(xué)的教學(xué)策略。

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論雙語教學(xué)教學(xué)思想教學(xué)策略

雙語教學(xué)的出現(xiàn)有其特殊的時(shí)代背景，是信息時(shí)代的熱點(diǎn)話題之一，也是經(jīng)濟(jì)全球化的產(chǎn)物。我國加入世貿(mào)組織以后，高等教育的發(fā)展正趨向于教育方式的國際化和人才培養(yǎng)的綜合化。自從教育部頒布了《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》以來，高等院校不斷推廣與普及雙語教學(xué)。雙語教學(xué)以外語應(yīng)用為目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)語言形式與學(xué)科內(nèi)容的統(tǒng)一，既學(xué)習(xí)語言形式也學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容。雙語教學(xué)也是高校素質(zhì)教育發(fā)展的要求。它在“培養(yǎng)大學(xué)生學(xué)習(xí)能力、造就完美人格、提升競爭力以及提高綜合素質(zhì)”等方面具有重要作用。在雙語教學(xué)過程中，使用外語進(jìn)行教學(xué)，就是以語言應(yīng)用為目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)語言形式與學(xué)科內(nèi)容的有機(jī)統(tǒng)一，“以育人為本”是雙語教學(xué)的最根本目標(biāo)。雙語教學(xué)目前已經(jīng)在各高校開始進(jìn)行探索和實(shí)驗(yàn)，如何從理論上進(jìn)行突破創(chuàng)新，實(shí)踐上予以總結(jié)提高，尤其在操作模式上進(jìn)行深入研究，以指導(dǎo)雙語教學(xué)的健康發(fā)展和防止走人誤區(qū)，是雙語教學(xué)需探討和解決的問題。

本文將在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于高校工科雙語教學(xué)的理論分析的基礎(chǔ)上，對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于雙語教學(xué)的教學(xué)策略進(jìn)行深入的探討。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

1．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基本內(nèi)容

建構(gòu)主義(Constructivism)的哲學(xué)思想，最早可追溯到文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)對(duì)西方社會(huì)的影響。建構(gòu)主義稱為結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知理論的一個(gè)分支，是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展形式。它是與素質(zhì)教育相吻合的、西方教育心理學(xué)的教學(xué)理論。該理論最早由認(rèn)知發(fā)展理論領(lǐng)域最有影響的瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰于20世紀(jì)60年代提出的。此后維果茨基、奧蘇伯爾、布魯納等眾多心理學(xué)家和教育學(xué)家又豐富和發(fā)展了建構(gòu)主義理論，形成了比較完整的理論。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：知識(shí)不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境中利用必要的學(xué)習(xí)資料，借助他人的幫助或通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，其中“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！寰场?，即情景，創(chuàng)設(shè)情境就是根據(jù)教材的內(nèi)容，適當(dāng)?shù)乩锰囟ǖ那榫?，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣?！皡f(xié)作”是一種通過小組或團(tuán)隊(duì)的形式組織學(xué)生學(xué)習(xí)的一種策略；“會(huì)話”即商討或討論，是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)小組成員必須通過會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；“意義建構(gòu)”是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目白勺、。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中，幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容就是：要想讓學(xué)生的學(xué)習(xí)“有意義”，首先必須提供一個(gè)“情境”，學(xué)生采取“協(xié)作”與“會(huì)話”的手段來達(dá)到“意義建構(gòu)”的目的。

2．建構(gòu)主義理論體現(xiàn)的基本教學(xué)思想

建構(gòu)主義所蘊(yùn)涵的教學(xué)思想主要反映在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用和學(xué)習(xí)環(huán)境等五個(gè)方面。

建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為：知識(shí)并不是對(duì)客觀實(shí)在的準(zhǔn)確表征，而是一種解釋或假設(shè)它是由人建構(gòu)的，存在于人的頭腦中。學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的方式建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解，因此不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一標(biāo)準(zhǔn)的理解。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為：學(xué)習(xí)并非是一個(gè)被動(dòng)的接受過程，是學(xué)習(xí)者在一定情境下，借助他人(教師或同學(xué))的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的，與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀相比，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀有著明顯的特征。學(xué)習(xí)不是教師簡單地把知識(shí)傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己根據(jù)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)知識(shí)的過程，這種構(gòu)建是學(xué)生主動(dòng)的構(gòu)建而不是由他人來代替的；學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息主動(dòng)地選擇、加工和處理，獲得自己的意義；學(xué)習(xí)意義的獲得，是學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景為基礎(chǔ)，對(duì)新信息進(jìn)行重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)屬于自己的理解；同化和順應(yīng)，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是指學(xué)習(xí)者把外在的信息納入到己有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以豐富和加強(qiáng)已有的思維傾向和行為模式。順應(yīng)是指學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新的外在信息產(chǎn)生沖突，引發(fā)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)整或變化，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義的學(xué)生觀以學(xué)生為中心。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者是主動(dòng)的思考者、提出問題者、問題說明者、解釋者，學(xué)生對(duì)獲得的信息通過理解、提問、解釋和應(yīng)用等方式進(jìn)行建構(gòu)和再建構(gòu)，才能變成其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識(shí)。

建構(gòu)主義的教師觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自我建構(gòu)，教師便由傳統(tǒng)的知識(shí)呈現(xiàn)者、傳遞者，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生意義建構(gòu)的組織者、幫助者、促進(jìn)者。教師是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的支持者，教師的作用應(yīng)當(dāng)從傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴或合作者。

建構(gòu)主義認(rèn)為理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包括情境、任務(wù)、協(xié)作交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。即學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在真實(shí)或接近真實(shí)的情境下，為了完成問題解決類的學(xué)習(xí)任務(wù)，借助于與他人之間的協(xié)作交流，通過意義的建構(gòu)而獲得的。

二、雙語教學(xué)的目標(biāo)定位與教學(xué)本質(zhì)

有人認(rèn)為高校雙語教學(xué)的目標(biāo)定位首先是為了滿足既定社會(huì)和文化環(huán)境的要求，即達(dá)到滿足社會(huì)需要的目的。它的目的是多面性的，包括語言目的和專業(yè)目的。其語言目的是為了提高學(xué)習(xí)者的兩種語言水平，專業(yè)目的是為了使學(xué)習(xí)者的學(xué)科成績達(dá)到一定的水平。高校雙語教學(xué)目標(biāo)則更凸顯直接和實(shí)用的特征，其主要有四個(gè)：第一，專業(yè)外語的基本應(yīng)用。高校雙語教學(xué)將學(xué)生的外語學(xué)習(xí)從傳統(tǒng)的“研究式”學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)入“應(yīng)用式”學(xué)習(xí)，并且加入了專業(yè)背景，使學(xué)生的外語學(xué)習(xí)終于有了一個(gè)正式的“實(shí)戰(zhàn)演習(xí)”場地；第二，教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)代化。雙語教學(xué)中大多是引進(jìn)原版教材進(jìn)行教學(xué)，通過使用原版教材進(jìn)行教學(xué)，能將國外最新的科研成果、最新的發(fā)展動(dòng)態(tài)和變化、最新的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)、完整的國外文獻(xiàn)資料以最快速度傳遞給教學(xué)者，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容與國際的接軌，課程內(nèi)容的優(yōu)化；第三，信息資源的研究學(xué)習(xí)。為了提高學(xué)生自主探索、研究式學(xué)習(xí)的能力，就需要學(xué)生在進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)階段后盡可能大量接觸國際前沿的信息資源，而這些資源多數(shù)是外文的，其運(yùn)用第二外語進(jìn)行閱讀、寫作和提煉信息的能力極大地影響著學(xué)習(xí)和研究的效率；第四，專業(yè)級(jí)別的國際交流。經(jīng)濟(jì)的發(fā)展以及學(xué)習(xí)和研究的需要，使得國內(nèi)高校與國外高校之間的交流越來越多。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與雙語教學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系

首先，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與雙語教學(xué)具有相同的心理學(xué)基礎(chǔ)。維果茨基認(rèn)為，語言在認(rèn)知發(fā)展過程中起著十分重要的作用，至少當(dāng)語言能力達(dá)到一定程度后，語言對(duì)認(rèn)知的發(fā)展作用更是不可忽視的。

其次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論能夠適應(yīng)高校雙語教學(xué)改革的需要。我國國情的特殊性、雙語教學(xué)的特點(diǎn)及時(shí)展的趨勢，迫切需要高校在雙語教學(xué)中打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式(以教師為中心，教師講，學(xué)生昕)，更新教育理念，確保其實(shí)施效果和質(zhì)量。第一，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)是加大高校雙語教學(xué)方法改革的需要，建構(gòu)主義從全新的視角研究學(xué)習(xí)問題，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過程，是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換，是學(xué)習(xí)者利用必要的學(xué)習(xí)資源，在一定的社會(huì)文化背景下，在與他人的交際過程中產(chǎn)生社會(huì)互動(dòng)的結(jié)果；第二，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)是促進(jìn)高校雙語教學(xué)手段改革的需要，在高校雙語教學(xué)中，革新教學(xué)手段，采用信息技術(shù)，是對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的具體運(yùn)用，有利于學(xué)生發(fā)散性思維和創(chuàng)造性思維的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)更優(yōu)化的組織、管理及提高教學(xué)效率；第三，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)是促進(jìn)高校雙語教學(xué)環(huán)境改革的需要，由于我國雙語教學(xué)開展較晚、經(jīng)驗(yàn)少，再加上我國是個(gè)單語國家，就更要求高校在雙語教學(xué)的過程中創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的雙語學(xué)習(xí)環(huán)境，特別是結(jié)合學(xué)生相關(guān)學(xué)科創(chuàng)建相關(guān)學(xué)科外語和專業(yè)外語的語言環(huán)境，以增強(qiáng)學(xué)生的科技外語和專業(yè)外語能力。

四、建構(gòu)主義應(yīng)用于工科雙語教學(xué)的教學(xué)策略

(一)目前工科雙語教學(xué)的問題

1．學(xué)生對(duì)雙語教學(xué)的目的認(rèn)識(shí)不清

據(jù)調(diào)查，學(xué)生對(duì)雙語教學(xué)的目的認(rèn)識(shí)不清，主要是因?yàn)椋旱谝?，高校?duì)雙語教學(xué)的內(nèi)涵存在誤解，造成學(xué)生認(rèn)為“雙語教學(xué)”等同于“語言教學(xué)”；第二，教師對(duì)雙語教學(xué)的內(nèi)涵存在誤解，缺乏對(duì)學(xué)生的正確引導(dǎo)。由于教師對(duì)雙語教學(xué)的認(rèn)識(shí)不清，在教學(xué)過程中偏重于語言知識(shí)的傳授，而忽視了學(xué)科課程知識(shí)的傳授，使學(xué)生混淆了雙語教學(xué)的形式與目的，將雙語教學(xué)看成了語言教學(xué)。

2．教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)超過學(xué)生的負(fù)荷

由于專業(yè)技術(shù)詞匯并非普通交際英語，因此生詞量大，會(huì)影響學(xué)生的閱讀速度和聽課質(zhì)量。由于我國體制等歷史遺留因素，外語教學(xué)存在重知識(shí)、輕技能的弊端，學(xué)生的基礎(chǔ)不好，從而學(xué)生會(huì)感覺教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)太難，超出了大多數(shù)學(xué)生承受的范圍。

3．教師的角色定位不準(zhǔn)

雙語教學(xué)的最直接實(shí)施者是雙語教師，沒有高素質(zhì)的雙語教師，就無法實(shí)施高質(zhì)量的雙語教學(xué)。但目前特別工科高校的一些雙語教師，雖然花了很長的時(shí)間去備課，但由于不敢自由發(fā)揮，不敢多講教案上沒有的內(nèi)容，師生間無法自由交流。而作為雙語課教師，應(yīng)考慮如何使學(xué)生研究問題、發(fā)現(xiàn)問題、激發(fā)學(xué)習(xí)研究興趣，引導(dǎo)學(xué)生思維和培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力，而不能單純地考慮某一術(shù)語用外語怎么說或者語法會(huì)不會(huì)出錯(cuò)?？偟膩碚f，雙語教學(xué)不能成為外語教學(xué)的輔導(dǎo)課，雙語教學(xué)課不是單純的外語課。

4．教師的綜合素質(zhì)不高

雙語教學(xué)對(duì)師資有較高的要求。不僅要求教師具有較高的外語水平和專業(yè)水平，還要求教師能根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)能力及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度，控制學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。而目前某些雙語教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)比較單一，同時(shí)又缺乏專門的雙語培訓(xùn)，因此造成雙語教學(xué)的水平不高。

5．雙語教學(xué)的環(huán)境不佳

缺乏英語交流的語言環(huán)境，學(xué)生潛意識(shí)里會(huì)對(duì)雙語學(xué)習(xí)有畏難情緒，畢竟用母語學(xué)習(xí)和表達(dá)比用第二語言輕松、自如。而目前在語言環(huán)境上，教師和學(xué)生缺乏外語交流的氛圍，同時(shí)在思維環(huán)境上，大多數(shù)教師對(duì)雙語教學(xué)的目標(biāo)還停留在表象認(rèn)知的階段，他們認(rèn)為雙語教學(xué)的目標(biāo)是通過雙語教學(xué)使學(xué)生的外語水平上升，而對(duì)雙語教學(xué)的終極“知識(shí)目標(biāo)”理解不足。

(二)建構(gòu)主義應(yīng)用于雙語教學(xué)的教學(xué)策略

1．支架式策略

在整個(gè)支架式雙語教學(xué)過程中，教師通過挖掘?qū)I(yè)知識(shí)內(nèi)涵，為學(xué)生提供合適的雙語氛圍及教學(xué)支架，充分利用學(xué)生之間的活動(dòng)與用外語討論，合理運(yùn)用師生之間的互動(dòng)，依靠學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，相信學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生成為雙語課堂的主人，讓學(xué)生不斷地縮短原有水平與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的距離，最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

