建構(gòu)主義的特點精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義的特點范文

關(guān)鍵詞：高層建筑；結(jié)構(gòu)設(shè)計；特點；原則；問題

中圖分類號：TU97文獻標識碼： A

一、高層建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計特點

高層建筑結(jié)構(gòu)要同時承受垂直荷載和風(fēng)產(chǎn)生的水平荷載，還要具有抵抗地震作用的能力。一般低層結(jié)構(gòu)的水平荷載對結(jié)構(gòu)影響較小，但在高層建筑中，水平荷載和地震作用是重要因素。隨著高度的增加，位移增加很快，過大的側(cè)移會影響建筑使用，會造成非結(jié)構(gòu)構(gòu)件和結(jié)構(gòu)構(gòu)件的損壞。所以必須將結(jié)構(gòu)的側(cè)移控制在一定的范圍之內(nèi)。

1、水平力是設(shè)計是首要考量

在高層建筑中，不同于在低層和多層房屋的結(jié)構(gòu)當中以重力為導(dǎo)向的豎向荷載是控制結(jié)構(gòu)設(shè)計。高層建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計中，水平荷載有著決定性的作用，水平荷載的風(fēng)荷載和地震作用，其數(shù)值是隨著結(jié)構(gòu)動力性的不同而有較大的變化。 雖然豎向荷載還會給結(jié)構(gòu)設(shè)計帶來一定的影響但豎向荷載大體上是定值，不足以改變結(jié)構(gòu)性質(zhì)。

2、結(jié)構(gòu)位移設(shè)計是控制方法

高層建筑當別是超高層建筑，因此結(jié)構(gòu)位移也成為結(jié)構(gòu)設(shè)計的控制指標。頂點位移的限值決定了數(shù)值大小以及其振動的頻率；防止結(jié)構(gòu)因為變形過大導(dǎo)致其受到損壞以及破壞最主要的控制因素就是層間相對位移，對于其限值在現(xiàn)行的規(guī)范當中有點嚴格，可以適當?shù)姆潘伞?在高層建筑當中軸向變形在高層建筑中也不可忽視。因為豎向荷載的數(shù)值是在不斷加大的，可能會在柱中產(chǎn)生軸向變形的問題，所以在進行采購預(yù)制構(gòu)件時就應(yīng)當依照軸向變形重新計算值調(diào)整下料的長度，防止不安全的因素影響結(jié)果。

3、結(jié)構(gòu)延性是重要設(shè)計指標

相對于低層或多層來說高層建筑的結(jié)構(gòu)抗震性是很弱的，在地震的作用下可能會出現(xiàn)比低層以及多層更大的變形，因此進行結(jié)構(gòu)設(shè)計時，剛度以及承載力應(yīng)當是自下而上漸漸減小的，變化均勻且連續(xù)，不會出現(xiàn)太多的變化。若是豎向不規(guī)則結(jié)構(gòu)出現(xiàn)的話，就必須認真把多種因素的考慮精確并仔細的分析，尤其得進行彈塑性時程分析，采取增大樓層結(jié)構(gòu)延性等措施，合理確定軟弱樓層的塑性集中變形，把其變形的能力提高。于此同時，應(yīng)沿房屋周邊布置高層建筑的抗水平力構(gòu)件，這樣就可以為其提供足夠大的扭轉(zhuǎn)力矩構(gòu)件，并且其沿周邊布置之后會形成一定的空間結(jié)構(gòu)，還能夠為其提供較大的抗傾覆力矩從而保證結(jié)構(gòu)的延性。

4、抗震設(shè)計要求更高

近幾年來地震災(zāi)害頻繁發(fā)生，震級在不斷地增加，建筑物損壞造成嚴重的后果，危機人們生命安全和財產(chǎn)安全。因此高層建筑的抗震性能更值得關(guān)注，結(jié)構(gòu)工程師在對結(jié)構(gòu)進行設(shè)計的時候必須加大在抗震的設(shè)防方面的研究力度，把高層建筑的抗震性能有效的提高，使得高層建筑物結(jié)構(gòu)質(zhì)量達到做到小震不壞、大震不倒。

二、高層建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計原則

1、親近性原則

高層建筑的設(shè)計興建，只單純考慮建筑物自身的建設(shè)尺度遠遠不夠，高層建筑是人為設(shè)計、為人服務(wù)的城市建設(shè)項目，因此以人為本的建筑理念應(yīng)該是高層建筑設(shè)計的根本要求。應(yīng)充分考慮人們對高層建筑的視覺觀感、親近感等要求，把冰冷的混凝土鋼筋水泥建造的高樓大廈真正的變成人們生活的一部分，有親切感和實用感。注意高層建筑的近人尺度設(shè)計。近人尺度其實是人們對高層建筑的一個整體感官把握，注重人為感覺、使用價值和審美要求，設(shè)計尺度應(yīng)參考多數(shù)人的尺度系數(shù)與之成為相應(yīng)比例特別是人們接觸的到的細節(jié)部分如臺階、門、窗、陽臺、柱子、裝飾等尺度的處理。

2、協(xié)調(diào)性原則

高層建筑應(yīng)注意與建筑整體尺度方面的考量。建筑整體尺度，包括高層建筑的各個組成部分，如樓層主體、頂部結(jié)構(gòu)等各部門的比例協(xié)調(diào)統(tǒng)一等注意相對尺度，而且要注意高層建筑中細節(jié)部分的層次要求。

3、實用性原則

高層建筑具有樓層高、居民多的特點，因此在進行建筑高層設(shè)計時應(yīng)充分考慮實用性的問題，比如高層建筑物的穩(wěn)定性、抗震性、防火性以及各種電氣設(shè)備安裝位置、樓梯間空間安排、建筑物整體劃分的合理程度，只有本著實用科學(xué)的原理才能發(fā)揮高層建筑的整體優(yōu)勢。

4、環(huán)保性原則

高層建筑設(shè)計規(guī)劃中，對節(jié)能環(huán)保元素的應(yīng)用也應(yīng)予以重視。一方面，選擇自然環(huán)境和地理環(huán)境都較為優(yōu)秀的位置建設(shè)，例如考慮交通便捷性、空氣環(huán)境質(zhì)量好、采光照明好等條件來規(guī)劃。另一方面建筑節(jié)能設(shè)計要貫穿建筑規(guī)劃設(shè)計，合理應(yīng)用環(huán)保技術(shù)，如太陽能電池板、地?zé)嵩O(shè)計、雨水回收系統(tǒng)等先進技術(shù)，以便形成系統(tǒng)的高層建筑節(jié)能體系，營造能耗低、環(huán)境舒適的居住環(huán)境。對空間的利用也要把握節(jié)能環(huán)保，從分考慮高層建筑的空間占用科學(xué)合理的進行利用。

5、整體性原則

注重高層建筑與城市環(huán)境的整體性考量，因此要注意環(huán)境尺度的合理把握。環(huán)境尺度，包括考慮高層建筑所處城市地理位置、城市大小、周圍街道尺度環(huán)境、建筑物的輪廓設(shè)計要求等，要根據(jù)具體的環(huán)境比例要安排高層的建設(shè)。

三、淺談高層建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計應(yīng)注意的問題

1、防雷的問題

高層建筑的高度和結(jié)構(gòu)集中度較高，容易受到雷擊。因此高層建筑設(shè)計中對于防雷的設(shè)計要求比較重要，常見的避雷設(shè)施有在易受雷擊的部位和建筑的頂端位置安裝避雷針、避雷網(wǎng)避雷帶，注意接地裝置的設(shè)置。建筑物結(jié)構(gòu)中含有的金屬物體和閣樓等部位帶有的金屬物體都要進行接地處理，從而防止高層建筑受到雷擊災(zāi)害。

2、抗風(fēng)的問題

高層建筑高度較高，不穩(wěn)定性較大，容易受氣流的影響。在設(shè)計高層建筑輪廓時要考慮風(fēng)向、風(fēng)流的作用力。設(shè)計科學(xué)合理的結(jié)構(gòu)盡量保護建筑物的結(jié)構(gòu)穩(wěn)定和牢固。將抗風(fēng)設(shè)計考慮到高層的建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計中去充分分析和研究這一重要課題。

3、電氣的問題

高層建筑的用電包括樓層配電、消防電源、應(yīng)急照明以及電梯的用電。其中樓層配電是基本的設(shè)計要求，要保證配電線路的科學(xué)合理安排；消防電源作為緊急情況下必要的設(shè)施，應(yīng)該在高層建筑設(shè)計中給予充分考慮，作為緊急電源要與基礎(chǔ)供電電源分屬兩個不同區(qū)域的供電所，保證基礎(chǔ)用電停止時消防用電正常使用；應(yīng)急照明系統(tǒng)用電包括樓梯通道路線指示牌電源的供給、消防照明設(shè)備的使用等，要保證應(yīng)急照明系統(tǒng)的科學(xué)合理設(shè)置，便于疏散人群保證安全；電梯的用電，高層建筑設(shè)計電梯的設(shè)置是基本配備，要根據(jù)樓層居民人口數(shù)量來選擇相對荷載量的電梯，電梯的安裝也要選擇便捷、安全的位置，為了保證停電時電梯的運轉(zhuǎn)正常電梯的電源也要相對獨立便于居民生活。

4、防火的問題

高層建筑總體布局結(jié)構(gòu)繁瑣復(fù)雜，而且高層人口居住較為密集，因此居民日常生活中的防火問題應(yīng)充分考慮到。首先是人群疏散通道的設(shè)計要求，走廊、樓梯通道要保證暢通安全便于疏散。有采光、照明設(shè)備要保證正常工作避免踩踏事件的發(fā)生，并且要注意進行防火區(qū)的劃分。其次是消防設(shè)施的配備，設(shè)計時要將建筑物室內(nèi)、外消防給水系統(tǒng)設(shè)計到位，滅火器、消火栓的位置安排要科學(xué)合理。