2．拋錨式策略

在整個(gè)拋錨雙語教學(xué)過程中，主要是使學(xué)習(xí)者能夠處在一個(gè)真實(shí)、完整的雙語問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要，通過學(xué)習(xí)者的主動(dòng)學(xué)習(xí)、教師的指導(dǎo)教學(xué)以及學(xué)習(xí)小組中成員間的交流與合作，學(xué)習(xí)者在解決實(shí)際問題的過程中，親身體驗(yàn)到從識(shí)別目標(biāo)到達(dá)到目標(biāo)的全過程，學(xué)生在解決問題的過程中能接觸更多的學(xué)科以內(nèi)的知識(shí)。并且學(xué)生是在解決實(shí)際問題的過程中使用英語進(jìn)行專業(yè)知識(shí)的交流和日常用語的交流。

第3篇：建構(gòu)主義產(chǎn)生的背景范文

主題詞社會(huì)建構(gòu)建構(gòu)主義

一

建構(gòu)主義研究目前日趨龐雜，其特點(diǎn)表現(xiàn)在以下三方面。

1.建構(gòu)主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構(gòu)主義研究的興起而言，它實(shí)際上是后現(xiàn)代主義社會(huì)理論、知識(shí)社會(huì)學(xué)和哲學(xué)思潮匯流的結(jié)果。后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生體現(xiàn)了人類對(duì)啟蒙運(yùn)動(dòng)以來的現(xiàn)代化工程（包括科學(xué)技術(shù)工程）的負(fù)面效應(yīng)，如環(huán)境污染、文化侵略等的深刻反省和反思?；谶@種反思，后現(xiàn)代主義社會(huì)理論的主要代表人物利奧塔、?？?、波德里拉、保曼、哈維等人認(rèn)為西方主要工業(yè)化國家已進(jìn)入后現(xiàn)代社會(huì)時(shí)期，在后現(xiàn)代社會(huì)，知識(shí)成為社會(huì)斗爭的焦點(diǎn)，科學(xué)成為政治的工具，其客觀性和權(quán)威性將會(huì)受到懷疑；在社會(huì)科學(xué)研究方面，他們提倡對(duì)社會(huì)進(jìn)行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識(shí)社會(huì)學(xué)有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識(shí)社會(huì)學(xué)關(guān)心的主題是揭示特定的知識(shí)和信念實(shí)體怎樣受到社會(huì)和文化背景的影響。只不過，知識(shí)社會(huì)學(xué)長期以來將信念分成數(shù)學(xué)和自然科學(xué)與包括諸如、道德哲學(xué)體系等在內(nèi)的所有社會(huì)科學(xué)，認(rèn)為前者是質(zhì)樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會(huì)科學(xué)等學(xué)問則是意識(shí)形態(tài)的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數(shù)學(xué)和自然科學(xué)置于知識(shí)學(xué)的考察之外。既然在后現(xiàn)代主義那里科學(xué)的客觀性已受到懷疑，而傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)又置科學(xué)技術(shù)知識(shí)于不顧，那么，建構(gòu)主義來考察科學(xué)和技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)也就成為理所當(dāng)然了。

當(dāng)然，建構(gòu)主義研究也從哲學(xué)中的反實(shí)證主義流派、新及現(xiàn)象學(xué)、人種學(xué)的研究方法獲得了啟示。具體說來這些觀點(diǎn)是：（1）科學(xué)理論的證據(jù)非決定性，即在原則上總有幾個(gè)可供選擇利用的理論與有關(guān)的證據(jù)一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關(guān)的觀察結(jié)果是由用來檢驗(yàn)的理論范式?jīng)Q定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學(xué)本體論和相對(duì)主義認(rèn)識(shí)論肯定是直接促進(jìn)了建構(gòu)主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細(xì)菌學(xué)家、科學(xué)史學(xué)家和科學(xué)哲學(xué)家弗雷克的研究和探索表明，科學(xué)事實(shí)、科學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和科學(xué)理論范式都是相對(duì)的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學(xué)認(rèn)知的真實(shí)情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構(gòu)主義學(xué)者們，大膽地對(duì)默頓科學(xué)社會(huì)學(xué)、傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)等進(jìn)行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點(diǎn)、命題之深，聲勢之大，以致許多人認(rèn)為科學(xué)社會(huì)學(xué)已進(jìn)入“后庫恩時(shí)代”。后來，出于對(duì)技術(shù)決定論（強(qiáng)調(diào)技術(shù)發(fā)展是自主的，它影響著社會(huì)變遷，但不受社會(huì)影響）的不滿，技術(shù)社會(huì)學(xué)也被卷入到了建構(gòu)主義研究中。

2.建構(gòu)主義學(xué)者在地理分布上較為廣泛。建構(gòu)主義作為一個(gè)思想流派，由于其主要觀點(diǎn)、方法來源不同，很難像科學(xué)學(xué)（代表人物是英國的貝爾納）、傳統(tǒng)科學(xué)社會(huì)學(xué)（代表人物是默頓）追塑到某個(gè)國或某個(gè)代表人物，其成員分散在歐美不同國家。在英國，主要是愛丁堡學(xué)派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)，特別是曼海姆思想出發(fā)，并從庫恩思想得到啟發(fā)，對(duì)科學(xué)知識(shí)的實(shí)質(zhì)進(jìn)行研究。在法國，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、?？碌谋就练椒▽?duì)科學(xué)實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行人類學(xué)的考察。在美國，謝廷娜（一位建構(gòu)主義女學(xué)者）、陳誠、瑞斯蒂等也進(jìn)行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國的馬爾凱、伍爾加，美國的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國的魏因加特等大批學(xué)者都在從事不同的建構(gòu)主義研究。當(dāng)然，建構(gòu)主義既然以一個(gè)思想學(xué)派出現(xiàn)，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學(xué)家之間的交流，共同發(fā)表《實(shí)驗(yàn)室生活》一書，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學(xué)》一書等等。

3.建構(gòu)主義研究方法多樣化。盡管建構(gòu)主義是建立在知識(shí)是社會(huì)地建構(gòu)成的這一總觀點(diǎn)之上的，但其方法卻是經(jīng)驗(yàn)的。這樣，建構(gòu)主義研究方法便呈現(xiàn)出多樣化的特點(diǎn)。建構(gòu)主義對(duì)科學(xué)的社會(huì)分析，主要采取的方法是：實(shí)驗(yàn)室研究，由拉圖爾、伍爾加發(fā)起，像人類學(xué)家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場，根據(jù)觀察日記進(jìn)行研究；爭論研究，即柯林斯的相對(duì)主義經(jīng)驗(yàn)綱領(lǐng)，從微觀角度分析科學(xué)知識(shí)如何達(dá)成一致；話語分析（或稱修辭學(xué)方法），由馬爾凱等人發(fā)展而來，把科學(xué)活動(dòng)參與者的“日常話語”作為主題，分析科學(xué)解釋是如何隨社會(huì)背景的變化而變化。在對(duì)技術(shù)的社會(huì)研究中，建構(gòu)主義采取的方法主要是：社會(huì)建構(gòu)方法，這是平齊和比克把相對(duì)主義經(jīng)驗(yàn)綱領(lǐng)引入技術(shù)社會(huì)學(xué)的方法，研究技術(shù)人工制品如何在社會(huì)、文化方面得到解釋；系統(tǒng)方法，休斯在技術(shù)史研究中使用的方法，把技術(shù)看作一個(gè)系統(tǒng)（如電力系統(tǒng)），進(jìn)行經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)的分析；操作子網(wǎng)絡(luò)方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關(guān)，他們把技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治和文化看作整體的“異質(zhì)操作子”網(wǎng)絡(luò)，分析技術(shù)在其中的作用。另外，愛丁堡學(xué)派早期的科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的強(qiáng)綱領(lǐng)以及隨后的弱綱領(lǐng)也都是建構(gòu)主義者曾采用的方法。

正是建構(gòu)主義這種經(jīng)驗(yàn)研究方法的多樣化特點(diǎn)，導(dǎo)致了其研究成果缺乏統(tǒng)一的理論凝聚。目前建構(gòu)主義的各種觀點(diǎn)和學(xué)術(shù)成果，散見于有關(guān)學(xué)者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實(shí)驗(yàn)室生活》是對(duì)索爾克研究所格列明實(shí)驗(yàn)室考察的結(jié)果，拉圖爾的《行動(dòng)中的科學(xué)》也不過是對(duì)這種考察的進(jìn)一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學(xué)》以及平齊和比克主編的《技術(shù)系統(tǒng)和社會(huì)建構(gòu)》等則均為集納諸多建構(gòu)主義學(xué)者及相關(guān)學(xué)者經(jīng)驗(yàn)研究成果的論文集。因此，建構(gòu)主義的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)具有相當(dāng)?shù)姆稚⑿浴?/p>

二

建構(gòu)主義研究就其建構(gòu)對(duì)象而言也呈現(xiàn)出某種復(fù)雜性。在建構(gòu)主義的視野中，似乎借助行為者的互動(dòng)而形成的制度（包括知識(shí)、方法、學(xué)科、習(xí)俗和規(guī)則），科學(xué)家基于數(shù)據(jù)和觀察構(gòu)造的理論和敘述，實(shí)驗(yàn)室中由于物質(zhì)參與而產(chǎn)生的人工制品，思想和表象的客體都是建構(gòu)成的。但是，從這種復(fù)雜性中仍可窺見出建構(gòu)主義存在著強(qiáng)與弱的分野。

1.弱建構(gòu)主義。弱建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)產(chǎn)生的社會(huì)背景或社會(huì)原因，主要著重于宏觀社會(huì)學(xué)的把握，但并不否認(rèn)其客觀性或邏輯性的原因。

這類建構(gòu)主義觀點(diǎn)最早見于貝格爾和魯克曼的知識(shí)社會(huì)學(xué)論述中。在1996年出版的《現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu)》一書中，他們提出現(xiàn)實(shí)是社會(huì)地建構(gòu)成的，知識(shí)社會(huì)學(xué)關(guān)心的主題是社會(huì)建構(gòu)過程。這里的現(xiàn)實(shí)是指主觀現(xiàn)實(shí)（即人們關(guān)于世界的信念），而不是客觀現(xiàn)實(shí)。所謂現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu)就是這種主觀現(xiàn)實(shí)作為人工的產(chǎn)物雖然獨(dú)立于我們的意志，但都是在社會(huì)情景中發(fā)展、傳輸和保持的。[1]就是說，要建構(gòu)其中某種主觀現(xiàn)實(shí)X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識(shí)，這種知識(shí)即便在X不存在時(shí)，也能產(chǎn)生某種行為能力；（2）X的合理性常識(shí)；（3）傳播X知識(shí)的手段。只要具備這些條件，X的知識(shí)便可在社會(huì)共同體“固定”或普遍存在下來。在貝格爾和魯克曼的建構(gòu)意義上，社會(huì)中有許多東西如習(xí)俗、規(guī)則、方法甚至情感、性角色、權(quán)力、科學(xué)等等都可看作是社會(huì)建構(gòu)的。

當(dāng)愛丁堡學(xué)派沖破傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的明顯區(qū)分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來考察自然科學(xué)知識(shí)，即用社會(huì)背景來解釋科學(xué)知識(shí)內(nèi)容。巴恩斯在論及庫恩對(duì)科學(xué)知識(shí)結(jié)果解釋的批評(píng)時(shí)說：“他所描述的科學(xué)中基本理論的變遷，不再是對(duì)增長的關(guān)于實(shí)在知識(shí)的簡單響應(yīng)，而是用關(guān)于推理的評(píng)價(jià)的背景負(fù)荷才能表達(dá)的?！盵2]也即是說，既然自然科學(xué)并非以純結(jié)果的方式變化，那么考察自然科學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生及其維持便一定要求助于社會(huì)背景。巴恩斯引進(jìn)了“利益”概念，布魯爾認(rèn)為除了一些社會(huì)原則外，還包括精神的、人類學(xué)的、生物學(xué)的、認(rèn)知的和感覺經(jīng)驗(yàn)等因素?？铝炙垢岢隽艘粋€(gè)“非科學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)清單：“基于從前合作對(duì)合作者實(shí)驗(yàn)?zāi)芰椭艺\的信任、實(shí)驗(yàn)者的個(gè)性和智力、管理大實(shí)驗(yàn)室的聲譽(yù)、科學(xué)家是否在工業(yè)界或?qū)W術(shù)界工作過、過去的失敗經(jīng)歷、內(nèi)部資料、科學(xué)成果的風(fēng)格和表現(xiàn)、實(shí)驗(yàn)心理方法、民族性”等等。[3]

盡管愛丁堡學(xué)派的工作是建構(gòu)主義的，但并沒有使用“社會(huì)建構(gòu)”這一比喻。首先使用“社會(huì)建構(gòu)”一詞進(jìn)行建構(gòu)主義科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究的是孟德爾遜和達(dá)勒。他們的論文被收集在1977年由孟德爾遜、魏因加特和懷特利主編的《科學(xué)社會(huì)學(xué)年鑒》第一卷，取名為“科學(xué)知識(shí)的社會(huì)生產(chǎn)”。孟德爾遜和達(dá)勒認(rèn)為，現(xiàn)代科學(xué)的建制、認(rèn)知和知識(shí)主張并不能通過科學(xué)史論得到適當(dāng)?shù)恼f明，它們作為人工的產(chǎn)物必有其社會(huì)因果關(guān)系，因而是社會(huì)建構(gòu)成的。