防火中一個重要的問題是防煙，煙霧窒息導(dǎo)致的傷害遠大于明火的傷害，因此在高層設(shè)計時也考從分考慮煙霧的排放，樓梯設(shè)置位置考慮通風(fēng)條件，設(shè)計陽臺、窗戶、凹廊等增加排煙保證通風(fēng)。

參考文獻：

第2篇：建構(gòu)主義的特點范文

【關(guān)鍵詞】短肢剪力墻；異形柱；結(jié)構(gòu)

1.短肢剪力墻結(jié)構(gòu)

短肢剪力墻結(jié)構(gòu)是指墻肢的長度為厚度的5-8倍剪力墻結(jié)構(gòu)，常用的有“T”字型、“L”型、“十”字型、“Z”字型、折線型、“一”字型。

這種結(jié)構(gòu)型式的特點是：

①結(jié)合建筑平面，利用間隔墻位置來布置豎向構(gòu)件，基本上不與建筑使用功能發(fā)生矛盾。

②墻的數(shù)量可多可少，肢長可長可短，主要視抗側(cè)力的需要而定，還可通過不同的尺寸和布置來調(diào)整剛度中心的位置。

③能靈活布置，可選擇的方案較多，樓蓋方案簡單。

④連接各墻的梁，隨墻肢位置而設(shè)于間隔墻豎平面內(nèi)，可隱蔽。

⑤根據(jù)建筑平面的抗側(cè)剛度的需要，利用中心剪力墻，形成主要的抗側(cè)力構(gòu)件，較易滿足剛度和強度要求。

對短肢剪力墻結(jié)構(gòu)的設(shè)計計算，因其是剪力墻大開口而成，所以基本上與普通剪力墻結(jié)構(gòu)分析相同，可采用三維桿-系簿壁柱空間分析方法或空間桿-墻組元分析方法。其中空間桿墻組元分析方法計算模型更符合實際情況，精度較高。雖然三維桿系-簿壁柱空間分析程序使用較早、應(yīng)用較廣，但對墻肢較長的短肢剪力墻，應(yīng)該用空間桿-墻組元程序進行校核。

在進行以上分析后，這種結(jié)構(gòu)在結(jié)構(gòu)設(shè)計中仍然有需要引起重視的方面。

（1）由于短肢剪力墻結(jié)構(gòu)相對于普通剪力墻結(jié)構(gòu)其抗側(cè)剛度相對較小，設(shè)計時宜布置適當數(shù)量的長墻，或利用電梯，樓梯間形成剛度較大的內(nèi)筒，以避免設(shè)防烈度下結(jié)構(gòu)產(chǎn)生大的變形，同時也形成兩道抗震設(shè)防。

（2）短肢剪力墻結(jié)構(gòu)的抗震薄弱部位是建筑平面外邊緣的角部處的墻肢，當有扭轉(zhuǎn)效應(yīng)時，會加劇已有的翹曲變形，使其墻肢首先開裂，應(yīng)加強其抗震構(gòu)造措施，如減小軸壓比，增大縱筋和箍筋的配筋率。

（3）高層短肢剪力墻結(jié)構(gòu)在水平力作用下，顯現(xiàn)整體彎曲變形為主，底部小墻肢承受較大的豎向荷載和扭轉(zhuǎn)剪力，由一些模型試驗反映出外周邊墻肢開裂，因而對外周邊墻肢應(yīng)加大厚度和配筋量，加強小墻肢的延性抗震性能。短肢墻應(yīng)在兩個方向上均有連接，避免形成孤立的“一”字形墻肢。

（4）各墻肢分布要盡量均勻，使其剛度中心與建筑物的形心盡量接近，必要時用長肢墻來調(diào)整剛度中心。

（5）高層結(jié)構(gòu)中的連梁是一個耗能構(gòu)件，在短肢剪力墻結(jié)構(gòu)中，墻肢剛度相對減小，連接各墻肢間的梁已類似普通框架梁，而不同于一般剪力墻間的連梁，不應(yīng)在計算的總體信息中將連梁的剛度大幅下調(diào)，使其設(shè)計內(nèi)力降低，應(yīng)按普通框架梁要求，控制砼壓區(qū)高度，其梁端負彎矩鋼筋可由塑性調(diào)幅70%-80%來解決，按強剪弱彎，強柱弱梁的延性要求進行計算。

2.異形柱結(jié)構(gòu)

異形柱結(jié)構(gòu)是指柱肢的截面高度與柱肢寬度的比值在2-4，相對于正方形與矩形柱而言是異形的柱子。它包括異形柱框架和異形柱框架剪力墻，常用的有“L”型、“T”型、“十”字型。

這種結(jié)構(gòu)的特點是：

①由于截面的這種特殊性，使得墻肢平面內(nèi)外兩個方向剛度對比相差較大，導(dǎo)致各向剛度不一致，其各向承載能力也有較大差異。

②對于長柱（H/h>4）可以不考慮剪切變形的影響，控制軸壓比較小時，受力明確，變形能力較好。而對短柱（H/h

③異形柱由于是多肢的，其剪切中心往往在平面范圍之外，受力時要靠各柱肢交點處核心砼協(xié)調(diào)變形和內(nèi)力，這種變形協(xié)調(diào)使各柱肢內(nèi)存在相當大的翹曲應(yīng)力和剪應(yīng)力，而該剪應(yīng)力的存在，使柱肢易先出現(xiàn)裂縫，也使得各肢的核心砼處于三向剪力狀態(tài)，它使得異形柱較普通截面柱變形能力低，脆性破壞明顯。

④特別是異形柱不同于矩形柱，它存在著單純翼緣柱肢受壓的情況，其延性更差。

在進行異形柱結(jié)構(gòu)設(shè)計時，除滿足高規(guī)中對結(jié)構(gòu)布置要求外，還應(yīng)注意幾個方面的問題：

2.1異形框架的計算

由于其截面的特殊性，在柱截面對稱軸內(nèi)受水平力作用時，彈性分析計算其翹曲應(yīng)力很小，此時如同承受水平力的偏壓構(gòu)件，仍可按平截面假定分析，按砼設(shè)計規(guī)范計算，特別是在框—剪，框—筒結(jié)構(gòu)中，對6度及其以下烈度區(qū)的Ⅰ、Ⅱ類場地，框架柱只承擔(dān)水平風(fēng)載的一小部分，如按一般偏壓柱計算，誤差較小。此時異形柱可用等剛度等面積代換成矩形柱后由程序進行整體分析。而在水平力較大，且水平力作用在非主軸方向，則翹曲應(yīng)力不容忽視，按平截面假定誤差較大，則應(yīng)對異形柱框架結(jié)構(gòu)進行有限元分析，決定內(nèi)力和配筋位置及大小。

2.2軸壓比控制

對框架結(jié)構(gòu)，框-剪結(jié)構(gòu)，柱的延性對于耗散地震能量，防止框架的倒塌，起著十分重要的作用，且軸壓比又是影響砼柱延性的一個關(guān)鍵指標。由試驗結(jié)構(gòu)分析，柱的側(cè)移延性比隨著軸壓比的增大而急劇下降。

在高軸壓比情況下，增加箍筋用量對提高柱的延性作用已很小，因而軸壓比大小的控制對柱的延性影響至關(guān)重要，特別是異形柱結(jié)構(gòu)剪力中心與截面形心不重合，剪應(yīng)力使砼柱肢先于普通矩形壓剪構(gòu)件出現(xiàn)裂縫，產(chǎn)生腹剪破壞，加上異形柱多屬短柱，這些導(dǎo)致異形柱脆性明顯，使異形柱的延性普遍低于矩形柱，因而對異形柱的軸壓比要嚴格控制。

當高層建筑的高度進一步加大時，其水平力的影響會愈來愈顯著，對結(jié)構(gòu)的延性要求也愈高。由天津大學(xué)土木系對異形柱延性資料可知，影響異形柱延性的因素比普通柱要復(fù)雜，且不同的柱截面形式，如L型、T型、十字型，在相同水平側(cè)移下，其延性性能也有較大差異，因而，軸壓比控制應(yīng)參考天津規(guī)程。但天津規(guī)程的控制過于繁鎖，在結(jié)構(gòu)計算中，柱的縱筋與箍面的直徑還沒有設(shè)定，因而箍筋間距與縱筋直徑的比值還無法確定。為在實際工作中便于使用，可按不同的截面形式（L、T、十字型）與不同的抗震等級兩項指標從嚴控制，對低烈度地區(qū)的這類結(jié)構(gòu)是能夠滿足其延性要求的。

2.3配筋構(gòu)造

第3篇：建構(gòu)主義的特點范文

一、聯(lián)系時政，情境導(dǎo)入

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)知識不能?M足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)走向“思維中的具體”。教師通過多媒體屏幕展示奧巴馬和競選對手羅姆尼的照片，提問學(xué)生照片人物及其人物之間的關(guān)系，進而拋出本課問題：奧巴馬因為獲得選舉的勝利連任美國總統(tǒng)，但是在古希臘雅典人們認為選舉是不民主，這是為什么？而什么方式才是最民主的呢？通過這一設(shè)計，將學(xué)生置于現(xiàn)實情境之中，拉近現(xiàn)實和歷史的距離，同時通過建構(gòu)主義拋錨式的教學(xué)方式確定本課問題，在思考中進入新課的學(xué)習(xí)。

二、自主學(xué)習(xí)，重現(xiàn)雅典民主的內(nèi)容

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。本子目內(nèi)容屬于本課的知識認知部分，教師將通過列出表格的方式引導(dǎo)學(xué)生閱讀課本，提煉相關(guān)的知識，完成對雅典三大機構(gòu)基本知識的認知課對三大歷史人物及其成就的了解，在自主學(xué)習(xí)為主要方式的情況下，教師加以補充引導(dǎo)，幫助學(xué)生更好認識這一部分的內(nèi)容，體現(xiàn)學(xué)生在課堂中的主體地位，提高自主學(xué)習(xí)的能力，掌握自主學(xué)習(xí)的歷史學(xué)習(xí)方法，并認識到人類民主文明是在曲折中進步的。

三、史料研讀，理解雅典民主的特點

“史由證來，證史一致；論從史出，史論結(jié)合”是歷史學(xué)科特有的一種思維方法。雅典民主的特點是本課的知識理解部分內(nèi)容，對于高一的學(xué)生自主學(xué)習(xí)有一定的難度，所以教師通過多媒體展示相關(guān)史料，組織學(xué)生研讀史料，合作討論，教師再通過聯(lián)系前文內(nèi)容和語言引導(dǎo)，幫助學(xué)生總結(jié)出雅典民主的特點，體現(xiàn)建構(gòu)主義之下教師作為課堂引導(dǎo)者的重要作用，同時建構(gòu)主義認為學(xué)會學(xué)習(xí)比學(xué)會相關(guān)的課堂知識更為重要，所以本部分知識學(xué)習(xí)方式的設(shè)計不僅為了使學(xué)生通過史料直觀了解雅典民主的特點，更鍛煉學(xué)生研讀史料和合作學(xué)習(xí)的能力。

四、視頻賞析，評價雅典民主

由于多媒體教學(xué)模式有著不受時空限制，不受人數(shù)約束，交流即時迅捷，資源豐富，主體性突出、心理輕松的特點，使建構(gòu)主義指導(dǎo)下的情境概念得以完美的發(fā)揮。而本子目內(nèi)容是本課的知識運用部分，學(xué)習(xí)難度進一步加大，教師通過現(xiàn)代化多媒體設(shè)備播放有利于學(xué)生加深理解課本知識的視頻資料，引導(dǎo)學(xué)生從多角度、多思維地看待雅典民主，并在理解總結(jié)其特點的基礎(chǔ)上通過師生談話式互動和學(xué)生合作互動的方式，嘗試對雅典民主做出評價。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)過程主要包括圖化、順化和平衡，通過前面對雅典民主的內(nèi)容和特點的學(xué)習(xí)，學(xué)生對新課知識從接受新的知識到理解新的知識而評價部分的設(shè)計讓學(xué)生在建構(gòu)主義提倡的合作學(xué)習(xí)中完成新舊知識的平衡，對新舊知識有自己全新的理解，使自己的知識框架達到有了發(fā)展的新的平衡的狀態(tài)。

五、合作探究，雅典民主可否移植到同時代的中國

第4篇：建構(gòu)主義的特點范文

關(guān)鍵詞：環(huán)境法教學(xué)；教學(xué)理念；建構(gòu)主義；轉(zhuǎn)向措施

一、前言

自改革開放以來，我國在大力發(fā)展經(jīng)濟的同時，逐步加大了對環(huán)境保護力度，并采取法律、制度手段，引導(dǎo)各領(lǐng)域認識到環(huán)保等重要意義，減少對生態(tài)環(huán)境的破壞。環(huán)境法學(xué)是法學(xué)的重要組成部分，其教學(xué)理念受到傳統(tǒng)教學(xué)模式影響深遠，難以適應(yīng)當前社會發(fā)展趨勢。而建構(gòu)主義理論的提出，能夠協(xié)調(diào)教學(xué)與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，構(gòu)建高效課堂教學(xué)，使得學(xué)生能夠加強對知識的理解和掌握，構(gòu)建立體化知識體系，提升自身創(chuàng)新能力，為我國環(huán)保事業(yè)持續(xù)發(fā)展貢獻更多力量。

二、環(huán)境法課程特點分析

環(huán)境法課程是社會發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，作為一門新興課程，是高校法學(xué)專業(yè)必修課程之一，在整個法學(xué)教學(xué)中占據(jù)至關(guān)重要的位置。了解環(huán)境法課程特點，能夠幫助我們發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律，更好地實現(xiàn)對教學(xué)改革。環(huán)境法課程特點主要表現(xiàn)在以下幾個方面：其一，生態(tài)特點。我國現(xiàn)行法律當中，其中《憲法》、《環(huán)保法》都強調(diào)了環(huán)境保護，且后者將此作為立法的根本目標?？梢姡鷳B(tài)是環(huán)保法的根本。在實踐中，人們不僅要樹立生態(tài)文明意識，且能夠協(xié)調(diào)人與人之間的關(guān)系，從而實現(xiàn)人與自然和諧相處。[1]其二，綜合特點。就理論層面來說，環(huán)境法學(xué)具有綜合性、探索性特點，不僅是環(huán)境科學(xué)的一部分，更是法學(xué)的分支，是自然與社會科學(xué)交叉的產(chǎn)物。通過學(xué)習(xí)環(huán)境法，能夠了解多方面知識，如基本原理中涉及到的法理學(xué)、民事救濟等，從而在日后環(huán)境保護工作中更好地發(fā)揮自身積極作用。其三，實踐特點。面對日漸嚴峻的環(huán)境問題，環(huán)境法在實踐中的重要性愈發(fā)突出，表現(xiàn)在兩個方面，一是實體法知識、程序法等知識；二是能力方面，在長時間的學(xué)習(xí)生涯中，教師單純傳授法律知識遠遠不夠，還應(yīng)借助生活常見的環(huán)境問題，引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生利用法律知識解決問題，真正將知識與實踐有機整合到一起。綜上來看，環(huán)境法與其他法律存在很多不同，在教學(xué)中，我們要結(jié)合環(huán)境法學(xué)科特點，將建構(gòu)主義教學(xué)理念。

三、建構(gòu)主義教學(xué)理念概述

（一）理論發(fā)展

建構(gòu)主義教學(xué)理論最早出現(xiàn)在十八世紀，維柯作為其中的代表人物，提出了“人們能夠明確認識自己建構(gòu)的所有知識”，同時融合了康德經(jīng)驗、理性主義。隨著時間的推移，學(xué)者對建構(gòu)主義思想的研究日漸深入，皮亞杰與維果茨基分別提出了認知發(fā)展理論與最近發(fā)展區(qū)理論，為建構(gòu)主義的形成奠定了堅實的基礎(chǔ)。如皮亞杰認為學(xué)習(xí)的根本在于發(fā)現(xiàn)，且知識的學(xué)習(xí)并不來自主體或者客體任何一方，而是在二者之間相互作用下建構(gòu)而來的。[2]在建構(gòu)主義思考歷史潮流驅(qū)動下，至二十世紀，布魯納等人在建構(gòu)主義基礎(chǔ)之上提出了發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)理論，指導(dǎo)教學(xué)實踐活動順利開展。奧蘇泊爾對于建構(gòu)主義的理解體現(xiàn)在意義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上，他認為意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于符號代表的新知識，新知識的獲取需要與已掌握知識建立聯(lián)系，才能夠更好地實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標。

（二）建構(gòu)主義優(yōu)勢

1.調(diào)動學(xué)習(xí)者積極性

建構(gòu)主義認為只有積極學(xué)習(xí)，才能夠?qū)斎氲闹R進行有效加工，達到知識應(yīng)用于實踐的目標。在教學(xué)中，教師充分發(fā)揮自身指導(dǎo)與組織作用，創(chuàng)建良好的學(xué)習(xí)氛圍及環(huán)境，調(diào)動學(xué)生的自主性、能動性，逐漸把握事物發(fā)展規(guī)律，增強自身主體意識。[3]就本質(zhì)層面來說，無論是杜威的“做中學(xué)”、還是維果茨基的“活動與心理發(fā)展統(tǒng)一”都特別強調(diào)了學(xué)生在建構(gòu)學(xué)習(xí)中的重要位置。21世紀初，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念被應(yīng)用于幼兒教育中，其中對于幼兒的引導(dǎo)和鼓勵，促使幼兒能夠形成最初的認知，為日后自主學(xué)習(xí)提供支持。

2.增強師生交流

上文提到建構(gòu)主義影響下的主動性，能夠形成良好的交互關(guān)系，而這種交互作為優(yōu)勢之一，為教學(xué)改革提供了極大支持。傳統(tǒng)模式更加關(guān)注教師對于知識的講解，在很大程度上忽視了學(xué)習(xí)方法及技巧，更多的是主客觀念的認識，學(xué)生處于被動學(xué)習(xí)狀態(tài)，且教師作為唯一的主動者，不僅忽視了知識自身復(fù)雜性，且缺少對學(xué)生能動性的調(diào)動，即使能夠取得不錯的教學(xué)成績，但是由于教學(xué)缺乏靈活性，難以實現(xiàn)對學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，在遇到問題時不能夠利用自身所學(xué)解決實際問題。[4]而建構(gòu)主義能夠為師生之間的交流與溝通提供平臺，在交流中調(diào)動思維，將會逐漸形成創(chuàng)新性思維。

3.實現(xiàn)對教學(xué)的反思

反思作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的核心特征，也是最突出的優(yōu)勢，簡單來說，無論是學(xué)習(xí)者、還是教學(xué)者都在此過程中，自我審視、檢查，及時發(fā)現(xiàn)存在的問題，并采取行之有效的措施加以調(diào)整，不斷彌補自身存在的不足。可見，反思是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)評價的主要工具，但是在實施過程中教師應(yīng)盡量減少對強制性工具的使用，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生自我分形成一種動態(tài)性、持續(xù)性反思體系，在學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)都能夠彌補自己對知識學(xué)習(xí)的不足，在此過程中，學(xué)生能夠通過不斷改善，形成自主學(xué)習(xí)能力，從而促使學(xué)生能夠?qū)W習(xí)深層次理論知識。[5]綜上所述，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位，能夠?qū)崿F(xiàn)對學(xué)生創(chuàng)新能力的有效培養(yǎng)。