孟德爾遜等用“社會(huì)建構(gòu)”批評(píng)科學(xué)史論的不適當(dāng)性在今天看來雖然已無必要，但卻激起了對(duì)科學(xué)話語、文本的建構(gòu)主義研究。以往的科學(xué)史論者的研究，通常都以科學(xué)家的論著或談話錄、回憶錄為依據(jù)的。而馬爾凱則認(rèn)為科學(xué)家的話語實(shí)際上變化很大，其內(nèi)容和真實(shí)性在很大程度上取決于談?wù)撜呙鎸?duì)面的互動(dòng)，因而通過分析、比較科學(xué)家就某項(xiàng)研究正式發(fā)表的論文與直接訪問科學(xué)家關(guān)于該研究的談話記錄，可以真實(shí)地說明科學(xué)家工作的實(shí)際情形，了解科學(xué)建構(gòu)的社會(huì)特性。馬爾凱和吉爾伯特通過對(duì)一個(gè)生物化學(xué)小組的34名有建樹的研究者的訪問，把科學(xué)家話語分成經(jīng)驗(yàn)性的和偶然性的兩種情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，科學(xué)家在解釋正確信念時(shí)，通常依據(jù)的是經(jīng)驗(yàn)性話語，而在說明錯(cuò)誤信念時(shí)，通常依據(jù)的是偶然性話語，即把科學(xué)家犯錯(cuò)誤的原因歸于各種個(gè)人的和社會(huì)的偶然因素。[4]

邁耶斯在《寫作生物學(xué)：科學(xué)知識(shí)社會(huì)建構(gòu)的文本》一書中試圖表明，社會(huì)的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構(gòu)成”科學(xué)主張、討論和論文或?qū)Ｖ膶懽?。他說：“在很大程度上，我的研究基點(diǎn)是假定科學(xué)是在論文或見解修改和爭論反語重釋的聲言和協(xié)商的社會(huì)過程中建構(gòu)的。對(duì)于這一基點(diǎn)，讀者將會(huì)感到驚異?！盵5]這里，邁耶斯似乎指明，科學(xué)文本的社會(huì)建構(gòu)是說它在公開發(fā)表之前就經(jīng)過討論、協(xié)商、改變和削弱等，科學(xué)文本不僅源于客體素材，而且也經(jīng)歷了科學(xué)家和評(píng)論者的審視。

可以看到，弱建構(gòu)主義在探討科學(xué)知識(shí)的社會(huì)原因時(shí)，往往給科學(xué)的客觀性、理性和邏輯因素留有適當(dāng)?shù)挠嗟?。布魯爾的?qiáng)綱領(lǐng)中的公平性、對(duì)稱性原則實(shí)際上要求對(duì)科學(xué)的真理和謬誤、真實(shí)信念和錯(cuò)誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說明，馬爾凱在歸納經(jīng)驗(yàn)性話語時(shí)則說明了實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)是在邏輯和時(shí)間優(yōu)先情況下給出的。另外，愛丁堡學(xué)派并沒有回答在什么時(shí)機(jī)，讓社會(huì)背景因素怎樣進(jìn)入知識(shí)客體中。這就是有些強(qiáng)建構(gòu)主義學(xué)者為什么并不把弱建構(gòu)主義納入建構(gòu)主義研究的原因。

2.強(qiáng)建構(gòu)主義。強(qiáng)建構(gòu)主義是在微觀層次上對(duì)科學(xué)知識(shí)所做的經(jīng)驗(yàn)研究，認(rèn)為科學(xué)知識(shí)或技術(shù)人工制品能夠顯示出其建構(gòu)完全是社會(huì)性的。這類學(xué)者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。

謝廷娜將其工作貼上“建構(gòu)主義”的標(biāo)簽，而非“社會(huì)建構(gòu)主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會(huì)背景”之類的東西聯(lián)系在一起，以示同愛丁堡學(xué)派的工作相區(qū)別。謝廷娜認(rèn)為微觀科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究有兩個(gè)方面，其一是科學(xué)爭論研究，說明知識(shí)的一致性是如何達(dá)成的；其二是選擇科學(xué)工作的真實(shí)地點(diǎn)如實(shí)驗(yàn)室作為研究對(duì)象，說明科學(xué)知識(shí)是怎樣建構(gòu)的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構(gòu)主義綱領(lǐng)。她歸納了科學(xué)建構(gòu)的社會(huì)特征，即科學(xué)研究工作并不指向“現(xiàn)實(shí)”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學(xué)家進(jìn)入大量面對(duì)面的協(xié)商和互動(dòng)，還包括更廣泛的、超越處所的關(guān)系，與經(jīng)紀(jì)人、工業(yè)界代表、出版商、地方管理者等發(fā)生聯(lián)系。[6]

與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構(gòu)主義研究同“社會(huì)背景”相提并論。他和伍爾加的《實(shí)驗(yàn)室生活》（1979年首版）的副標(biāo)題是“科學(xué)事實(shí)的社會(huì)建構(gòu)”，當(dāng)1986年再版時(shí)把其中的“社會(huì)”一詞刪去了。但不管怎樣，該書的主題仍然指明：科學(xué)事實(shí)是一種建構(gòu)的產(chǎn)物，是各種利益集團(tuán)間協(xié)商的產(chǎn)物。通過對(duì)索爾克研究所格列明實(shí)驗(yàn)室的人類學(xué)考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門論述了TRF（促甲狀腺釋放因子）的建構(gòu)過程。[7]

在對(duì)《實(shí)驗(yàn)室生活》一書的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領(lǐng)開始分道揚(yáng)鑣了。拉圖爾轉(zhuǎn)向了操作子網(wǎng)絡(luò)，把其中的科學(xué)家當(dāng)作“資源積累者”進(jìn)行了“馬基雅維利”式的描述。[8]由于這一綱領(lǐng)不再具有明顯的建構(gòu)主義風(fēng)格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對(duì)表象進(jìn)行了建構(gòu)主義的研究。

概括地說，客體（自然世界）與表現(xiàn)（科學(xué)知識(shí)）之間的關(guān)系包含兩種圖式：

（1）表象客體或者科學(xué)知識(shí)自然世界

（2）表象客體或者科學(xué)知識(shí)自然世界

第一種圖式認(rèn)為客體獨(dú)立于表象，自然知識(shí)似乎與自然世界沒有多少關(guān)系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識(shí)與自然世界之間沒有誰是第一性的、誰是本質(zhì)的區(qū)別。伍爾加認(rèn)為，前者是過去的科學(xué)社會(huì)學(xué)（包括愛丁堡學(xué)派）堅(jiān)持的“認(rèn)識(shí)論上的相對(duì)主義和本體論上的實(shí)在主義”圖式，后者才是科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究應(yīng)遵循的模式。[9]對(duì)此，他提出兩條證據(jù)。首先，沒有表象，客體就是無用的，我們無法獨(dú)立于客體。其次是對(duì)同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學(xué)陳述的多樣性，這導(dǎo)致人們?nèi)岩扇魏巍凹俣ā钡目陀^事物的存在。在這里，伍爾加是想說明表象構(gòu)成或建構(gòu)了客體，即世界是被建構(gòu)著的。

到80年代中期，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)已經(jīng)成功地披上建構(gòu)主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標(biāo)題或?qū)а约娂娨浴啊纳鐣?huì)建構(gòu)”而呈現(xiàn)于世。就是對(duì)技術(shù)進(jìn)行社會(huì)研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術(shù)系統(tǒng)的社會(huì)建構(gòu)》一書中希望提倡一種新的建構(gòu)主義研究綱領(lǐng)。

誠如前面所言，《技術(shù)系統(tǒng)的社會(huì)建構(gòu)》并不代表一種一貫的研究綱領(lǐng)。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實(shí)與人工制品的社會(huì)建構(gòu)：或者科學(xué)社會(huì)學(xué)與技術(shù)社會(huì)學(xué)怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構(gòu)主義強(qiáng)綱領(lǐng)”：“在這一綱領(lǐng)里，所有知識(shí)和所有知識(shí)假設(shè)都將被看作是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，就是說，關(guān)于知識(shí)假設(shè)的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會(huì)世界領(lǐng)域?qū)ふ业玫?，而無需借助自然世界?！盵10]不過，他們卻又借用了柯林斯的經(jīng)驗(yàn)相對(duì)主義的一些概念，并稱之為“技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)方法”：“這一方法的關(guān)鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機(jī)制’的‘相關(guān)社會(huì)群體’。其核心信條之一是技術(shù)人工制品對(duì)社會(huì)學(xué)分析是公開的，這不僅表現(xiàn)在技術(shù)的使用上，而且特別關(guān)及其設(shè)計(jì)和工藝‘內(nèi)容’”。[11]平齊和比克用這種方法說明了自行車的歷史，表明了自行車是試錯(cuò)的產(chǎn)物，新的嘗試所以失敗是因?yàn)樗鼈儧]有解決這個(gè)或那個(gè)社會(huì)群體提出的問題。因而每種技術(shù)產(chǎn)品都是“決定滲透”的結(jié)果，而非單向模式發(fā)展的邏輯程序。

總之，強(qiáng)建構(gòu)主義雖然都標(biāo)謗自己是完全的建構(gòu)主義，但最終都是以對(duì)微觀社會(huì)學(xué)問題的關(guān)注來解釋宏觀社會(huì)學(xué)的構(gòu)架。這一點(diǎn)從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點(diǎn)可以明顯看出。特別是謝廷娜以實(shí)驗(yàn)室活動(dòng)為基礎(chǔ)來展示科學(xué)知識(shí)和建構(gòu)與社會(huì)存在著的廣泛聯(lián)系，試圖消除科學(xué)知識(shí)發(fā)展的內(nèi)部因素和外部因素之分，把科學(xué)知識(shí)發(fā)展的認(rèn)識(shí)和社會(huì)因素結(jié)合起來。這可能既是目前大多數(shù)科學(xué)社會(huì)學(xué)家和“理想”，又說明強(qiáng)建構(gòu)主義與弱建構(gòu)主義不無兩致的“模糊性”。

三

簡單地說，建構(gòu)主義尖銳地批判了個(gè)人主義的、觀念論的、實(shí)證論的和樸素實(shí)在論的科學(xué)或技術(shù)說明。他們對(duì)科學(xué)技術(shù)事業(yè)的因果解釋的社會(huì)資源的展示和說明，擴(kuò)大了社會(huì)學(xué)研究的視野。但是，建構(gòu)主義作為一種研究傾向或理論框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社會(huì)偶然性因素。建構(gòu)主義研究實(shí)際上是把科學(xué)技術(shù)的本體論相對(duì)化，以及把社會(huì)因素理性化。弱建構(gòu)主義者，特別是愛丁堡學(xué)派的強(qiáng)綱領(lǐng)一方面想使它成為社會(huì)學(xué)乃至全部社會(huì)科學(xué)研究的典范，成為理性和科學(xué)的體現(xiàn)，同時(shí)在另一方面卻又否認(rèn)科學(xué)知識(shí)與一般知識(shí)的區(qū)別，使科學(xué)等同于其他文化科學(xué)。強(qiáng)建構(gòu)主義者則是在強(qiáng)調(diào)科學(xué)或技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)的同時(shí)，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對(duì)科學(xué)家的廣泛訪問來理解科學(xué)，但對(duì)自然界在科學(xué)活動(dòng)中的地位的認(rèn)識(shí)，卻僅僅停留在關(guān)于自然界的人工或語言建構(gòu)之上。而平齊、比克的研究則表明，技術(shù)社會(huì)學(xué)應(yīng)著重于社會(huì)因素怎樣建構(gòu)人工制品，而對(duì)技術(shù)的工藝內(nèi)容可以置之不顧。建構(gòu)主義這種對(duì)科學(xué)技術(shù)產(chǎn)生所做的過份的“社會(huì)學(xué)簡化”不可避免地否定或抹殺了科學(xué)技術(shù)的本體論方面的因素，忽視了科學(xué)技術(shù)的物質(zhì)基礎(chǔ)，從而把科學(xué)技術(shù)看成完全由各種社會(huì)偶然性因素組成的東西。

應(yīng)該說，在當(dāng)代有關(guān)現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性的文化爭論中，建構(gòu)主義有著強(qiáng)烈的后現(xiàn)代主義傾向。后現(xiàn)代主義者以對(duì)真理、客觀性、因果性、合理和進(jìn)步等的懷疑和批判為特征。鑒于強(qiáng)建構(gòu)主義堅(jiān)決地解構(gòu)了科學(xué)合理性觀念本身，那么強(qiáng)建構(gòu)主義實(shí)際上就成了通往后現(xiàn)代主義一邊的橋梁。但對(duì)于弱建構(gòu)主義，有的學(xué)者認(rèn)為它致力于對(duì)科學(xué)的宏觀因果解釋，因而應(yīng)被劃分到現(xiàn)代主義一邊?？墒牵绻紤]到并不是所有后現(xiàn)代主義都強(qiáng)調(diào)對(duì)現(xiàn)代科學(xué)的解構(gòu)，特別是進(jìn)入90年代后還出現(xiàn)了繼承現(xiàn)代主義但又超越現(xiàn)代主義的“建構(gòu)性后現(xiàn)代哲學(xué)”，[12]則恐怕弱建構(gòu)主義也逃脫不了與后現(xiàn)代主義的干系。更何況弱建構(gòu)主義也有著割裂科學(xué)與理性之嫌。

2.對(duì)于科學(xué)技術(shù)的解釋范圍較為狹窄。強(qiáng)建構(gòu)主義研究過份強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對(duì)實(shí)驗(yàn)室的人類學(xué)考察，雖然有助于我們理解科學(xué)家的行為，但這種微觀研究與科學(xué)的組織、結(jié)構(gòu)、共同體等宏觀研究并未得到應(yīng)有的重視。平齊、比克在進(jìn)行技術(shù)社會(huì)學(xué)研究時(shí)對(duì)相關(guān)社會(huì)的社會(huì)群體的關(guān)鍵作用給予了充分關(guān)注，但對(duì)技術(shù)發(fā)展有著強(qiáng)烈影響的經(jīng)濟(jì)制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)研究的議事日程。至于弱建構(gòu)主義對(duì)科學(xué)的社會(huì)研究雖然貌似新鮮，其實(shí)在默頓的大部分科學(xué)社會(huì)學(xué)研究中都已論述過。早在1945年，默頓就描述了知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究程序，說明了可以作為社會(huì)學(xué)分析的精神產(chǎn)品應(yīng)包括信仰、意識(shí)形態(tài)、宗教道德及實(shí)證科學(xué)，還分析了精神產(chǎn)品的存在基礎(chǔ)，如群體結(jié)構(gòu)、權(quán)力結(jié)構(gòu)、競爭、沖突和利益等。