四、環(huán)境法教學(xué)理念建構(gòu)主義轉(zhuǎn)向分析

一直以來，受到法學(xué)思維模式的局限，環(huán)境法教學(xué)并未形成別具一格的教學(xué)理念。環(huán)境法具有獨特的學(xué)科特性，除了關(guān)注人與人之間的關(guān)系，還重視人與自然關(guān)系的協(xié)調(diào)。正因如此，傳統(tǒng)教學(xué)理念難以滿足環(huán)境法教學(xué)需求，在很大程度上降低了環(huán)境法教學(xué)有效性。同時環(huán)境法學(xué)具有較強的實踐性特點，缺少實踐，難以實現(xiàn)對環(huán)境法學(xué)內(nèi)涵的真正理解。[7]在實踐性特征推動下，學(xué)生能夠積極主動學(xué)習(xí)、參與實踐，與其他同學(xué)將交流心得，逐漸形成環(huán)境理論與實踐意識。另外，環(huán)境法學(xué)研究的問題具有復(fù)雜性、時變性特點，是人類社會發(fā)展到一定階段而形成的新興學(xué)科，傳統(tǒng)教學(xué)理念存在滯后性、局限性，因此重視對環(huán)境法教學(xué)理念建構(gòu)主義的轉(zhuǎn)向非常必要。人類社會發(fā)展到一定階段，會出現(xiàn)很多復(fù)雜的問題，而這些問題并不能夠通過道德、習(xí)慣解決，需要制度約束和限制，規(guī)范人類的行為，才能夠增強人們的環(huán)保意識，逐漸消除全球氣候變暖、土地沙化等環(huán)境問題。

（一）構(gòu)建教學(xué)情境，實現(xiàn)情境轉(zhuǎn)向

作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的重要教學(xué)方法，情境教學(xué)主要是圍繞著教學(xué)主題而開展的教學(xué)活動，教師在導(dǎo)入環(huán)境對具有代表性的案例進行情境設(shè)置，在情境載體上提出相應(yīng)的問題，調(diào)動學(xué)生思維，在有限時間內(nèi)完成教學(xué)與學(xué)習(xí)任務(wù)，然后對教學(xué)活動進行總結(jié)，幫助學(xué)生形成對知識的立體化認知。當前，情境教學(xué)法應(yīng)用范圍較廣，實現(xiàn)多個學(xué)科普及。[8]情境教學(xué)具有動態(tài)性、邏輯性特點，與知識發(fā)展規(guī)律相契合，能夠幫助學(xué)生建立系統(tǒng)化知識體系。在環(huán)境教學(xué)法中的具體操作如下：第一，設(shè)置教學(xué)情境。教師可以結(jié)合學(xué)生已掌握知識及其認知能力，構(gòu)建相對真實的情境，如在學(xué)習(xí)“污染環(huán)境罪”時，在課前可以播放一些水體、大氣等污染音頻，給予學(xué)生視覺上的震撼，讓學(xué)生們感受到環(huán)境污染對于自身產(chǎn)生的影響。第二，選擇真實事件。在教學(xué)準備環(huán)節(jié)，教師可以充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，收集大量環(huán)境污染事件，并選擇最具針對性事件，在課堂上與學(xué)生們分享，達到拋磚引玉的目的。同時提出問題，問題的提出應(yīng)注重由淺極深、由簡到難的原則，形成層次化問題，如“刑法修正中對環(huán)境污染罪做出了哪些調(diào)整？”、“修改內(nèi)容將會對環(huán)境法產(chǎn)生哪些影響？”，具有啟發(fā)式的問題引導(dǎo)，能夠促使學(xué)生全面掌握污染環(huán)境罪現(xiàn)行立法及日后發(fā)展方向，為未來工作奠定堅實的基礎(chǔ)。[9]第三，獨立解決問題。提出問題后，教師應(yīng)給予學(xué)生充足的時間思考，圍繞設(shè)定的前提進行研究，從中找到解決問題的答案，此時教師不能夠脫離學(xué)生，而是深入其中，點撥學(xué)生，或者提供一些解決問題的線索等，引導(dǎo)學(xué)生能夠合理取舍，理清思路，快速解決問題。第四，溝通互動。該環(huán)節(jié)主要為學(xué)生提供成果展示的機會，派小組代表分享成果，形成思想上的碰撞，并在相互切磋過程中，調(diào)整自身對問題的看法，深化對知識的理解，最后達成共識，準確把握環(huán)境法學(xué)知識。[10]第五，總結(jié)。教學(xué)實踐過程中，情境教學(xué)法有效性的發(fā)揮體現(xiàn)在教師的引導(dǎo)和幫助下，學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、分析及解決問題。因此教學(xué)效果的好壞很大程度上取決于教師的引導(dǎo)，所以教師要明確自身的指導(dǎo)作用，從而給予學(xué)生更多幫助。

（二）建立學(xué)習(xí)支架，開展支架教學(xué)

支架教學(xué)法是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的新型教學(xué)方法，在實踐中，建構(gòu)的對象務(wù)必是完整的知識單元，呈現(xiàn)的問題應(yīng)具有一定的挑戰(zhàn)性，可以適當超越學(xué)生原有知識水平，形成一個不斷突破自我的格局。此時，教師的作用就是將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)劃分為多個小任務(wù)，形成一種特殊的框架，為學(xué)生持續(xù)建構(gòu)創(chuàng)建平臺。從本質(zhì)上來說，所謂支架式教學(xué)，主要是指提供一套合理的概念框架，幫助學(xué)生理解知識、深化對知識的理解的過程，學(xué)生長期在建構(gòu)的支架下進行自主學(xué)習(xí)，將會形成主動學(xué)習(xí)意識。[11]支架教學(xué)法是維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論的產(chǎn)物，針對環(huán)境法的教學(xué)，可以從如下幾個步驟入手：首先，進入情境，并提出相應(yīng)的任務(wù)，可以結(jié)合時事，拉近知識與學(xué)生之間的距離，如美國等國家提出消減核武器問題，讓學(xué)生能夠反思核污染問題。其次，構(gòu)建支架，將學(xué)生置于問題情境中，激活學(xué)生思維，此時教師應(yīng)對學(xué)生給予一定的指導(dǎo)，如在進行“環(huán)境民事責(zé)任構(gòu)成要件”教學(xué)過程中，教師搭建支架要兼顧其與民事責(zé)任之間的共同之處，也要重視二者之間的差異性，幫助學(xué)生在思考問題時，要從不同的角度思考問題，鼓勵學(xué)生能夠獨立探索問題，并得出結(jié)論。最后，自主思考，學(xué)生們可以互相討論和幫助，然后由教師給予指導(dǎo)。環(huán)境問題具有復(fù)雜性特點，隨著社會經(jīng)濟發(fā)展，現(xiàn)實生活中的環(huán)境問題更具突發(fā)性，單純依靠課堂，無法全面覆蓋知識。因此支架教學(xué)法的實施顯得尤為必要。

（三）增強師生互動，落實交互教學(xué)

上文已經(jīng)闡述過知識的學(xué)習(xí)是在教師和學(xué)生之間的交流中形成的，其中交互教學(xué)在支架式教學(xué)思想基礎(chǔ)之上形成了一種新模式，將師生之間的對話作為基礎(chǔ)背景。在實踐教學(xué)中，應(yīng)注重對教與學(xué)之間的完整度，因此互動順理成章成為有效載體?；硬⒎菃渭兊囊环教釂枴⒘硪环交卮?，存在多元化形式。如針對環(huán)境文化表現(xiàn)及特征作為問題的核心，師生共同研究出現(xiàn)某些表現(xiàn)的原因是什么；或者針對生物多樣性減少主題，學(xué)生邀請教師就該問題各抒己見，探索一套防范和治理問題的道路。針對環(huán)境問題，師生可以同為課題組的成員，形成以教師、學(xué)生或者共研式互動模式，以此來解決具體的環(huán)境問題，增強知識在實踐中的具體應(yīng)用。[12]在此過程中，教師不僅僅是教師，學(xué)生也不僅僅是學(xué)生，二者可以同為學(xué)習(xí)者，圍繞著環(huán)境問題共同分析和探索，從而促進環(huán)境法在實踐中積極作用的有效發(fā)揮。

（四）加強實踐教學(xué)，提升實踐能力

環(huán)境法的實踐性特點對教學(xué)活動提出了明確要求，要將理論與實踐整合到一起。新時代下，職業(yè)法律人才占據(jù)著至關(guān)重要的位置，他們不但要掌握扎實的法律專業(yè)知識，且還需要通過實踐積累的經(jīng)驗，以此來更好地適應(yīng)時展趨勢。因此我們要突破以往環(huán)境法將課堂作為中心的封閉式教學(xué)格局，實施開放式教學(xué)，并適當增加實踐教學(xué)的比例。另外高校教師還應(yīng)進行深入探索和挖掘，采取模擬法庭學(xué)習(xí)、專業(yè)實習(xí)及法律救援等多種實踐形式，不斷提升學(xué)生的實踐能力。如安徽師范大學(xué)法學(xué)院充分利用暑假時間，組織“江淮環(huán)保行”等公眾法律意識調(diào)查活動，不僅能夠激發(fā)學(xué)生興趣，促使其將所學(xué)的知識應(yīng)用到實踐中，還能夠?qū)⒄n堂延伸至課外，促使學(xué)生更加直觀、具體的了解環(huán)境法立法、執(zhí)法等，增強學(xué)生環(huán)保服務(wù)意識，取得了非常顯著的成效。