3.忽視科學(xué)技術(shù)后果及其評(píng)價(jià)。建構(gòu)主義的理論和方法適合于解釋科學(xué)知識(shí)的起源和技術(shù)創(chuàng)新的動(dòng)力，以致對(duì)于科技產(chǎn)品對(duì)人的自我意識(shí)、社區(qū)組織、日常生活、權(quán)力分布有何特別意義的問題很少給予關(guān)注。在許多建構(gòu)主義者那里，關(guān)于科技成果的研究進(jìn)入“死結(jié)”的觀念已經(jīng)根深蒂固，以致把科學(xué)技術(shù)選擇的社會(huì)后果幾乎完全置之腦后。

與此相關(guān)，建構(gòu)主義還貶低對(duì)科學(xué)技術(shù)的道德評(píng)價(jià)。愛丁堡學(xué)派的強(qiáng)綱領(lǐng)和柯林斯的經(jīng)驗(yàn)相對(duì)主義綱領(lǐng)在對(duì)待科學(xué)發(fā)現(xiàn)、科學(xué)理論是否真理等方面采取了中立的態(tài)度，即認(rèn)為科學(xué)本身無所謂惡，是價(jià)值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領(lǐng)外推用于技術(shù)的社會(huì)研究時(shí)，對(duì)技術(shù)成果的最終善惡又采取了不可知論的態(tài)度，因而不去探討有關(guān)技術(shù)的地位、技術(shù)選擇的正誤這樣的問題。不管怎么說，建構(gòu)主義開創(chuàng)的對(duì)科學(xué)技術(shù)研究的新方向，對(duì)于人們從內(nèi)部理解科學(xué)技術(shù)及其在人類社會(huì)中的地位有著莫大的啟示。

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第4篇：建構(gòu)主義產(chǎn)生的背景范文

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)；經(jīng)驗(yàn)研究

科學(xué)的本質(zhì)常被看成是能夠產(chǎn)生不受環(huán)境制約且不斷增進(jìn)其真理涵容量的知識(shí)?？茖W(xué)被看成是這樣一種事業(yè)，正是基于對(duì)科學(xué)本質(zhì)的如此理解，人們特別是社會(huì)學(xué)家長期以來形成一種觀念：即認(rèn)為科學(xué)的內(nèi)容，比如新的科學(xué)思想和重要的科學(xué)發(fā)現(xiàn)等，從根本上說是由自然界決定的，而不是受社會(huì)影響的。這種觀念從根本上抹煞了科學(xué)的社會(huì)性。

科學(xué)到底有沒有社會(huì)性?在多大程度上具有社會(huì)性?這一涉及到知識(shí)的元理論的問題(meta—theroticalDroblem)，即包括科學(xué)知識(shí)在內(nèi)的人類知識(shí)究竟是怎樣形成的問題，對(duì)于所有追求和傳播知識(shí)的人來說，恐怕是一個(gè)必須要認(rèn)真和仔細(xì)思考，并要做出回答的問題。而把科學(xué)本身作為研究對(duì)象，對(duì)元理論問題進(jìn)行審視和研究已成為二十世紀(jì)八十年代后學(xué)術(shù)界一道亮麗的風(fēng)景線，這就是科學(xué)知識(shí)的建構(gòu)主義的產(chǎn)生。

一、建構(gòu)主義產(chǎn)生的背景

所謂建構(gòu)主義，按照其代表人物克諾爾一謝廷娜的說法是指這樣一種立場“它把現(xiàn)實(shí)的總體看成是裝配而成的，現(xiàn)實(shí)的齊一性是異質(zhì)的，現(xiàn)實(shí)的光滑外表包裹著一種內(nèi)在結(jié)構(gòu)，對(duì)建構(gòu)主義來說，不存在最初的，未加掩飾的事實(shí)?！苯?gòu)主義認(rèn)為科學(xué)知識(shí)本質(zhì)是社會(huì)建構(gòu)的，而不是被發(fā)現(xiàn)的，即認(rèn)為科學(xué)知識(shí)是建構(gòu)性的，而非描述性的。

1、建構(gòu)主義產(chǎn)生的思想淵源

早在1935年弗立克(lfeck)(波蘭奇才，細(xì)菌學(xué)家，科學(xué)史家和科學(xué)哲學(xué)家)就指出，科學(xué)事實(shí)是歷史背景的產(chǎn)物并反映著一定的思想風(fēng)格，往前還可追溯到“文化知識(shí)社會(huì)學(xué)”的創(chuàng)始人舍勒，他認(rèn)為全部知識(shí)的內(nèi)容甚至全部知識(shí)的客觀有效性是由社會(huì)利益支配的思想所決定的，并且獲得知識(shí)的思想“形式”也必然由社會(huì)結(jié)構(gòu)共同決定。再往前卡爾·馬克思提出的著名論斷：社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)，即所有知識(shí)都是由社會(huì)決定的，馬克思甚至認(rèn)為自然科學(xué)知識(shí)也是由社會(huì)目標(biāo)所決定的。所有這些思想，都閃耀著建構(gòu)主義的火花。

2、建構(gòu)主義產(chǎn)生的外部原因

在建構(gòu)主義產(chǎn)生之前出現(xiàn)許多社會(huì)學(xué)新理論和新方法，象符號(hào)互動(dòng)論、人類學(xué)方法論、社會(huì)現(xiàn)象學(xué)等社會(huì)學(xué)理論和方法，這些被稱為微觀社會(huì)學(xué)的研究結(jié)果對(duì)宏觀研究方法提出了挑戰(zhàn)，一方面它們從社會(huì)秩序的規(guī)范解釋向認(rèn)識(shí)秩序轉(zhuǎn)化，把興趣轉(zhuǎn)向語言應(yīng)用和認(rèn)知過程，它們放下有關(guān)社會(huì)“結(jié)構(gòu)”“整合”等信條，轉(zhuǎn)而研究具體的社會(huì)實(shí)踐，規(guī)范不再被看作是鐵板一塊的系統(tǒng)而是看作具體的溝通和互動(dòng)，社會(huì)秩序不是控制個(gè)人愿望把社會(huì)聯(lián)合起來的東西，而是許多人意愿的聯(lián)合，另一方面是從方法論上集體、個(gè)人主義向情境主義的轉(zhuǎn)化，在方法論上不僅要首先關(guān)心成員的認(rèn)知過程，意義的解釋程序，而且要優(yōu)先地分析小的社會(huì)情境，主張從社會(huì)情境的互動(dòng)即人與人在特殊背景中的相互作用來分析知識(shí)的社會(huì)形成。

3、建構(gòu)主義產(chǎn)生的直接原因

我們知道布魯爾為代表的科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的“強(qiáng)綱領(lǐng)”聲稱社會(huì)原因是首要的和決定性的，科學(xué)家的思想受社會(huì)信念、社會(huì)地位或其所在的團(tuán)體的影響，為此還提出了“強(qiáng)綱領(lǐng)”的四個(gè)信條即因果性、公正性、對(duì)稱性和反身性，主張“科學(xué)地研究科學(xué)知識(shí)的性質(zhì)”，但由于這種強(qiáng)綱領(lǐng)割裂了科學(xué)與理性的道路，因而無法回答在什么時(shí)候，社會(huì)因素是怎樣進(jìn)入知識(shí)客體之中的，而遭到來自各方面的批判，正是對(duì)這一宏觀研究進(jìn)路的不滿和反抗導(dǎo)致了建構(gòu)主義的產(chǎn)生，正如夏平在這一新的發(fā)展階段開始時(shí)說的“僅僅斷言科學(xué)知識(shí)與社會(huì)秩序有關(guān)或說它不是自主的，已不再有趣了，我們現(xiàn)在必須專注于如何準(zhǔn)確地將科學(xué)文化處理為社會(huì)的產(chǎn)物”，建構(gòu)主義的產(chǎn)生使經(jīng)驗(yàn)研究成為科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)家的工作重點(diǎn)。

二、建構(gòu)主義的研究方法

社會(huì)學(xué)家平齊認(rèn)為實(shí)驗(yàn)室研究、科學(xué)爭論研究、科學(xué)家話語文本研究這些經(jīng)驗(yàn)研究都集中在科學(xué)知識(shí)在更加廣大的社會(huì)范圍內(nèi)的建構(gòu)過程上，即認(rèn)為科學(xué)知識(shí)能夠、實(shí)際上已顯示出其構(gòu)成完全是社會(huì)性的，平齊把這些驗(yàn)研究稱為社會(huì)建構(gòu)主義方法論。

1、實(shí)驗(yàn)室研究

上一世紀(jì)七十年代末發(fā)展起來的一個(gè)經(jīng)驗(yàn)研究場點(diǎn)，在這方面影響最大的當(dāng)推拉都爾和伍爾加，這種研究方法側(cè)重于對(duì)科學(xué)工作的實(shí)際場所進(jìn)行直接的觀察、研究，這是一個(gè)借助于人類學(xué)的研究方法，就象人類學(xué)家考察原始部落一樣，因?yàn)榭茖W(xué)家從事研究的實(shí)驗(yàn)室好象土著人居住的深山叢林，通常起到保護(hù)其生活方式不被外人“窺視”的作用，社會(huì)學(xué)家借助于不介入的客觀觀察立場，不帶先入之見地深入科學(xué)活動(dòng)的“現(xiàn)場”，這無疑為科學(xué)知識(shí)的社會(huì)學(xué)研究開辟了透視科學(xué)“黑箱”的一個(gè)新途徑，其優(yōu)點(diǎn)在于允許直接觀察科學(xué)家日常實(shí)踐的微觀互動(dòng)過程，探究科學(xué)事實(shí)和文本產(chǎn)品是如何在特定范疇內(nèi)生產(chǎn)出來的，拉都爾在觀察實(shí)驗(yàn)室工作之后得出實(shí)驗(yàn)室的全部活動(dòng)成果是產(chǎn)生論文，實(shí)驗(yàn)室中產(chǎn)生的科學(xué)事實(shí)只不過是全體實(shí)驗(yàn)人員努力構(gòu)造的產(chǎn)物，實(shí)驗(yàn)室科學(xué)家并不是在探究事物本身，而是審查由技術(shù)員、操作儀器、設(shè)備產(chǎn)生的所謂“文學(xué)銘寫”標(biāo)記，實(shí)驗(yàn)室就如一個(gè)工廠，事實(shí)在一條流水線上被生產(chǎn)，有些事實(shí)被制造出來，而有些事實(shí)未被制造出來。該方法的實(shí)質(zhì)就是運(yùn)用富于觀察性、紀(jì)實(shí)性和靈活性的采訪方法和技巧進(jìn)入科學(xué)家當(dāng)中作出“情景定義”和“選擇行動(dòng)路線”的過程，并解釋在這些過程中所發(fā)生的變化，克諾爾一謝廷娜曾特別撰文說明“實(shí)驗(yàn)室研究”的重要性。她認(rèn)為，將研究聚集于實(shí)驗(yàn)室，允許研究者在儀器和符號(hào)實(shí)踐的更寬闊的情境內(nèi)考察實(shí)驗(yàn)活動(dòng)，從而將包括知識(shí)生產(chǎn)的整個(gè)活動(dòng)范圍推向了前臺(tái)。

2、爭論研究

該方法是英國科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)家最早介入并作了廣泛發(fā)掘的一個(gè)研究場點(diǎn)，科林斯認(rèn)為，科學(xué)爭論之所以作為一個(gè)受到青睞的研究場點(diǎn)，是由于它較容易揭示科學(xué)的社會(huì)性質(zhì)以及科學(xué)研究實(shí)際上是如何形成的，與“現(xiàn)成的”科學(xué)不同，“爭論的”科學(xué)打開了科學(xué)的黑箱子，擾亂了科學(xué)的常規(guī)實(shí)踐，在發(fā)生科學(xué)爭論的情況下，爭論各方會(huì)發(fā)現(xiàn)那些理所當(dāng)然的規(guī)則因新的發(fā)現(xiàn)而自然而然地受到質(zhì)疑，它們不再能產(chǎn)生無疑義的結(jié)果，因而，通過爭論中的科學(xué)家的眼睛來看世界，研究者可以親眼目睹“制造中的科學(xué)”。拉都爾在其著作《科學(xué)在行動(dòng)》中對(duì)把爭論作為研究對(duì)象作了說明。他指出：我們研究中的科學(xué)是行動(dòng)中的科學(xué)而非亦已形成的科學(xué)，因而我們要么在事實(shí)和儀器黑箱化之前抓住它們，要么跟蹤科學(xué)中的爭論重新打開它們。再者為了確實(shí)科學(xué)家聲稱的“知識(shí)”的客觀性抑或主觀性，我們并未給定陳述的內(nèi)部屬性，只能通過尋求掌握事實(shí)或儀器的使用者們的陳述的變化。這樣科學(xué)爭論可以使研究者觀察到科學(xué)活動(dòng)的一種臨界狀態(tài)，這在其他時(shí)刻通常是看不到的，這種狀態(tài)不是也無須研究者有意安排，而是科學(xué)家自己通過辯論弄清主張的接受與拒斥，促使自然信念的真理狀態(tài)處于批評(píng)狀態(tài)進(jìn)而通過爭論的“結(jié)束機(jī)制”得到科學(xué)知識(shí)的一致性解釋。