（五）重視對教師的培養(yǎng)，形成建構(gòu)思維

環(huán)境法教學(xué)理念建構(gòu)主義轉(zhuǎn)向過程中，我們不能夠忽視教師在其中的指導(dǎo)作用。為了能夠促使建構(gòu)主義有效性的積極發(fā)揮，應(yīng)重視對教師專業(yè)能力的培養(yǎng)，環(huán)境法學(xué)科自身具有的綜合性特點要求教師要不斷學(xué)習(xí)，優(yōu)化自身專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，廣泛涉獵政治、經(jīng)濟及文化等多門知識，關(guān)注各學(xué)科最新環(huán)境動態(tài)，促進建構(gòu)主義教學(xué)理念在教學(xué)實踐中應(yīng)用效果的有效提升。另外學(xué)校還應(yīng)為教師提供更多學(xué)習(xí)機會，具體來說：第一，側(cè)重多媒體技術(shù)操作技能的培訓(xùn)，促使教師能夠無障礙操作計算機技術(shù)，為教學(xué)情境構(gòu)建提供技術(shù)支持；第二，適當增加資金、人力投入，培養(yǎng)更多雙語教學(xué)教師，提供英語學(xué)習(xí)環(huán)境，或者與國外一些高校建立良好的合作關(guān)系，安排部分優(yōu)秀的青年教師出國深造和學(xué)習(xí)，結(jié)合我國環(huán)境法教學(xué)現(xiàn)狀，提出一套合理的教學(xué)實施體系；第三，將青年教師作為主要培養(yǎng)對象，除了專業(yè)技能的提升，還需要從思想層面上給予一定的引導(dǎo)，逐漸建立一支具有教學(xué)潛能的環(huán)境法教師隊伍，從而為環(huán)境法教學(xué)改革奠定堅實的基礎(chǔ)。

五、需要注意的問題

環(huán)境教學(xué)法理念建構(gòu)主義轉(zhuǎn)向?qū)⒊蔀榻虒W(xué)改革的必然趨勢，但是由于建構(gòu)主義理念傳入我國時間較晚，很多教師在實踐方面仍然存在一些不足，影響建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念有效作用的發(fā)揮。因此筆者認為應(yīng)注意兩個方面的問題：一方面，避免過度主觀主義。建構(gòu)主義教學(xué)理念的出現(xiàn)，給行為與認知主義產(chǎn)生了強烈的沖擊，相比之間，后者的弊端也被暴露出來。建構(gòu)主義教學(xué)理念應(yīng)用于環(huán)境法教學(xué)過程中，為師生提供了很多新方法、新模式，至此，導(dǎo)致很多人將建構(gòu)主義視為最先進、無可替代的理論，過于極端化。環(huán)境法教學(xué)建構(gòu)主義轉(zhuǎn)向主要是擺脫傳統(tǒng)行為、認知主義的束縛，建立和諧師生關(guān)系，形成一種漸進、融合的教學(xué)過程，而非與客觀主義相悖的另一極端。氣候變暖作為全球性環(huán)境問題，在教學(xué)實踐中，教師應(yīng)立足于當前客觀事實，將環(huán)境問題背后的自然與社會規(guī)律挖掘出來，如果在教學(xué)中，徹底忽視客觀事實，勢必會導(dǎo)致環(huán)境法教學(xué)偏向唯心主義。所以，教師要加大對建構(gòu)主義理念的深入研究，掌握建構(gòu)主義內(nèi)涵，協(xié)調(diào)主客觀之間的關(guān)系。在教學(xué)中，從客觀實際出發(fā)，鼓勵學(xué)生通過主觀判斷，找到問題出現(xiàn)的原因，然后教師對問題與知識進行總結(jié)，規(guī)避學(xué)生對知識的錯誤理解。另一方面，避免相對主義。建構(gòu)主義教學(xué)理念提倡學(xué)生在教學(xué)中發(fā)揮自身主觀能動性，幫助學(xué)生形成創(chuàng)造性思維。環(huán)境法教學(xué)時，教師鼓勵學(xué)生對環(huán)境污染事件大膽發(fā)表自己的見解，樹立懷疑意識。如環(huán)境權(quán)損害賠償問題，學(xué)生可以對環(huán)境權(quán)具有的獨立屬性進行拓展，形成獨到的見解，在工作中能夠采取創(chuàng)新方法解決問題。在現(xiàn)實中，很多建構(gòu)主義者認為世界具有不確定性、變化性，否認規(guī)律，出現(xiàn)了相對主義問題，影響了教學(xué)有效性的提升。教師作為環(huán)境法教學(xué)的主導(dǎo)，應(yīng)堅持與時俱進，不偏不倚，科學(xué)、合理推進建構(gòu)主義教學(xué)理念的轉(zhuǎn)向，從而促進我國環(huán)境法教學(xué)持續(xù)發(fā)展，向社會輸送更多專業(yè)人才。

六、結(jié)論

根據(jù)上文所述，人類社會進入新時期，環(huán)境法在國民經(jīng)濟持續(xù)發(fā)展、社會進步等方面的重要作用越來越突出。環(huán)境法教學(xué)逐漸得到了國家及社會的關(guān)注與重視，并將其納入到法學(xué)專業(yè)的必修課程體系當中，以此來強調(diào)其重要性。但是傳統(tǒng)教學(xué)理念已然無法滿足環(huán)境法教學(xué)，建構(gòu)主義轉(zhuǎn)向成為必然。因此在教學(xué)中，法學(xué)教師要樹立現(xiàn)代教學(xué)理念，梳理建構(gòu)主義理論發(fā)展歷程，掌握建構(gòu)主義核心及本質(zhì)，并結(jié)合環(huán)境法教學(xué)內(nèi)容，積極引進支架式教學(xué)法、情境教學(xué)法等方法，為學(xué)生構(gòu)建輕松、良好的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并在長期學(xué)習(xí)過程中，增強與學(xué)生之間的互動，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力，從而促進環(huán)境法教學(xué)改革朝著更好的方向發(fā)展。

作者:李健蕓 單位:羅定職業(yè)技術(shù)學(xué)院

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第5篇：建構(gòu)主義的特點范文

主題詞社會建構(gòu)建構(gòu)主義

一

建構(gòu)主義研究目前日趨龐雜，其特點表現(xiàn)在以下三方面。

1.建構(gòu)主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構(gòu)主義研究的興起而言，它實際上是后現(xiàn)代主義社會理論、知識社會學(xué)和哲學(xué)思潮匯流的結(jié)果。后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生體現(xiàn)了人類對啟蒙運動以來的現(xiàn)代化工程（包括科學(xué)技術(shù)工程）的負面效應(yīng)，如環(huán)境污染、文化侵略等的深刻反省和反思?；谶@種反思，后現(xiàn)代主義社會理論的主要代表人物利奧塔、?？?、波德里拉、保曼、哈維等人認為西方主要工業(yè)化國家已進入后現(xiàn)代社會時期，在后現(xiàn)代社會，知識成為社會斗爭的焦點，科學(xué)成為政治的工具，其客觀性和權(quán)威性將會受到懷疑；在社會科學(xué)研究方面，他們提倡對社會進行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識社會學(xué)有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識社會學(xué)關(guān)心的主題是揭示特定的知識和信念實體怎樣受到社會和文化背景的影響。只不過，知識社會學(xué)長期以來將信念分成數(shù)學(xué)和自然科學(xué)與包括諸如、道德哲學(xué)體系等在內(nèi)的所有社會科學(xué)，認為前者是質(zhì)樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會科學(xué)等學(xué)問則是意識形態(tài)的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數(shù)學(xué)和自然科學(xué)置于知識學(xué)的考察之外。既然在后現(xiàn)代主義那里科學(xué)的客觀性已受到懷疑，而傳統(tǒng)知識社會學(xué)又置科學(xué)技術(shù)知識于不顧，那么，建構(gòu)主義來考察科學(xué)和技術(shù)的社會建構(gòu)也就成為理所當然了。

當然，建構(gòu)主義研究也從哲學(xué)中的反實證主義流派、新及現(xiàn)象學(xué)、人種學(xué)的研究方法獲得了啟示。具體說來這些觀點是：（1）科學(xué)理論的證據(jù)非決定性，即在原則上總有幾個可供選擇利用的理論與有關(guān)的證據(jù)一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關(guān)的觀察結(jié)果是由用來檢驗的理論范式?jīng)Q定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學(xué)本體論和相對主義認識論肯定是直接促進了建構(gòu)主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細菌學(xué)家、科學(xué)史學(xué)家和科學(xué)哲學(xué)家弗雷克的研究和探索表明，科學(xué)事實、科學(xué)評價標準和科學(xué)理論范式都是相對的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學(xué)認知的真實情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構(gòu)主義學(xué)者們，大膽地對默頓科學(xué)社會學(xué)、傳統(tǒng)知識社會學(xué)等進行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點、命題之深，聲勢之大，以致許多人認為科學(xué)社會學(xué)已進入“后庫恩時代”。后來，出于對技術(shù)決定論（強調(diào)技術(shù)發(fā)展是自主的，它影響著社會變遷，但不受社會影響）的不滿，技術(shù)社會學(xué)也被卷入到了建構(gòu)主義研究中。

2.建構(gòu)主義學(xué)者在地理分布上較為廣泛。建構(gòu)主義作為一個思想流派，由于其主要觀點、方法來源不同，很難像科學(xué)學(xué)（代表人物是英國的貝爾納）、傳統(tǒng)科學(xué)社會學(xué)（代表人物是默頓）追塑到某個國或某個代表人物，其成員分散在歐美不同國家。在英國，主要是愛丁堡學(xué)派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統(tǒng)知識社會學(xué)，特別是曼海姆思想出發(fā)，并從庫恩思想得到啟發(fā)，對科學(xué)知識的實質(zhì)進行研究。在法國，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、福柯的本土方法對科學(xué)實驗室進行人類學(xué)的考察。在美國，謝廷娜（一位建構(gòu)主義女學(xué)者）、陳誠、瑞斯蒂等也進行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國的馬爾凱、伍爾加，美國的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國的魏因加特等大批學(xué)者都在從事不同的建構(gòu)主義研究。當然，建構(gòu)主義既然以一個思想學(xué)派出現(xiàn)，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學(xué)家之間的交流，共同發(fā)表《實驗室生活》一書，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學(xué)》一書等等。

3.建構(gòu)主義研究方法多樣化。盡管建構(gòu)主義是建立在知識是社會地建構(gòu)成的這一總觀點之上的，但其方法卻是經(jīng)驗的。這樣，建構(gòu)主義研究方法便呈現(xiàn)出多樣化的特點。建構(gòu)主義對科學(xué)的社會分析，主要采取的方法是：實驗室研究，由拉圖爾、伍爾加發(fā)起，像人類學(xué)家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場，根據(jù)觀察日記進行研究；爭論研究，即柯林斯的相對主義經(jīng)驗綱領(lǐng)，從微觀角度分析科學(xué)知識如何達成一致；話語分析（或稱修辭學(xué)方法），由馬爾凱等人發(fā)展而來，把科學(xué)活動參與者的“日常話語”作為主題，分析科學(xué)解釋是如何隨社會背景的變化而變化。在對技術(shù)的社會研究中，建構(gòu)主義采取的方法主要是：社會建構(gòu)方法，這是平齊和比克把相對主義經(jīng)驗綱領(lǐng)引入技術(shù)社會學(xué)的方法，研究技術(shù)人工制品如何在社會、文化方面得到解釋；系統(tǒng)方法，休斯在技術(shù)史研究中使用的方法，把技術(shù)看作一個系統(tǒng)（如電力系統(tǒng)），進行經(jīng)濟、政治、社會的分析；操作子網(wǎng)絡(luò)方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關(guān)，他們把技術(shù)、經(jīng)濟、社會、政治和文化看作整體的“異質(zhì)操作子”網(wǎng)絡(luò)，分析技術(shù)在其中的作用。另外，愛丁堡學(xué)派早期的科學(xué)知識社會學(xué)的強綱領(lǐng)以及隨后的弱綱領(lǐng)也都是建構(gòu)主義者曾采用的方法。

正是建構(gòu)主義這種經(jīng)驗研究方法的多樣化特點，導(dǎo)致了其研究成果缺乏統(tǒng)一的理論凝聚。目前建構(gòu)主義的各種觀點和學(xué)術(shù)成果，散見于有關(guān)學(xué)者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實驗室生活》是對索爾克研究所格列明實驗室考察的結(jié)果，拉圖爾的《行動中的科學(xué)》也不過是對這種考察的進一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學(xué)》以及平齊和比克主編的《技術(shù)系統(tǒng)和社會建構(gòu)》等則均為集納諸多建構(gòu)主義學(xué)者及相關(guān)學(xué)者經(jīng)驗研究成果的論文集。因此，建構(gòu)主義的學(xué)術(shù)觀點具有相當?shù)姆稚⑿浴?/p>

二

建構(gòu)主義研究就其建構(gòu)對象而言也呈現(xiàn)出某種復(fù)雜性。在建構(gòu)主義的視野中，似乎借助行為者的互動而形成的制度（包括知識、方法、學(xué)科、習(xí)俗和規(guī)則），科學(xué)家基于數(shù)據(jù)和觀察構(gòu)造的理論和敘述，實驗室中由于物質(zhì)參與而產(chǎn)生的人工制品，思想和表象的客體都是建構(gòu)成的。但是，從這種復(fù)雜性中仍可窺見出建構(gòu)主義存在著強與弱的分野。

1.弱建構(gòu)主義。弱建構(gòu)主義強調(diào)的是知識產(chǎn)生的社會背景或社會原因，主要著重于宏觀社會學(xué)的把握，但并不否認其客觀性或邏輯性的原因。

這類建構(gòu)主義觀點最早見于貝格爾和魯克曼的知識社會學(xué)論述中。在1996年出版的《現(xiàn)實的社會建構(gòu)》一書中，他們提出現(xiàn)實是社會地建構(gòu)成的，知識社會學(xué)關(guān)心的主題是社會建構(gòu)過程。這里的現(xiàn)實是指主觀現(xiàn)實（即人們關(guān)于世界的信念），而不是客觀現(xiàn)實。所謂現(xiàn)實的社會建構(gòu)就是這種主觀現(xiàn)實作為人工的產(chǎn)物雖然獨立于我們的意志，但都是在社會情景中發(fā)展、傳輸和保持的。[1]就是說，要建構(gòu)其中某種主觀現(xiàn)實X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識，這種知識即便在X不存在時，也能產(chǎn)生某種行為能力；（2）X的合理性常識；（3）傳播X知識的手段。只要具備這些條件，X的知識便可在社會共同體“固定”或普遍存在下來。在貝格爾和魯克曼的建構(gòu)意義上，社會中有許多東西如習(xí)俗、規(guī)則、方法甚至情感、性角色、權(quán)力、科學(xué)等等都可看作是社會建構(gòu)的。

當愛丁堡學(xué)派沖破傳統(tǒng)知識社會學(xué)對自然科學(xué)與社會科學(xué)的明顯區(qū)分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來考察自然科學(xué)知識，即用社會背景來解釋科學(xué)知識內(nèi)容。巴恩斯在論及庫恩對科學(xué)知識結(jié)果解釋的批評時說：“他所描述的科學(xué)中基本理論的變遷，不再是對增長的關(guān)于實在知識的簡單響應(yīng)，而是用關(guān)于推理的評價的背景負荷才能表達的?！盵2]也即是說，既然自然科學(xué)并非以純結(jié)果的方式變化，那么考察自然科學(xué)知識的產(chǎn)生及其維持便一定要求助于社會背景。巴恩斯引進了“利益”概念，布魯爾認為除了一些社會原則外，還包括精神的、人類學(xué)的、生物學(xué)的、認知的和感覺經(jīng)驗等因素。柯林斯更提出了一個“非科學(xué)”的標準清單：“基于從前合作對合作者實驗?zāi)芰椭艺\的信任、實驗者的個性和智力、管理大實驗室的聲譽、科學(xué)家是否在工業(yè)界或?qū)W術(shù)界工作過、過去的失敗經(jīng)歷、內(nèi)部資料、科學(xué)成果的風(fēng)格和表現(xiàn)、實驗心理方法、民族性”等等。[3]

盡管愛丁堡學(xué)派的工作是建構(gòu)主義的，但并沒有使用“社會建構(gòu)”這一比喻。首先使用“社會建構(gòu)”一詞進行建構(gòu)主義科學(xué)知識社會學(xué)研究的是孟德爾遜和達勒。他們的論文被收集在1977年由孟德爾遜、魏因加特和懷特利主編的《科學(xué)社會學(xué)年鑒》第一卷，取名為“科學(xué)知識的社會生產(chǎn)”。孟德爾遜和達勒認為，現(xiàn)代科學(xué)的建制、認知和知識主張并不能通過科學(xué)史論得到適當?shù)恼f明，它們作為人工的產(chǎn)物必有其社會因果關(guān)系，因而是社會建構(gòu)成的。

孟德爾遜等用“社會建構(gòu)”批評科學(xué)史論的不適當性在今天看來雖然已無必要，但卻激起了對科學(xué)話語、文本的建構(gòu)主義研究。以往的科學(xué)史論者的研究，通常都以科學(xué)家的論著或談話錄、回憶錄為依據(jù)的。而馬爾凱則認為科學(xué)家的話語實際上變化很大，其內(nèi)容和真實性在很大程度上取決于談?wù)撜呙鎸γ娴幕?，因而通過分析、比較科學(xué)家就某項研究正式發(fā)表的論文與直接訪問科學(xué)家關(guān)于該研究的談話記錄，可以真實地說明科學(xué)家工作的實際情形，了解科學(xué)建構(gòu)的社會特性。馬爾凱和吉爾伯特通過對一個生物化學(xué)小組的34名有建樹的研究者的訪問，把科學(xué)家話語分成經(jīng)驗性的和偶然性的兩種情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，科學(xué)家在解釋正確信念時，通常依據(jù)的是經(jīng)驗性話語，而在說明錯誤信念時，通常依據(jù)的是偶然性話語，即把科學(xué)家犯錯誤的原因歸于各種個人的和社會的偶然因素。[4]

邁耶斯在《寫作生物學(xué)：科學(xué)知識社會建構(gòu)的文本》一書中試圖表明，社會的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構(gòu)成”科學(xué)主張、討論和論文或?qū)Ｖ膶懽?。他說：“在很大程度上，我的研究基點是假定科學(xué)是在論文或見解修改和爭論反語重釋的聲言和協(xié)商的社會過程中建構(gòu)的。對于這一基點，讀者將會感到驚異。”[5]這里，邁耶斯似乎指明，科學(xué)文本的社會建構(gòu)是說它在公開發(fā)表之前就經(jīng)過討論、協(xié)商、改變和削弱等，科學(xué)文本不僅源于客體素材，而且也經(jīng)歷了科學(xué)家和評論者的審視。

可以看到，弱建構(gòu)主義在探討科學(xué)知識的社會原因時，往往給科學(xué)的客觀性、理性和邏輯因素留有適當?shù)挠嗟亍２剪敔柕膹娋V領(lǐng)中的公平性、對稱性原則實際上要求對科學(xué)的真理和謬誤、真實信念和錯誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說明，馬爾凱在歸納經(jīng)驗性話語時則說明了實驗數(shù)據(jù)是在邏輯和時間優(yōu)先情況下給出的。另外，愛丁堡學(xué)派并沒有回答在什么時機，讓社會背景因素怎樣進入知識客體中。這就是有些強建構(gòu)主義學(xué)者為什么并不把弱建構(gòu)主義納入建構(gòu)主義研究的原因。

2.強建構(gòu)主義。強建構(gòu)主義是在微觀層次上對科學(xué)知識所做的經(jīng)驗研究，認為科學(xué)知識或技術(shù)人工制品能夠顯示出其建構(gòu)完全是社會性的。這類學(xué)者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。

謝廷娜將其工作貼上“建構(gòu)主義”的標簽，而非“社會建構(gòu)主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會背景”之類的東西聯(lián)系在一起，以示同愛丁堡學(xué)派的工作相區(qū)別。謝廷娜認為微觀科學(xué)知識社會學(xué)研究有兩個方面，其一是科學(xué)爭論研究，說明知識的一致性是如何達成的；其二是選擇科學(xué)工作的真實地點如實驗室作為研究對象，說明科學(xué)知識是怎樣建構(gòu)的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構(gòu)主義綱領(lǐng)。她歸納了科學(xué)建構(gòu)的社會特征，即科學(xué)研究工作并不指向“現(xiàn)實”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學(xué)家進入大量面對面的協(xié)商和互動，還包括更廣泛的、超越處所的關(guān)系，與經(jīng)紀人、工業(yè)界代表、出版商、地方管理者等發(fā)生聯(lián)系。[6]