3、科學(xué)家的文本、話語研究

社會(huì)學(xué)家馬爾凱認(rèn)為事實(shí)上科學(xué)家的言談舉止變化是非常大的，對(duì)同一件事不僅不同的科學(xué)家的說明不一樣，同一個(gè)科學(xué)家的話語也會(huì)因說話的場合不同而變化，甚至還會(huì)因分析者的介入而發(fā)生改變，因此，如何對(duì)待科學(xué)家的言談便是科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)中需要首先解決的問題，這一研究與舊科學(xué)社會(huì)學(xué)不同，它不再把科學(xué)家的交流語言看成是一種轉(zhuǎn)達(dá)信息的中性媒介，或僅僅是社會(huì)交往由之發(fā)生的一個(gè)通道，而是把構(gòu)成科學(xué)相互作用的言說行動(dòng)本身作為分析焦點(diǎn)，從中揭示出隱含在這些話語中的科學(xué)知識(shí)的社會(huì)性質(zhì)，上文提到實(shí)驗(yàn)室研究其全部活動(dòng)成果是產(chǎn)生論文，而在論文的產(chǎn)生過程中，科學(xué)家顯然要通過修辭手段，文字表達(dá)技巧、社會(huì)性辯論技巧以試圖使人們相信它的有效性，齊曼稱之為“這是一種決不意味著科學(xué)家們是說謊者和偽君子的一種虔誠的‘欺騙”’?？屏炙拐J(rèn)為應(yīng)該對(duì)文本的觀點(diǎn)、事實(shí)的形成過程加以考察，才可能客觀地展示它們是如何被定位的，為此他把科學(xué)家的文本分為兩類，一類是科學(xué)家之間的會(huì)話、信函和對(duì)科學(xué)家的訪談?dòng)涗?，另一類是正式出版的論文，他更看重前一類中發(fā)生的事情，所謂真情流露于不經(jīng)意之中，只有這類非正式文本和話語，才能顯現(xiàn)出話語在被納入研究論文的正式格式之前的真實(shí)風(fēng)貌。馬爾凱在他稱之為“言讀分析法”方法中給出了研究思路：通過分析比較科學(xué)家就某項(xiàng)研究正式發(fā)表的論文與直接訪問科學(xué)家關(guān)于該研究的談話記錄，從而較真實(shí)地說明科學(xué)家工作的實(shí)際情形，了解科學(xué)發(fā)現(xiàn)或者說科學(xué)構(gòu)造的社會(huì)學(xué)特征。

筆者認(rèn)為以上三個(gè)研究場點(diǎn)應(yīng)該與研究者的特定目標(biāo)相聯(lián)系，并且要根據(jù)研究對(duì)象，研究目的的不同各有側(cè)重，不可把它們看成是各自獨(dú)立和分離的研究方法。例如實(shí)驗(yàn)室研究就不適于考察共識(shí)形成的過程，科學(xué)爭論研究關(guān)注于科學(xué)共同體之內(nèi)的研究群體，難以直接有效地考察可能對(duì)共識(shí)形成產(chǎn)生作用的外部因素，文本和話語分析則孤立于科學(xué)活動(dòng)的其他部分，而難以說明科學(xué)事實(shí)是如何建立起來的，實(shí)際上科學(xué)家的實(shí)踐工作是一個(gè)整體，在考慮一個(gè)研究場點(diǎn)時(shí)要兼顧別的研究場點(diǎn)，研究者才能多角度、多方位地去考察科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的社會(huì)背景和因素，從而作出科學(xué)的建構(gòu)。

三、建構(gòu)主義形成的對(duì)科學(xué)知識(shí)的幾個(gè)觀點(diǎn)

建構(gòu)主義的總綱領(lǐng)認(rèn)為科學(xué)知識(shí)是由社會(huì)建構(gòu)的，由此形成以下觀點(diǎn)：

1、科學(xué)知識(shí)是人工制造的產(chǎn)物

科學(xué)并不是客觀過程的描述，僅從自然界的形態(tài)來說明科學(xué)信念的產(chǎn)生是不完備的，因?yàn)榭茖W(xué)所揭示和表達(dá)的在自然界中并一定不能找相應(yīng)的客體，也就是說科學(xué)知識(shí)是人工事實(shí)。謝廷娜認(rèn)為：在實(shí)驗(yàn)室里我們找不到描述主義所看重的事實(shí)和現(xiàn)實(shí)，“實(shí)驗(yàn)室所表現(xiàn)的是盡可能排斥自然而不是包含自然于其中”，“科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生包括選擇性、科學(xué)操作是決策負(fù)荷的”。她把科學(xué)產(chǎn)品看成制造過程的結(jié)果，制造過程與產(chǎn)品的獲得息息相關(guān)。這就是說，在實(shí)驗(yàn)室中，所有的活動(dòng)都是有選擇、有目的、有計(jì)劃地被事先安排好的，科學(xué)活動(dòng)就是按照事先的安排進(jìn)行選擇決定最終導(dǎo)致科學(xué)產(chǎn)品的出現(xiàn)。

2、科學(xué)知識(shí)是磋商的結(jié)果

磋商即指科學(xué)家之間的互動(dòng)，這一互動(dòng)不僅超越了實(shí)驗(yàn)室，而且延伸到外面的社會(huì)關(guān)系之中，這些互動(dòng)包括科學(xué)家之間的，科學(xué)家與外面科學(xué)家之間的，還有科學(xué)家與外面的非科學(xué)機(jī)構(gòu)及角色之間的，例如需要資金的支持與財(cái)政部門的磋商，這些都會(huì)影響科學(xué)研究的選擇，科學(xué)家之間的磋商包括對(duì)科學(xué)結(jié)論的修改與濃縮，實(shí)質(zhì)上是圍繞著包含修辭手法、語言技巧、科學(xué)家威信以及其它符號(hào)資源在內(nèi)的說服與被說服的過程，正如謝廷娜認(rèn)為的：“體現(xiàn)在科學(xué)產(chǎn)物中的選擇是和在一定時(shí)間、空間中發(fā)生的磋商的社會(huì)過程相聯(lián)系的，而不是由個(gè)人所做的邏輯的決定?！?/p>

3、科學(xué)與其它社會(huì)文化一樣，并非具有更多的真理性

這個(gè)觀點(diǎn)較激進(jìn)?？铝炙拐J(rèn)為“自然世界對(duì)科學(xué)知識(shí)的建構(gòu)只起很少或根本不起作用”，“在語言、概念、社會(huì)行為之外沒有什么可以影響這些論點(diǎn)的結(jié)果?！笨茖W(xué)知識(shí)的產(chǎn)生是不同利益?zhèn)€人、利益團(tuán)體之間互動(dòng)的過程，通過相互爭論、相互磋商、彼此說服達(dá)成一致，科學(xué)沒有任何特權(quán)，在認(rèn)識(shí)論上科學(xué)并不優(yōu)于其它任何信念或知}只體系，并不比社會(huì)科學(xué)具有更多的真理性，布魯爾聲稱“如果社會(huì)學(xué)不能貫穿始終地用于解釋科學(xué)知識(shí)，這種社會(huì)學(xué)將是平庸的，所有的科學(xué)，無論是文化科學(xué)還是自然科學(xué)都是知識(shí)社會(huì)學(xué)研究的合法領(lǐng)域”，這就告訴我們科學(xué)文化與其他文化一樣是現(xiàn)代文化的一部分。

四、建構(gòu)主義的評(píng)述

建構(gòu)主義作為一種研究綱領(lǐng)還是有值得稱贊的地方，建構(gòu)論者在考察社會(huì)知識(shí)是如何得來時(shí)，認(rèn)為科學(xué)活動(dòng)是被各種因素促動(dòng)、制約和構(gòu)造的觀點(diǎn)，是有一定道理，它的具體研究方法擴(kuò)展和加深了我們對(duì)科學(xué)的理解，實(shí)驗(yàn)室研究中，研究者直接接觸對(duì)科學(xué)活動(dòng)具體操作、描述和說明的科學(xué)家，從對(duì)日常生活言談和論述文本的分析可以得出一些有意義的和實(shí)質(zhì)性的結(jié)論，從而打破了當(dāng)代社會(huì)最有權(quán)威、最神秘的科學(xué)知識(shí)的秘密，把科學(xué)作為社會(huì)學(xué)的一個(gè)子系統(tǒng)來考慮，擴(kuò)展了社會(huì)學(xué)的研究領(lǐng)域，更重要的是擺正了科學(xué)與社會(huì)的正確位置。建構(gòu)主義還為哲學(xué)上的認(rèn)識(shí)論研究帶來了新問題，這些都需要進(jìn)一步的深入研究。

第5篇：建構(gòu)主義產(chǎn)生的背景范文

論文關(guān)鍵詞：職業(yè)技術(shù)；建構(gòu)主義；教學(xué)觀；學(xué)習(xí)環(huán)境；網(wǎng)絡(luò)信息；創(chuàng)新

近幾年的教育改革探索中，建構(gòu)主義教學(xué)和學(xué)習(xí)理論逐漸受到教育者的關(guān)注。建構(gòu)主義從哲學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、社會(huì)學(xué)的角度闡述學(xué)習(xí)的過程，建構(gòu)主義的知識(shí)觀、教學(xué)觀，對(duì)許多學(xué)科的教學(xué)理論和實(shí)踐的具有積極的指導(dǎo)作用。

建構(gòu)主義教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的主體行為，重視學(xué)生的自身體驗(yàn)和發(fā)展，強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)主體的主體性。教師是學(xué)生的幫助者、促進(jìn)者和引導(dǎo)者。這種教學(xué)模式改變了傳統(tǒng)以“教”為中心的教學(xué)觀念，“學(xué)”已是現(xiàn)代教學(xué)改革的大趨勢。隨著信息時(shí)代的到來，以知識(shí)經(jīng)濟(jì)為主已經(jīng)成為當(dāng)今社會(huì)的主要特征,信息技術(shù)和智力資本成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要?jiǎng)恿Α为?dú)的書本知識(shí)以及課堂教學(xué)遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了學(xué)生對(duì)知識(shí)的渴求。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和教育理論能夠有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，培養(yǎng)創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神，更加適合于目前我國職業(yè)技術(shù)教育的教學(xué)目標(biāo)。

一、關(guān)于建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)

建構(gòu)主義，也稱建構(gòu)——闡釋主義，是一種哲學(xué)觀，它是對(duì)客觀主義的批判，它有特定的本體論、認(rèn)識(shí)論、人

論和方法論。建構(gòu)主義的產(chǎn)生最早可以追溯到18世紀(jì)拿破侖時(shí)代的哲學(xué)家維柯，20世紀(jì)皮亞杰、杜威將建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論應(yīng)用于學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)，為建構(gòu)主義的發(fā)展做出了重要的貢獻(xiàn)。建構(gòu)主義的觀點(diǎn)一般表現(xiàn)為認(rèn)知的建構(gòu)主義、社會(huì)的建構(gòu)主義和激進(jìn)建構(gòu)主義。對(duì)教學(xué)影響較大的是認(rèn)知的建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義，并產(chǎn)生了建構(gòu)主義教學(xué)哲學(xué)觀，即建構(gòu)主義教學(xué)模式。

建構(gòu)主義的先導(dǎo)者，認(rèn)知的建構(gòu)主義代表者皮亞杰認(rèn)為“知識(shí)既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構(gòu)起來的。一方面，新經(jīng)驗(yàn)要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)；另一方面，新經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入又會(huì)使原有的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、調(diào)整或改造，這就是雙向的建構(gòu)過程?！庇纱丝梢?，建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的；學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接受，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)的行為，是基于原來知識(shí)基礎(chǔ)上的重新構(gòu)件與升華。

（一）建構(gòu)主義的教學(xué)觀

建構(gòu)主義與傳統(tǒng)的教學(xué)模式存在著明顯差別，具體表現(xiàn)在：

1.建構(gòu)主義的知識(shí)觀。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，不是問題的最終答案，它只不過是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華。

2.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。對(duì)于知識(shí)的理解由學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程。學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。學(xué)習(xí)過程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，另一方面是對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境和真實(shí)的任務(wù)；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者社會(huì)協(xié)商和相互作用；主張理解知識(shí)建構(gòu)過程。

3.建構(gòu)主義的師生觀。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和合作性，建構(gòu)主義者認(rèn)為由于對(duì)事物的意義每個(gè)人都以自己的方式理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)，通過合作學(xué)習(xí)，使對(duì)知識(shí)的理解更加豐富和全面。

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的，以學(xué)習(xí)者為中心，但不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。教師的作用由傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)的者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、幫助者、促進(jìn)者，學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動(dòng)者，而不是知識(shí)的被動(dòng)接收者和被灌輸?shù)膶?duì)象。

（二）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生的知識(shí)是在一定情境下，借助于他人的幫助而獲得的，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。

1.情境。學(xué)習(xí)環(huán)境中的“情境”創(chuàng)建應(yīng)有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還應(yīng)考慮有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的情境的創(chuàng)設(shè)問題。

2.協(xié)作。協(xié)作貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的始終。協(xié)作對(duì)于學(xué)生收集資料，對(duì)問題的分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證和學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)、意義的最終建構(gòu)都具有十分重要的作用。學(xué)生之間通過相互溝通、交流、辯論，共同完成的一定任務(wù)，從而對(duì)問題形成更豐富、更靈活的理解。協(xié)作與溝通的對(duì)象可以是老師、學(xué)生、專家。

3.交流。交流是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。在學(xué)習(xí)的協(xié)作過程中，學(xué)生間對(duì)同一問題都有自己的不同體驗(yàn)和理解，他們之間協(xié)商、相互交流，最終達(dá)成共識(shí)。從而形成學(xué)習(xí)者的思維成果都為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享?？梢哉f，交流是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。

4.意義建構(gòu)。意義建構(gòu)社整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)，建構(gòu)的意義就是指事物或問題件所構(gòu)成的內(nèi)在規(guī)律間的聯(lián)系。

二、建構(gòu)主義在職業(yè)技術(shù)教學(xué)中的融合

（一）職業(yè)技術(shù)教育的性質(zhì)適應(yīng)于建構(gòu)主義的意義建構(gòu)

職業(yè)技術(shù)具有較強(qiáng)的技術(shù)性和社會(huì)實(shí)踐性。要以培養(yǎng)生產(chǎn)、服務(wù)、管理第一線技術(shù)應(yīng)用型人才為主，在掌握基本技能和理論基礎(chǔ)上能夠在社會(huì)實(shí)踐中熟練地運(yùn)用知識(shí)、解決問題。這種知識(shí)和能力的培養(yǎng)是建立在長期的經(jīng)驗(yàn)積累和實(shí)踐基礎(chǔ)上的，它并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀反映，它的知識(shí)體系隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而得到不斷地升華“在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)中,知識(shí)的累積是必要的,但這不是知識(shí)的簡單疊加或知識(shí)的量變,而是對(duì)原有知識(shí)的深化、突破、超越或質(zhì)變?！甭殬I(yè)技術(shù)教育所具有的這種知識(shí)體系和能力培養(yǎng)目標(biāo)的特點(diǎn)，恰恰符合了建構(gòu)主義知識(shí)觀。

（二）職業(yè)技術(shù)教育工程性適合于建構(gòu)主義的情景性理論的建構(gòu)

建構(gòu)主義提倡情境性教學(xué)和對(duì)知識(shí)的主動(dòng)構(gòu)建。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定的情境下，借助他人的幫助而獲得的?！八饕獜?qiáng)調(diào)個(gè)人建構(gòu)知識(shí)是在社會(huì)文化的環(huán)境之下建構(gòu)的，因此所建構(gòu)的知識(shí)與社會(huì)文化關(guān)系密切”它強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生,以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)。學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù),不能對(duì)其做過于簡單化的處理,使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問題情境。學(xué)生在真實(shí)性任務(wù)中解決的問題,帶有責(zé)任感；同時(shí)，由于任務(wù)本身具有整體性、復(fù)雜性和樣性,具有挑戰(zhàn)性，因此，容易激發(fā)起興趣和培養(yǎng)學(xué)生的解決問題能力，同時(shí)，還可以培養(yǎng)學(xué)生的探索精神。

情境性的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)了知識(shí)的復(fù)雜背景和學(xué)生對(duì)知識(shí)的運(yùn)用能力。職業(yè)技術(shù)較注重學(xué)生的技術(shù)能力和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，有許多知識(shí)需要在實(shí)踐和技術(shù)操作中加以鞏固和深化，如市場營銷、裝飾設(shè)計(jì)、機(jī)械制圖、等一系列專業(yè)中的課程都具有很大的復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性，這些知識(shí)的獲得如果只依賴于課堂的教學(xué)環(huán)境，必然要導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的被動(dòng)性。因此，建立適于解決實(shí)際問題的情景十分必要，學(xué)生通過查閱資料、調(diào)查研究、現(xiàn)場勘測等手段獲得相應(yīng)的數(shù)據(jù)和資料，通過對(duì)話、協(xié)商、溝通使他們能夠看到那些與自己不同的觀點(diǎn)，在多種不同觀點(diǎn)的碰撞和融合中，激勵(lì)學(xué)習(xí)者自我反思，完善對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，進(jìn)而不斷汲取各方面知識(shí)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，增強(qiáng)他們對(duì)相關(guān)專業(yè)知識(shí)運(yùn)用能力和創(chuàng)造力。

（三）信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為知識(shí)的建構(gòu)提供了有力的的平臺(tái)，使之成為可能

建構(gòu)主義的教學(xué)和學(xué)習(xí)理論，自產(chǎn)生至現(xiàn)在，已有100年的歷史，但建構(gòu)主義的影響在上半世紀(jì)并沒有明顯的影響，其教學(xué)和學(xué)習(xí)理論也頗受人們的爭議，其中的焦點(diǎn)問題就是建構(gòu)主義理論的實(shí)施問題。隨著現(xiàn)代教育觀念的轉(zhuǎn)變和信息網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論開始逐漸引起人們的的關(guān)注。

計(jì)算機(jī)技術(shù)及互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展推動(dòng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，同時(shí)為教育也帶來新的變革，為建構(gòu)主義的實(shí)施提供了有利平臺(tái)，建構(gòu)主義的認(rèn)知理論為網(wǎng)絡(luò)信息時(shí)代的知識(shí)的自主構(gòu)建提供了科學(xué)理論指導(dǎo)；可以說，建構(gòu)主義和網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)二者之間在現(xiàn)代教育的發(fā)展中呈現(xiàn)出相互融合、相互支撐的關(guān)系，這種關(guān)系為自主學(xué)習(xí)或創(chuàng)新學(xué)習(xí)提供了可能。

首先，網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的所呈現(xiàn)的特點(diǎn)與優(yōu)勢可以滿足建構(gòu)主義的情境、協(xié)作、會(huì)話以及認(rèn)知多樣化的要求，為建構(gòu)主義的在教學(xué)中的實(shí)踐與發(fā)展提供了可能。網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)為學(xué)習(xí)的提供了豐富資源，學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和外延也得到充分的擴(kuò)展，學(xué)生的學(xué)習(xí)正由被動(dòng)的接受式轉(zhuǎn)向主動(dòng)探索和研究上，學(xué)生的主動(dòng)性得到比較充分的發(fā)展；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)“情境”、“協(xié)作”與“會(huì)話”、“意義建構(gòu)”的學(xué)習(xí)過程，信息技術(shù)所具有的媒體化、網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、智能化等優(yōu)勢，滿足了建構(gòu)主義的諸多要求，它是其他媒體或教學(xué)環(huán)境所無法比擬的。

其次，建構(gòu)主義的教學(xué)觀點(diǎn)為網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在現(xiàn)代教育中的應(yīng)用提供了理論指導(dǎo)；建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的中心地位，教師是教學(xué)過程中的組織者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者。建構(gòu)主義注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與實(shí)效性，在這種教育模式下，“學(xué)習(xí)不是被動(dòng)的，不是在外界環(huán)境支配下通過練習(xí)、強(qiáng)化所形成的刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而獲得知識(shí)，形成知結(jié)構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)者是一個(gè)積極的參與者，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者運(yùn)用認(rèn)知技能控制他的認(rèn)知理性”。在建構(gòu)主義理論的支撐下，網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)在現(xiàn)代教學(xué)中充分地了它的技術(shù)作用，即效能工具作用、信息工具作用、情景工具作用、交流工具作用?！霸诖龠M(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展方面扮演重要的角色。在充分發(fā)揮各種學(xué)習(xí)工具作用的同時(shí)，尤其重視信息技術(shù)的認(rèn)知工具、知識(shí)建構(gòu)和智能伙伴的作用，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的告誡思維能力的發(fā)展?！?/p>

三、建構(gòu)主義對(duì)職業(yè)技術(shù)教學(xué)的指導(dǎo)意義

根據(jù)目前職業(yè)技術(shù)教學(xué)適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展與市場經(jīng)濟(jì)的需求的現(xiàn)狀，尋求與社會(huì)發(fā)展及市場需求相適應(yīng)的教學(xué)模式及培養(yǎng)方式迫在眉睫。21世紀(jì)是一個(gè)信息產(chǎn)業(yè)化的時(shí)代，這個(gè)時(shí)代要求學(xué)校所培養(yǎng)出來的人才不僅要具有較強(qiáng)的本專業(yè)的知識(shí)與技能，同時(shí)還應(yīng)具有溝通、協(xié)作能力，對(duì)知識(shí)的終身構(gòu)建能力。傳統(tǒng)的教學(xué)模式已不適應(yīng)目前職業(yè)技術(shù)教育和社會(huì)發(fā)展的需求，建構(gòu)主義的教學(xué)模式從根本上擺脫了傳統(tǒng)意義上的客觀主義教學(xué)模式。

（一）在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)成為有意義的學(xué)習(xí)。促進(jìn)了學(xué)生自主創(chuàng)新式學(xué)習(xí)能力的形成，學(xué)生能夠?qū)ψ约核_(dá)到的學(xué)習(xí)要求和目標(biāo)有所認(rèn)識(shí),能夠自覺地安排學(xué)習(xí)計(jì)劃并能根據(jù)學(xué)習(xí)的要求有效地選擇自己的內(nèi)容,對(duì)材料信息具有敏銳感受和理解的能力,并能根據(jù)自己的需要進(jìn)行分類、

（二）培養(yǎng)學(xué)生對(duì)問題獨(dú)立分析和解決能力。在這種模式下，學(xué)生能夠?qū)λ鶎W(xué)習(xí)的內(nèi)容能展開獨(dú)立思考、進(jìn)行多向思維,能從多種角度分析問題,能夠創(chuàng)造性地運(yùn)用所學(xué)到知識(shí)去探索新的問題,使自己的視野不斷拓寬。

（三）確立個(gè)人的自我價(jià)值和社會(huì)責(zé)任感。在實(shí)踐的探索中，通過接觸社會(huì)實(shí)際,鍛煉自身能力，在相互交流的中,學(xué)會(huì)認(rèn)真對(duì)待他人意見和建議,正確認(rèn)識(shí)自我，學(xué)會(huì)與他人分享成果，學(xué)會(huì)理解和寬容，并有實(shí)現(xiàn)理想的愿望和責(zé)任感。

（四）建構(gòu)主義模式所建立的新型師生觀，促進(jìn)了“雙師型”教師的發(fā)展。在這種模式下，教師所承擔(dān)的任務(wù)更為復(fù)雜，不但要教授學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)理論知識(shí)，同時(shí)還要承擔(dān)學(xué)生的工程技術(shù)指導(dǎo)任務(wù)。在這種情況下，教師也要不斷學(xué)習(xí)和實(shí)踐，接觸最前沿的理論和技術(shù)，才能適應(yīng)職業(yè)教育的發(fā)展。

（五）建構(gòu)主義提倡的近于真實(shí)得教學(xué)“情境”創(chuàng)建，為實(shí)踐教學(xué)提供了理論指導(dǎo)，使校企聯(lián)合辦學(xué)和實(shí)習(xí)基地建設(shè)的實(shí)現(xiàn)成為可能。實(shí)習(xí)和實(shí)訓(xùn)是職業(yè)技術(shù)教育的重要環(huán)節(jié)之一，學(xué)生只有不斷地參加實(shí)踐才能夠?qū)W以致用，發(fā)現(xiàn)能力的不足；而企業(yè)通過學(xué)生的實(shí)習(xí)和實(shí)訓(xùn)，不僅帶來新的勞力，同時(shí)也帶來了新的理論觀點(diǎn)，增強(qiáng)了企業(yè)的活力。

第6篇：建構(gòu)主義產(chǎn)生的背景范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；地理教學(xué)；教學(xué)設(shè)計(jì)

中圖分類號(hào)：G521 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1009-9166（2010）026(C)-0136-01

引言：建構(gòu)主義的“以學(xué)習(xí)者為中心”的教育理念對(duì)教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，并且以此發(fā)展起來的學(xué)習(xí)策略研究為學(xué)習(xí)者提高學(xué)習(xí)能力帶來了新思路。本文試圖以該理論為基礎(chǔ)，并結(jié)合地理教學(xué)的實(shí)際，探討基于建構(gòu)主義視角的地理教學(xué)設(shè)計(jì)，達(dá)到提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力的目的。

一、建構(gòu)主義基本觀點(diǎn)

（一）建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過程是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過程。建構(gòu)主義教學(xué)就是要努力創(chuàng)造一個(gè)適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者能積極主動(dòng)地建構(gòu)他們自己的知識(shí)。教師的職責(zé)是促使學(xué)生在“學(xué)”的過程中，實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的有機(jī)結(jié)合。在整個(gè)教過程中，以學(xué)生為中心，教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、主動(dòng)收集、分析有關(guān)信息和資料，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。

（二）地理教學(xué)中的建構(gòu)主義

建構(gòu)主義理論教學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、情景創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)等四個(gè)環(huán)節(jié)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性、情景性、協(xié)作性，提倡一種更加開放的學(xué)習(xí)；而地理教學(xué)的特點(diǎn)就非常需要在教授學(xué)生知識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生能力的過程中，在某一時(shí)間、某一空間，同學(xué)之間、師生之間相互互動(dòng)、共同參與、相互交際的這樣一個(gè)過程，需要學(xué)生更多的主動(dòng)參與。因此，建構(gòu)主義教學(xué)理論正好滿足了地理教學(xué)的這一需要。

1、學(xué)習(xí)者的主體作用

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。而是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，在學(xué)習(xí)過程中必須從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：（1）要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；（2）在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的地理信息和資料；對(duì)所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；（3）要盡量把當(dāng)前正在學(xué)習(xí)的地理知識(shí)和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。

2、教師的指導(dǎo)作用

在建構(gòu)主義指導(dǎo)下，教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在地理教學(xué)過程中從以下幾方面發(fā)揮指導(dǎo)作用：（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。（2）通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。（3）為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

二、建構(gòu)主義視角下地理教學(xué)的設(shè)計(jì)

（一）以學(xué)生為中心

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，為學(xué)生為中心，教學(xué)過程中教師的角色是促進(jìn)者、幫助者。在地理教學(xué)設(shè)計(jì)中，要考慮學(xué)生的主體地位，賦予學(xué)生充裕的自主發(fā)展的時(shí)間和空間。在教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，大膽放手，讓學(xué)生在自主探究中獲取知識(shí)、形成技能，，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程中“教師―主導(dǎo)”與“學(xué)生―主體”之間的合作互動(dòng)，確保教學(xué)的質(zhì)量與效果。

（二）體現(xiàn)真實(shí)性

在地理教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)體現(xiàn)出學(xué)習(xí)是解決真實(shí)環(huán)境下的任務(wù)。教師設(shè)計(jì)的任務(wù)主題應(yīng)該盡可能地貼近學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)，情境應(yīng)盡可能真實(shí)。在真實(shí)的情境下，學(xué)生可以利用自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化新學(xué)習(xí)的地理知識(shí)；或?qū)υ姓J(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造和重組。教師對(duì)每一堂課的教學(xué)設(shè)計(jì)都要有針對(duì)性的、有細(xì)節(jié)的、詳盡的設(shè)計(jì)和“建構(gòu)”，設(shè)計(jì)中要建立有利于學(xué)生完成任務(wù)的環(huán)境，包括學(xué)習(xí)情景的布置、合作學(xué)習(xí)條件和教室里的小團(tuán)體。設(shè)計(jì)中應(yīng)該包括讓學(xué)生完成的任務(wù)或要解決的問題，以及如何引導(dǎo)學(xué)生來完成任務(wù)解決問題的方法，等等。