與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構(gòu)主義研究同“社會背景”相提并論。他和伍爾加的《實驗室生活》（1979年首版）的副標題是“科學(xué)事實的社會建構(gòu)”，當1986年再版時把其中的“社會”一詞刪去了。但不管怎樣，該書的主題仍然指明：科學(xué)事實是一種建構(gòu)的產(chǎn)物，是各種利益集團間協(xié)商的產(chǎn)物。通過對索爾克研究所格列明實驗室的人類學(xué)考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門論述了TRF（促甲狀腺釋放因子）的建構(gòu)過程。[7]

在對《實驗室生活》一書的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領(lǐng)開始分道揚鑣了。拉圖爾轉(zhuǎn)向了操作子網(wǎng)絡(luò)，把其中的科學(xué)家當作“資源積累者”進行了“馬基雅維利”式的描述。[8]由于這一綱領(lǐng)不再具有明顯的建構(gòu)主義風(fēng)格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對表象進行了建構(gòu)主義的研究。

概括地說，客體（自然世界）與表現(xiàn)（科學(xué)知識）之間的關(guān)系包含兩種圖式：

（1）表象客體或者科學(xué)知識自然世界

（2）表象客體或者科學(xué)知識自然世界

第一種圖式認為客體獨立于表象，自然知識似乎與自然世界沒有多少關(guān)系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識與自然世界之間沒有誰是第一性的、誰是本質(zhì)的區(qū)別。伍爾加認為，前者是過去的科學(xué)社會學(xué)（包括愛丁堡學(xué)派）堅持的“認識論上的相對主義和本體論上的實在主義”圖式，后者才是科學(xué)知識社會學(xué)研究應(yīng)遵循的模式。[9]對此，他提出兩條證據(jù)。首先，沒有表象，客體就是無用的，我們無法獨立于客體。其次是對同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學(xué)陳述的多樣性，這導(dǎo)致人們?nèi)岩扇魏巍凹俣ā钡目陀^事物的存在。在這里，伍爾加是想說明表象構(gòu)成或建構(gòu)了客體，即世界是被建構(gòu)著的。

到80年代中期，科學(xué)知識社會學(xué)已經(jīng)成功地披上建構(gòu)主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標題或?qū)а约娂娨浴啊纳鐣?gòu)”而呈現(xiàn)于世。就是對技術(shù)進行社會研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術(shù)系統(tǒng)的社會建構(gòu)》一書中希望提倡一種新的建構(gòu)主義研究綱領(lǐng)。

誠如前面所言，《技術(shù)系統(tǒng)的社會建構(gòu)》并不代表一種一貫的研究綱領(lǐng)。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實與人工制品的社會建構(gòu)：或者科學(xué)社會學(xué)與技術(shù)社會學(xué)怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構(gòu)主義強綱領(lǐng)”：“在這一綱領(lǐng)里，所有知識和所有知識假設(shè)都將被看作是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，就是說，關(guān)于知識假設(shè)的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會世界領(lǐng)域?qū)ふ业玫?，而無需借助自然世界?！盵10]不過，他們卻又借用了柯林斯的經(jīng)驗相對主義的一些概念，并稱之為“技術(shù)的社會建構(gòu)方法”：“這一方法的關(guān)鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機制’的‘相關(guān)社會群體’。其核心信條之一是技術(shù)人工制品對社會學(xué)分析是公開的，這不僅表現(xiàn)在技術(shù)的使用上，而且特別關(guān)及其設(shè)計和工藝‘內(nèi)容’”。[11]平齊和比克用這種方法說明了自行車的歷史，表明了自行車是試錯的產(chǎn)物，新的嘗試所以失敗是因為它們沒有解決這個或那個社會群體提出的問題。因而每種技術(shù)產(chǎn)品都是“決定滲透”的結(jié)果，而非單向模式發(fā)展的邏輯程序。

總之，強建構(gòu)主義雖然都標謗自己是完全的建構(gòu)主義，但最終都是以對微觀社會學(xué)問題的關(guān)注來解釋宏觀社會學(xué)的構(gòu)架。這一點從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點可以明顯看出。特別是謝廷娜以實驗室活動為基礎(chǔ)來展示科學(xué)知識和建構(gòu)與社會存在著的廣泛聯(lián)系，試圖消除科學(xué)知識發(fā)展的內(nèi)部因素和外部因素之分，把科學(xué)知識發(fā)展的認識和社會因素結(jié)合起來。這可能既是目前大多數(shù)科學(xué)社會學(xué)家和“理想”，又說明強建構(gòu)主義與弱建構(gòu)主義不無兩致的“模糊性”。

三

簡單地說，建構(gòu)主義尖銳地批判了個人主義的、觀念論的、實證論的和樸素實在論的科學(xué)或技術(shù)說明。他們對科學(xué)技術(shù)事業(yè)的因果解釋的社會資源的展示和說明，擴大了社會學(xué)研究的視野。但是，建構(gòu)主義作為一種研究傾向或理論框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社會偶然性因素。建構(gòu)主義研究實際上是把科學(xué)技術(shù)的本體論相對化，以及把社會因素理性化。弱建構(gòu)主義者，特別是愛丁堡學(xué)派的強綱領(lǐng)一方面想使它成為社會學(xué)乃至全部社會科學(xué)研究的典范，成為理性和科學(xué)的體現(xiàn)，同時在另一方面卻又否認科學(xué)知識與一般知識的區(qū)別，使科學(xué)等同于其他文化科學(xué)。強建構(gòu)主義者則是在強調(diào)科學(xué)或技術(shù)的社會建構(gòu)的同時，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對科學(xué)家的廣泛訪問來理解科學(xué)，但對自然界在科學(xué)活動中的地位的認識，卻僅僅停留在關(guān)于自然界的人工或語言建構(gòu)之上。而平齊、比克的研究則表明，技術(shù)社會學(xué)應(yīng)著重于社會因素怎樣建構(gòu)人工制品，而對技術(shù)的工藝內(nèi)容可以置之不顧。建構(gòu)主義這種對科學(xué)技術(shù)產(chǎn)生所做的過份的“社會學(xué)簡化”不可避免地否定或抹殺了科學(xué)技術(shù)的本體論方面的因素，忽視了科學(xué)技術(shù)的物質(zhì)基礎(chǔ)，從而把科學(xué)技術(shù)看成完全由各種社會偶然性因素組成的東西。

應(yīng)該說，在當代有關(guān)現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性的文化爭論中，建構(gòu)主義有著強烈的后現(xiàn)代主義傾向。后現(xiàn)代主義者以對真理、客觀性、因果性、合理和進步等的懷疑和批判為特征。鑒于強建構(gòu)主義堅決地解構(gòu)了科學(xué)合理性觀念本身，那么強建構(gòu)主義實際上就成了通往后現(xiàn)代主義一邊的橋梁。但對于弱建構(gòu)主義，有的學(xué)者認為它致力于對科學(xué)的宏觀因果解釋，因而應(yīng)被劃分到現(xiàn)代主義一邊?？墒?，如果考慮到并不是所有后現(xiàn)代主義都強調(diào)對現(xiàn)代科學(xué)的解構(gòu)，特別是進入90年代后還出現(xiàn)了繼承現(xiàn)代主義但又超越現(xiàn)代主義的“建構(gòu)性后現(xiàn)代哲學(xué)”，[12]則恐怕弱建構(gòu)主義也逃脫不了與后現(xiàn)代主義的干系。更何況弱建構(gòu)主義也有著割裂科學(xué)與理性之嫌。

2.對于科學(xué)技術(shù)的解釋范圍較為狹窄。強建構(gòu)主義研究過份強調(diào)實驗室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對實驗室的人類學(xué)考察，雖然有助于我們理解科學(xué)家的行為，但這種微觀研究與科學(xué)的組織、結(jié)構(gòu)、共同體等宏觀研究并未得到應(yīng)有的重視。平齊、比克在進行技術(shù)社會學(xué)研究時對相關(guān)社會的社會群體的關(guān)鍵作用給予了充分關(guān)注，但對技術(shù)發(fā)展有著強烈影響的經(jīng)濟制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術(shù)的社會建構(gòu)研究的議事日程。至于弱建構(gòu)主義對科學(xué)的社會研究雖然貌似新鮮，其實在默頓的大部分科學(xué)社會學(xué)研究中都已論述過。早在1945年，默頓就描述了知識社會學(xué)的研究程序，說明了可以作為社會學(xué)分析的精神產(chǎn)品應(yīng)包括信仰、意識形態(tài)、宗教道德及實證科學(xué)，還分析了精神產(chǎn)品的存在基礎(chǔ)，如群體結(jié)構(gòu)、權(quán)力結(jié)構(gòu)、競爭、沖突和利益等。

3.忽視科學(xué)技術(shù)后果及其評價。建構(gòu)主義的理論和方法適合于解釋科學(xué)知識的起源和技術(shù)創(chuàng)新的動力，以致對于科技產(chǎn)品對人的自我意識、社區(qū)組織、日常生活、權(quán)力分布有何特別意義的問題很少給予關(guān)注。在許多建構(gòu)主義者那里，關(guān)于科技成果的研究進入“死結(jié)”的觀念已經(jīng)根深蒂固，以致把科學(xué)技術(shù)選擇的社會后果幾乎完全置之腦后。

與此相關(guān)，建構(gòu)主義還貶低對科學(xué)技術(shù)的道德評價。愛丁堡學(xué)派的強綱領(lǐng)和柯林斯的經(jīng)驗相對主義綱領(lǐng)在對待科學(xué)發(fā)現(xiàn)、科學(xué)理論是否真理等方面采取了中立的態(tài)度，即認為科學(xué)本身無所謂惡，是價值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領(lǐng)外推用于技術(shù)的社會研究時，對技術(shù)成果的最終善惡又采取了不可知論的態(tài)度，因而不去探討有關(guān)技術(shù)的地位、技術(shù)選擇的正誤這樣的問題。不管怎么說，建構(gòu)主義開創(chuàng)的對科學(xué)技術(shù)研究的新方向，對于人們從內(nèi)部理解科學(xué)技術(shù)及其在人類社會中的地位有著莫大的啟示。

參考文獻

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[9]S.Woolgar.Science:theVeryIdea,EllisHorwood,1988,54.