（三）提供豐富的學(xué)習(xí)資源

豐富的學(xué)習(xí)資源是建構(gòu)主義自主學(xué)習(xí)環(huán)境必不可少的一個(gè)部分。學(xué)習(xí)者為了了解問題的背景與含義、建構(gòu)自己的問題和提出假設(shè)，需要知道有關(guān)問題的詳細(xì)背景，并需要學(xué)習(xí)必要的預(yù)備知識(shí)，因此，地理教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)將教科書、地圖冊(cè)、練習(xí)冊(cè)和光盤有機(jī)結(jié)合，利用學(xué)習(xí)園地、地理知識(shí)專欄，發(fā)揮多媒體作用，力圖展現(xiàn)地理信息的多樣性，向?qū)W習(xí)者提供可選的、豐富的和與問題解決有關(guān)的各種地理信息資源

（四）建立交互協(xié)作的學(xué)習(xí)平臺(tái)

建構(gòu)主義認(rèn)為真正有效的自主學(xué)習(xí)應(yīng)該產(chǎn)生于教師與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)媒體的相互作用中。在地理教學(xué)過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行真正意義上的合作。通過和其他學(xué)習(xí)者的討論、交流、協(xié)商、辯論，能夠更有效地形成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。另外，還可以鼓勵(lì)學(xué)生通過BBS、聊天室、電子郵件等方式進(jìn)行師生之間、生生之間的同步或異步討論，討論遇到的難題、交流經(jīng)驗(yàn)，在協(xié)作中完善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，加深對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。因此，交互和協(xié)作平臺(tái)的構(gòu)建使自主學(xué)習(xí)的空間更大、彈性更足、更有利于創(chuàng)新型和復(fù)合型人才的培養(yǎng)。

第7篇：建構(gòu)主義產(chǎn)生的背景范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；精讀課；教學(xué)設(shè)計(jì)

一、建構(gòu)主義的內(nèi)涵及其對(duì)教學(xué)的啟示

(一)建構(gòu)主義

建構(gòu)主義(Constructivism)是西方教育心理學(xué)的最新教學(xué)理論。是認(rèn)知理論的一個(gè)分支，是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。建構(gòu)主義最早是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)通過研究兒童的認(rèn)知規(guī)律提出來?？贫鞑?O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善。建構(gòu)主義教學(xué)理論在認(rèn)識(shí)論、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等方面都提出了自己的見解與觀點(diǎn)。并在國內(nèi)外教育教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。

建構(gòu)主義作為一種新的認(rèn)識(shí)論，反對(duì)機(jī)械反映論。它認(rèn)為，認(rèn)識(shí)不是人腦對(duì)事物直接的、簡單的反映，而是以原有知識(shí)為基礎(chǔ)、在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。它鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，積極地參與到實(shí)踐中去解決問題，并在學(xué)習(xí)過程中不斷提高自己的認(rèn)知能力：使新知識(shí)的學(xué)習(xí)不斷得到攀升。同時(shí)注重教師在學(xué)習(xí)過程中的牽引作用。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

自20世紀(jì)50年代起，學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷了行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義等不同的發(fā)展階段。風(fēng)行于60年代的行為主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)起因于外部刺激，認(rèn)為只要控制刺激并給以適當(dāng)強(qiáng)化。就能控制和預(yù)測行為，它完全忽視了學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過程。這一時(shí)期教學(xué)中盛行的“聽說法”和“視聽法”就集中體現(xiàn)了行為主義的思想。80年代，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論成為主流。該理論主張。人的認(rèn)識(shí)不是由外界刺激直接給予的。而是外界刺激和內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。這一時(shí)期流行的“認(rèn)知法”就和認(rèn)知主義理論密切相關(guān)。自90年代起，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論悄然興起。如果說行為主義注重外部刺激的設(shè)計(jì)，認(rèn)知主義著重知識(shí)結(jié)構(gòu)的建立的話，建構(gòu)主義則更關(guān)心學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)。行為主義和部分認(rèn)知主義偏重于教師的教，而建構(gòu)主義則特別注重學(xué)生的學(xué)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為。知識(shí)的獲得主要不是通過教師傳授。而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過與老師和學(xué)習(xí)伙伴的交流、協(xié)作，最終以意義建構(gòu)的方式來獲得。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的基本特征突出表現(xiàn)在學(xué)習(xí)的自主性、學(xué)習(xí)的情境性和學(xué)習(xí)的社會(huì)性這三個(gè)方面。

建構(gòu)主義改變過去只重視知識(shí)傳授的傳統(tǒng)教學(xué)方式，重新對(duì)教師與學(xué)生的角色進(jìn)行定位，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，讓他們?cè)谶m當(dāng)?shù)沫h(huán)境中通過探索和交流主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)過程，最終獲得知識(shí)。

因此，了解并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情緒感受和創(chuàng)新、探索意識(shí)是教學(xué)過程中重要的環(huán)節(jié)。

但是，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，并不意味忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用。這是我們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)時(shí)所需要考慮和注意的。

二、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、強(qiáng)調(diào)情境對(duì)意義建構(gòu)的重要作用、強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用、強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)、強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持學(xué)(而非教)、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))。在外語教學(xué)中，精讀課是綜合性最強(qiáng)的、知識(shí)與技能并重的一門基礎(chǔ)課。精讀教師和學(xué)生們相處多，彼此了解多，這有利于開展學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)，有利于因材施教，有利于發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。所以在精讀課教學(xué)中開展建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)十分有益。下面結(jié)合新視野大學(xué)英語第一冊(cè)u(píng)nit 2 section A來談?wù)劵诮?gòu)主義的教案設(shè)計(jì)。

(一)分析教學(xué)目標(biāo)

分析教學(xué)目標(biāo)是為了確定學(xué)生學(xué)習(xí)的主題，再圍繞這個(gè)主題進(jìn)行情景創(chuàng)設(shè)。本單元的主題是“代溝”。除了要掌握一些關(guān)于“代溝”的詞句和表達(dá)法，還要了解“代溝”的原因，表現(xiàn)形式和解決辦法。 轉(zhuǎn)貼于

(二)分析學(xué)習(xí)者

對(duì)于學(xué)習(xí)者的分析，主要目的是設(shè)計(jì)適合學(xué)生能力與知識(shí)水平的學(xué)習(xí)問題，設(shè)計(jì)適合學(xué)生個(gè)性的情景問題。學(xué)習(xí)者是非英語專業(yè)大一新生。

(三)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)

這是整個(gè)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式的核心和重點(diǎn)，它為學(xué)習(xí)者提供了明確的目標(biāo)和任務(wù)，使得學(xué)習(xí)者在解決問題過程中，確實(shí)能夠達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求。學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)，有助于將問題置于一個(gè)真實(shí)的任務(wù)環(huán)境中，這有助于學(xué)生知識(shí)與能力的遷移。學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)要遵循以下原則：

要設(shè)計(jì)非良構(gòu)的問題。非良構(gòu)的問題具有無顯示目標(biāo)和限制條件：有多解、多解法或者無解；有多種評(píng)判答案的標(biāo)準(zhǔn)：問題的概念理論基礎(chǔ)的必要性及其組織具有不確定性等特征。那些只需要回答yes/no的問題是“假交互”，這樣的問題不能太多。否則只能是“表面繁榮”，學(xué)生的實(shí)際語言能力得不到提高。

設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)要符合學(xué)習(xí)者的特征。不能超越學(xué)習(xí)者的知識(shí)能力太多。

要設(shè)計(jì)開放性的問題。解決問題的目的不是期望學(xué)生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵(lì)學(xué)生參與，使其了解這個(gè)領(lǐng)域。

根據(jù)這些原則，我在不同的階段設(shè)計(jì)了不同的任務(wù)。在pre-reading activities階段。我用一首敘事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主題，激發(fā)興趣。聽完歌提問，讓學(xué)生講講這首歌的主旨。簡單回答之后。進(jìn)入Brainstorming discussion，討論父母和孩子“代溝”主要表現(xiàn)在哪些方面，學(xué)生的有些回答會(huì)讓你耳目一新。

在while-reading activities階段，主要根據(jù)課文內(nèi)容提問：詞句的理解，對(duì)下面內(nèi)容的猜測，寫作手法。主旨大意，邏輯信號(hào)詞的運(yùn)用等。

在after-reading activities階段，要求學(xué)生進(jìn)一步思考什么是“代溝”?并且用短劇表演的形式來把“代溝”演出來。學(xué)生的創(chuàng)造性和主動(dòng)性被空前調(diào)動(dòng)起來，他們表演的短劇涉及到“早戀”“網(wǎng)絡(luò)語言”“服飾打扮”等兩代人在生活中方方面面的不同意見，把“代溝”活化了，同時(shí)使用了很多剛剛學(xué)過的新詞和新的表達(dá)法。

(四)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景

建構(gòu)主義強(qiáng)烈推薦學(xué)生要在真實(shí)的情景下進(jìn)行學(xué)習(xí)。要減少知識(shí)與解決問題之間的差距，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的遷移能力的培養(yǎng)。因此，建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)需要將設(shè)計(jì)的問題具體化，教科書上的知識(shí)內(nèi)容是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的抽象和提煉。而設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景則是要還原知識(shí)的背景，恢復(fù)其原來的生動(dòng)性、豐富性。同一個(gè)問題，在不同的情景背景中(不同的工作環(huán)境、社會(huì)背景)，其表現(xiàn)是不相同的。

學(xué)習(xí)情景的表述及模擬要具有吸引力的表征(虛擬現(xiàn)實(shí)、高質(zhì)量視頻)；它要為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)真實(shí)、富有挑戰(zhàn)性的上下文背景，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識(shí)的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。教師要為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中隨時(shí)提供咨詢與幫助。

學(xué)習(xí)完課文之后，為了創(chuàng)設(shè)更加真實(shí)更加豐富的情景，鞏固所學(xué)知識(shí)，加強(qiáng)對(duì)知識(shí)的遷移能力。我推薦學(xué)生在課外看一部有著同樣主題的迪斯尼經(jīng)典喜?。豪眿尷泵?Freaky Friday)。通過“母女互換身體，對(duì)調(diào)生活”來了解對(duì)方的生活，達(dá)到相互理解。看完電影后寫作文：How to bridge generation gap?

第8篇：建構(gòu)主義產(chǎn)生的背景范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；生物學(xué)教學(xué)改革；研究

中圖分類號(hào)：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2013）29-103-01

一、建構(gòu)主義理論概述

建構(gòu)主義是目前西方極為流行的學(xué)習(xí)理論流派，它認(rèn)為人的心靈是真實(shí)存在的；而知識(shí)是由個(gè)體建構(gòu)，在內(nèi)部生成，是創(chuàng)造生的；人與人在其中的關(guān)系是平等合作的關(guān)系。建構(gòu)主義提出了一種具有現(xiàn)實(shí)意義的知識(shí)觀，它認(rèn)為主體以自己的經(jīng)驗(yàn)以及所處的社會(huì)背景，通過主動(dòng)建構(gòu)的方式而獲得融入主體世界的知識(shí)。因此，教育所關(guān)心的是尊重、激發(fā)和協(xié)助學(xué)生與外部世界相互作用的主動(dòng)性和積極性，反對(duì)教師的一味灌輸，主張學(xué)生主動(dòng)地自我構(gòu)建，使知識(shí)與學(xué)生的主體世界統(tǒng)一起來[1]。

建構(gòu)主義非常提倡合作學(xué)習(xí)。每個(gè)學(xué)習(xí)者在日常生活和學(xué)習(xí)過程中已經(jīng)形成了相當(dāng)?shù)慕?jīng)驗(yàn)，每個(gè)人都以自己的方式看待事物，因此，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)作為新知識(shí)的增長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)中“生長”出新的知識(shí)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是知識(shí)的呈現(xiàn)者，而是應(yīng)該研究知識(shí)并促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

二、傳統(tǒng)的生物學(xué)教學(xué)觀念

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教學(xué)只是教師教學(xué)生學(xué)的過程，教師負(fù)責(zé)教，學(xué)生負(fù)責(zé)學(xué)，所以教師是課堂的主宰者。在這樣的課堂上教代替了學(xué)，學(xué)生是被教會(huì)，而不是自己學(xué)會(huì)，更不用說會(huì)學(xué)了；在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教學(xué)只重結(jié)論而不是重過程，一切都是現(xiàn)成的：現(xiàn)成的結(jié)論，現(xiàn)成的過程，現(xiàn)成的講解，它從根本上剝離了知識(shí)和智力的內(nèi)在聯(lián)系，排斥了學(xué)生的思考和個(gè)性，只需聽講和記憶就能掌握知識(shí)的那種程度，于是便有了掌握知識(shí)卻不思考知識(shí)，評(píng)判知識(shí)，創(chuàng)新知識(shí)的“好學(xué)生”。這實(shí)際上是對(duì)學(xué)生智慧的扼殺和個(gè)性的摧殘[2]?？傊瑐鹘y(tǒng)教學(xué)只是教與學(xué)兩方面的機(jī)械疊加。

三、建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下的生物學(xué)教學(xué)

在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下的生物學(xué)教學(xué)模式中，學(xué)生是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是被動(dòng)接受者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、幫助者，而不是知識(shí)的傳授者、灌輸者；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、合作式探索的認(rèn)知工具[3]。顯然，這種教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)相比，發(fā)揮的作用更強(qiáng)，達(dá)到的效果更好。教師在生物學(xué)教學(xué)過程中要做好以下幾點(diǎn)：

1、從學(xué)習(xí)者的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)出發(fā)

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者在教學(xué)前對(duì)所要學(xué)習(xí)的材料已存在有許多先前的概念，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新的材料的時(shí)候并非是一張“白紙”，存在于學(xué)習(xí)者腦海中的相關(guān)概念有多也有少，存在個(gè)別的差異，而新知識(shí)的學(xué)習(xí)則是在這存在個(gè)別差異的先前概念之上的。教師在教導(dǎo)科學(xué)知識(shí)之前應(yīng)該認(rèn)真考慮學(xué)習(xí)者先前的知識(shí)背景，呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)在學(xué)生可能的建構(gòu)區(qū)范圍之內(nèi)[4]。因此，教師在教學(xué)中必須優(yōu)化和激活學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)導(dǎo)入，啟發(fā)學(xué)生回憶原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，利用舊知獲取新知，為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)奠定基礎(chǔ)，抓住新舊知識(shí)的不同點(diǎn)，引發(fā)認(rèn)知沖突，為學(xué)習(xí)新知?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境。

2、角色的調(diào)整

教師在教學(xué)過程中不是一個(gè)知識(shí)的提供者，而是一個(gè)“協(xié)助者”，適時(shí)創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)由學(xué)生自己去學(xué)習(xí)、思考，進(jìn)而再建構(gòu)自己新的認(rèn)知。

3、創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境

首先，教學(xué)中有些內(nèi)容可以為學(xué)生提供真實(shí)的學(xué)習(xí)情境。 例如，在學(xué)習(xí)“植物細(xì)胞有絲分裂”時(shí)，教師提供有關(guān)有絲分裂的實(shí)驗(yàn)條件，讓學(xué)生做有關(guān)有絲分裂的實(shí)驗(yàn)。在實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生很快就會(huì)發(fā)現(xiàn)問題；其次，問題情境的創(chuàng)設(shè)還可以根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知水平設(shè)置新問題，使之與學(xué)生原有的知識(shí)產(chǎn)生激烈的矛盾沖突。一旦產(chǎn)生這種認(rèn)知沖突，就能激起學(xué)生的求知欲和好奇心，促使學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化與順應(yīng)[5]。

4、重視合作的學(xué)習(xí)方式

建構(gòu)主義教學(xué)理論非常強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)，把增進(jìn)教師和學(xué)生之間，學(xué)生和學(xué)生之間的合作交流視為教學(xué)的基本任務(wù)。“合作學(xué)習(xí)”通過營造多邊互動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，有效地改善課堂內(nèi)的社會(huì)心理氣氛，能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過程的積極性，形成自主構(gòu)建知識(shí)的學(xué)習(xí)方式和參與合作競爭、交往的現(xiàn)代意識(shí)，小組成員之間通過交流討論、認(rèn)知沖突，交換自己的思維過程、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，通過相互幫助，相互啟發(fā)，不但促進(jìn)了對(duì)知識(shí)的理解，同時(shí)建立積極互賴的人際關(guān)系[6]。

同時(shí)，小組合作學(xué)習(xí)使任務(wù)分散，大大減輕了學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。這種小組合作的教學(xué)不但加快了教學(xué)進(jìn)度，而且使學(xué)生對(duì)問題的認(rèn)識(shí)更深入、更全面。總之，小組合作學(xué)習(xí)簡單高效，又深受學(xué)生的喜愛。

建構(gòu)主義這一新的學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了一系列新解釋，對(duì)傳統(tǒng)的生物學(xué)教學(xué)觀念造成極大的沖擊和顛覆。但是，根據(jù)國情，根據(jù)生物教學(xué)現(xiàn)狀，我們不應(yīng)該完全照搬該理論，正確的作法是取其適合我國國情的合理之處，探討自己的方法，靈活運(yùn)用。

參考文獻(xiàn)：

[1] 張金梅.什么知識(shí)最有價(jià)值？當(dāng)代中國幼兒教育主流知識(shí)觀的嬗變[J].南京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社科版），2002，5（6）：75-80.

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[3] 劉孝華.建構(gòu)主義與生物學(xué)教學(xué)[J].教育探索，2004，（12）：77.

[4] 袁維新.基于建構(gòu)主義的生物課堂教學(xué)設(shè)計(jì)[J].中學(xué)生物教學(xué)，2002，27（8）：17.

第9篇：建構(gòu)主義產(chǎn)生的背景范文

摘要：建構(gòu)主義任務(wù)型教學(xué)法應(yīng)用于綜合英語教學(xué)，能讓學(xué)生在積極完成課堂任務(wù)的同時(shí)，通過協(xié)作與對(duì)話在無形中獲得了知識(shí)，應(yīng)該在英語專業(yè)綜合英語課程中得以貫徹。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；任務(wù)型教學(xué)法；綜合英語

1.引入

綜合英語是英語專業(yè)學(xué)生大學(xué)一、二年級(jí)的一門綜合性語言訓(xùn)練課程，，該課程的目的是通過提供聽、說、讀、寫、譯全方位語言訓(xùn)練提高英語專業(yè)學(xué)生英語綜合素質(zhì)和能力。

傳統(tǒng)的綜合英語教學(xué)以詞匯和語法教學(xué)為核心，教師講授為主，學(xué)生沒有成為課堂的中心。蘇飛（2012）指出“傳統(tǒng)教學(xué)方法過度強(qiáng)調(diào)老師的教，忽視了學(xué)生的學(xué)，往往強(qiáng)調(diào)面面俱到” 張華強(qiáng)（2012）通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，仍然有許多綜合英語教師采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，教師講解占用了80%以上的課堂時(shí)間，這從本質(zhì)上背離了綜合英語的教學(xué)目的，急需一種理念指導(dǎo)綜合英語課程改革，而建構(gòu)主義任務(wù)型教學(xué)法正是這樣一種可以指導(dǎo)綜合英語教學(xué)的全新理念。

2.建構(gòu)主義任務(wù)型教學(xué)法

建構(gòu)主義是西方近幾十年來興起的一種理念，其主要理念認(rèn)為如果教師傳授知識(shí)，學(xué)生被動(dòng)接受，則無法有效獲得實(shí)用知識(shí)，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的過程。即通過新的經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的相互作用來充實(shí)、豐富和建構(gòu)自己知識(shí)結(jié)構(gòu)的過程。知識(shí)的獲取是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)的過程。學(xué)是基于原有知識(shí)基礎(chǔ)上進(jìn)行的，外界刺激與原有知識(shí)交互產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)，學(xué)習(xí)需要在一定的情境下通過與別人協(xié)作與交流來完成，情境、協(xié)作、會(huì)話、與意義構(gòu)建是學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建的重要因素。

建構(gòu)主義任務(wù)型教學(xué)法是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)的以任務(wù)為核心的教學(xué)法，要求教師設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，為學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)提供必要的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生在課堂活動(dòng)中互相交流和協(xié)作，在完成任務(wù)的同時(shí)，建構(gòu)了自己的知識(shí)。

建構(gòu)主義任務(wù)型教學(xué)法的基本要求是：學(xué)生活動(dòng)展示時(shí)間占課堂70%，而教師反饋和講解只占大約30%；教師為學(xué)生布置明確的任務(wù)，注意培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感和協(xié)作能力，布置任務(wù)指示要明確；教師先給予正面反饋，再指出學(xué)生不足之處，并修正學(xué)生的語音語調(diào)；任務(wù)應(yīng)具有挑戰(zhàn)性，否則學(xué)生不會(huì)認(rèn)真對(duì)待，但又不能太難，有可操作性；教師可以提示學(xué)生充分利用各種資源如圖片、圖表和道具等資源。

3.建構(gòu)主義任務(wù)型教學(xué)法在綜合英語課程中的應(yīng)用

3.1 背景知識(shí)教學(xué)

綜合英語教學(xué)中，每篇課文講授前都要介紹作者和文章的背景知識(shí)，目的是讓學(xué)生更好理解課文背景和文化。傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師會(huì)將背景知識(shí)通過幻燈片展示給學(xué)生，學(xué)生被動(dòng)接受背景知識(shí)。

建構(gòu)主義任務(wù)型教學(xué)法認(rèn)為教學(xué)中要讓學(xué)生扮演更重要的角色，充分發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)積極性，通過布置任務(wù)給學(xué)生，學(xué)生在完成任務(wù)的過程中也在建構(gòu)自己的知識(shí)。因此，此部分可以布置給學(xué)生作為作業(yè)。

具體教學(xué)步驟為：

1）學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)需要找一條對(duì)課文理解比較重要的知識(shí)背景，做成幻燈片；

2）課堂上隨機(jī)叫兩名學(xué)生為全班做背景知識(shí)介紹，講解結(jié)束后隨機(jī)抽取下面的學(xué)生回答問題；

3）教師對(duì)背景知識(shí)進(jìn)行補(bǔ)充，同時(shí)對(duì)學(xué)生的講解點(diǎn)評(píng)，指出做的出色的部分和有待改進(jìn)的方面，也可以修正學(xué)生的英語語音和表達(dá)；

4）課后教師將學(xué)生所做的幻燈片裝訂成冊(cè)，分發(fā)給學(xué)生，學(xué)生可以獲得更多的知識(shí)。

在整個(gè)活動(dòng)中，學(xué)生積極參與，學(xué)生準(zhǔn)備講解內(nèi)容的過程就是一個(gè)自我構(gòu)建知識(shí)的過程，教師也可以提醒學(xué)生多用一些圖片，在學(xué)生講解后修正學(xué)生的語音語調(diào)和詞匯用法，同時(shí)還安排了互動(dòng)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，課堂氣氛很快就活躍起來。

3.2 課文內(nèi)容教學(xué)

傳統(tǒng)的課文內(nèi)容教學(xué)往往是逐句講解，從句法到用詞，面面俱到，學(xué)生的學(xué)習(xí)效率如何完全取決于學(xué)生自身的接受程度，講解的內(nèi)容很多，學(xué)生卻記住很少。

建構(gòu)主義任務(wù)型教學(xué)法要求根據(jù)課文內(nèi)容設(shè)計(jì)出具體任務(wù)進(jìn)行教學(xué)。根據(jù)這一理念，將學(xué)生分組后，每個(gè)組給一個(gè)課文相關(guān)任務(wù)，在完成任務(wù)的同時(shí)更好理解文章，運(yùn)用原文的語言。

具體教學(xué)步驟為：

1）將學(xué)生分成小組，學(xué)生課前預(yù)習(xí)課文；

2）設(shè)計(jì)出具體任務(wù)，課上每個(gè)小組抽簽決定自己任務(wù)；

3）學(xué)生根據(jù)要求完成任務(wù)，在課堂展示；

4）教師點(diǎn)評(píng)，并補(bǔ)充相關(guān)課文內(nèi)容，同時(shí)和學(xué)生對(duì)課文相關(guān)觀點(diǎn)和內(nèi)容進(jìn)行互動(dòng)。

通過小組討論，讓學(xué)生在全班面前作報(bào)告，可以讓學(xué)生討論的時(shí)更加認(rèn)真。每個(gè)小組可以選一名小組隊(duì)長，由隊(duì)長派代表在班級(jí)面前做報(bào)告，也可以讓所有組員上講臺(tái)，每人完成一部分，來完成整個(gè)任務(wù)的報(bào)告。

4.建構(gòu)主義任務(wù)型教學(xué)法實(shí)證效果

4.1 測試成績分析

在2011年到2012年第一學(xué)期，筆者在針灸對(duì)外專業(yè)綜合英語課程中應(yīng)用了建構(gòu)主義任務(wù)型教學(xué)法。開學(xué)之初，對(duì)學(xué)生進(jìn)行了測試，測試所用試卷為北京市大學(xué)生分級(jí)考試測試卷，學(xué)生成績分布如表1所示。

如表1所示，學(xué)生開學(xué)初成績主要分布在60-69分段，且有一半處于不及格水平，全班平均分僅為58.82分。

經(jīng)過一個(gè)學(xué)期建構(gòu)主義任務(wù)型教學(xué)法授課后，學(xué)生在期末考試中的成績?nèi)绫?所示。

通過數(shù)據(jù)顯示，建構(gòu)主義任務(wù)型教學(xué)法可以顯著提升學(xué)習(xí)成績，雖然兩次考試難度、以及學(xué)生心理狀態(tài)不同，但學(xué)生成績還是有明顯提高，第二次測試平均分高達(dá) 85.3分，這從客觀上說明了這種教學(xué)法能有效提高學(xué)習(xí)成績。

4.2 問卷調(diào)查

在學(xué)期結(jié)束后，筆者進(jìn)行了小型的問卷調(diào)查，調(diào)查顯示39名學(xué)生中，29名學(xué)生表示特別喜歡任務(wù)型教學(xué)法，占總?cè)藬?shù)的74%，其它學(xué)生覺得任務(wù)型教學(xué)法一般，占26%。33名學(xué)生喜歡學(xué)生講解背景知識(shí)部分，占總?cè)藬?shù)的84%。31名學(xué)生非常喜歡課堂討論報(bào)告式的課文內(nèi)容講解模式，占總?cè)藬?shù)的79%。

總之，大部分學(xué)生對(duì)建構(gòu)主義任務(wù)型教學(xué)法持支持態(tài)度。但問卷顯示有15名學(xué)生認(rèn)為任務(wù)型教學(xué)法會(huì)浪費(fèi)課堂時(shí)間，占總?cè)藬?shù)的38%，這說明提高課堂效率至關(guān)重要。有的學(xué)生建議在任務(wù)型教學(xué)活動(dòng)展開后，教師應(yīng)該提供更多反饋，這也是今后教學(xué)改革的重點(diǎn)內(nèi)容。

5.結(jié)論

建構(gòu)主義任務(wù)型教學(xué)法能有效提高學(xué)生的積極性，但教學(xué)實(shí)踐中也發(fā)現(xiàn)了一些問題，比如活動(dòng)占用時(shí)間長，課堂上講解內(nèi)容減少，需要通過進(jìn)一步研究和思考如何改進(jìn)這種教學(xué)方法，更好上好綜合英語課。

總之，建構(gòu)主義任務(wù)型教學(xué)法是綜合英語教學(xué)改革的方向，它能調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，寓教于樂，指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)的同時(shí)，提高學(xué)生在口語和寫作中英語的運(yùn)用水平，為英語專業(yè)綜合英語教學(xué)改革提供了新的方向。（作者單位：北京中醫(yī)藥大學(xué)人文學(xué)院英語系）

參考文獻(xiàn)

[1]蘇飛、吳青.基于建構(gòu)主義理論的英語專業(yè)綜合英語情境詞匯教學(xué)法.讀與寫[J].2012（3）

[2]張華強(qiáng)、曹宗成.綜合英語課程課堂教學(xué)模式改革的思考.科技信息[J].2012（1）