第6篇：建構(gòu)主義的特點范文

主題詞社會建構(gòu)建構(gòu)主義

一

建構(gòu)主義研究目前日趨龐雜，其特點表現(xiàn)在以下三方面。

1.建構(gòu)主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構(gòu)主義研究的興起而言，它實際上是后現(xiàn)代主義社會理論、知識社會學(xué)和哲學(xué)思潮匯流的結(jié)果。后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生體現(xiàn)了人類對啟蒙運動以來的現(xiàn)代化工程（包括科學(xué)技術(shù)工程）的負面效應(yīng)，如環(huán)境污染、文化侵略等的深刻反省和反思?；谶@種反思，后現(xiàn)代主義社會理論的主要代表人物利奧塔、?？?、波德里拉、保曼、哈維等人認為西方主要工業(yè)化國家已進入后現(xiàn)代社會時期，在后現(xiàn)代社會，知識成為社會斗爭的焦點，科學(xué)成為政治的工具，其客觀性和權(quán)威性將會受到懷疑；在社會科學(xué)研究方面，他們提倡對社會進行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識社會學(xué)有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識社會學(xué)關(guān)心的主題是揭示特定的知識和信念實體怎樣受到社會和文化背景的影響。只不過，知識社會學(xué)長期以來將信念分成數(shù)學(xué)和自然科學(xué)與包括諸如、道德哲學(xué)體系等在內(nèi)的所有社會科學(xué)，認為前者是質(zhì)樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會科學(xué)等學(xué)問則是意識形態(tài)的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數(shù)學(xué)和自然科學(xué)置于知識學(xué)的考察之外。既然在后現(xiàn)代主義那里科學(xué)的客觀性已受到懷疑，而傳統(tǒng)知識社會學(xué)又置科學(xué)技術(shù)知識于不顧，那么，建構(gòu)主義來考察科學(xué)和技術(shù)的社會建構(gòu)也就成為理所當然了。

當然，建構(gòu)主義研究也從哲學(xué)中的反實證主義流派、新及現(xiàn)象學(xué)、人種學(xué)的研究方法獲得了啟示。具體說來這些觀點是：（1）科學(xué)理論的證據(jù)非決定性，即在原則上總有幾個可供選擇利用的理論與有關(guān)的證據(jù)一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關(guān)的觀察結(jié)果是由用來檢驗的理論范式?jīng)Q定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學(xué)本體論和相對主義認識論肯定是直接促進了建構(gòu)主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細菌學(xué)家、科學(xué)史學(xué)家和科學(xué)哲學(xué)家弗雷克的研究和探索表明，科學(xué)事實、科學(xué)評價標準和科學(xué)理論范式都是相對的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學(xué)認知的真實情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構(gòu)主義學(xué)者們，大膽地對默頓科學(xué)社會學(xué)、傳統(tǒng)知識社會學(xué)等進行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點、命題之深，聲勢之大，以致許多人認為科學(xué)社會學(xué)已進入“后庫恩時代”。后來，出于對技術(shù)決定論（強調(diào)技術(shù)發(fā)展是自主的，它影響著社會變遷，但不受社會影響）的不滿，技術(shù)社會學(xué)也被卷入到了建構(gòu)主義研究中。

2.建構(gòu)主義學(xué)者在地理分布上較為廣泛。建構(gòu)主義作為一個思想流派，由于其主要觀點、方法來源不同，很難像科學(xué)學(xué)（代表人物是英國的貝爾納）、傳統(tǒng)科學(xué)社會學(xué)（代表人物是默頓）追塑到某個國或某個代表人物，其成員分散在歐美不同國家。在英國，主要是愛丁堡學(xué)派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統(tǒng)知識社會學(xué)，特別是曼海姆思想出發(fā)，并從庫恩思想得到啟發(fā)，對科學(xué)知識的實質(zhì)進行研究。在法國，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、?？碌谋就练椒▽茖W(xué)實驗室進行人類學(xué)的考察。在美國，謝廷娜（一位建構(gòu)主義女學(xué)者）、陳誠、瑞斯蒂等也進行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國的馬爾凱、伍爾加，美國的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國的魏因加特等大批學(xué)者都在從事不同的建構(gòu)主義研究。當然，建構(gòu)主義既然以一個思想學(xué)派出現(xiàn)，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學(xué)家之間的交流，共同發(fā)表《實驗室生活》一書，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學(xué)》一書等等。

3.建構(gòu)主義研究方法多樣化。盡管建構(gòu)主義是建立在知識是社會地建構(gòu)成的這一總觀點之上的，但其方法卻是經(jīng)驗的。這樣，建構(gòu)主義研究方法便呈現(xiàn)出多樣化的特點。建構(gòu)主義對科學(xué)的社會分析，主要采取的方法是：實驗室研究，由拉圖爾、伍爾加發(fā)起，像人類學(xué)家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場，根據(jù)觀察日記進行研究；爭論研究，即柯林斯的相對主義經(jīng)驗綱領(lǐng)，從微觀角度分析科學(xué)知識如何達成一致；話語分析（或稱修辭學(xué)方法），由馬爾凱等人發(fā)展而來，把科學(xué)活動參與者的“日常話語”作為主題，分析科學(xué)解釋是如何隨社會背景的變化而變化。在對技術(shù)的社會研究中，建構(gòu)主義采取的方法主要是：社會建構(gòu)方法，這是平齊和比克把相對主義經(jīng)驗綱領(lǐng)引入技術(shù)社會學(xué)的方法，研究技術(shù)人工制品如何在社會、文化方面得到解釋；系統(tǒng)方法，休斯在技術(shù)史研究中使用的方法，把技術(shù)看作一個系統(tǒng)（如電力系統(tǒng)），進行經(jīng)濟、政治、社會的分析；操作子網(wǎng)絡(luò)方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關(guān)，他們把技術(shù)、經(jīng)濟、社會、政治和文化看作整體的“異質(zhì)操作子”網(wǎng)絡(luò)，分析技術(shù)在其中的作用。另外，愛丁堡學(xué)派早期的科學(xué)知識社會學(xué)的強綱領(lǐng)以及隨后的弱綱領(lǐng)也都是建構(gòu)主義者曾采用的方法。

正是建構(gòu)主義這種經(jīng)驗研究方法的多樣化特點，導(dǎo)致了其研究成果缺乏統(tǒng)一的理論凝聚。目前建構(gòu)主義的各種觀點和學(xué)術(shù)成果，散見于有關(guān)學(xué)者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實驗室生活》是對索爾克研究所格列明實驗室考察的結(jié)果，拉圖爾的《行動中的科學(xué)》也不過是對這種考察的進一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學(xué)》以及平齊和比克主編的《技術(shù)系統(tǒng)和社會建構(gòu)》等則均為集納諸多建構(gòu)主義學(xué)者及相關(guān)學(xué)者經(jīng)驗研究成果的論文集。因此，建構(gòu)主義的學(xué)術(shù)觀點具有相當?shù)姆稚⑿浴?/p>

二

建構(gòu)主義研究就其建構(gòu)對象而言也呈現(xiàn)出某種復(fù)雜性。在建構(gòu)主義的視野中，似乎借助行為者的互動而形成的制度（包括知識、方法、學(xué)科、習(xí)俗和規(guī)則），科學(xué)家基于數(shù)據(jù)和觀察構(gòu)造的理論和敘述，實驗室中由于物質(zhì)參與而產(chǎn)生的人工制品，思想和表象的客體都是建構(gòu)成的。但是，從這種復(fù)雜性中仍可窺見出建構(gòu)主義存在著強與弱的分野。

1.弱建構(gòu)主義。弱建構(gòu)主義強調(diào)的是知識產(chǎn)生的社會背景或社會原因，主要著重于宏觀社會學(xué)的把握，但并不否認其客觀性或邏輯性的原因。

這類建構(gòu)主義觀點最早見于貝格爾和魯克曼的知識社會學(xué)論述中。在1996年出版的《現(xiàn)實的社會建構(gòu)》一書中，他們提出現(xiàn)實是社會地建構(gòu)成的，知識社會學(xué)關(guān)心的主題是社會建構(gòu)過程。這里的現(xiàn)實是指主觀現(xiàn)實（即人們關(guān)于世界的信念），而不是客觀現(xiàn)實。所謂現(xiàn)實的社會建構(gòu)就是這種主觀現(xiàn)實作為人工的產(chǎn)物雖然獨立于我們的意志，但都是在社會情景中發(fā)展、傳輸和保持的。[1]就是說，要建構(gòu)其中某種主觀現(xiàn)實X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識，這種知識即便在X不存在時，也能產(chǎn)生某種行為能力；（2）X的合理性常識；（3）傳播X知識的手段。只要具備這些條件，X的知識便可在社會共同體“固定”或普遍存在下來。在貝格爾和魯克曼的建構(gòu)意義上，社會中有許多東西如習(xí)俗、規(guī)則、方法甚至情感、性角色、權(quán)力、科學(xué)等等都可看作是社會建構(gòu)的。

當愛丁堡學(xué)派沖破傳統(tǒng)知識社會學(xué)對自然科學(xué)與社會科學(xué)的明顯區(qū)分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來考察自然科學(xué)知識，即用社會背景來解釋科學(xué)知識內(nèi)容。巴恩斯在論及庫恩對科學(xué)知識結(jié)果解釋的批評時說：“他所描述的科學(xué)中基本理論的變遷，不再是對增長的關(guān)于實在知識的簡單響應(yīng)，而是用關(guān)于推理的評價的背景負荷才能表達的?！盵2]也即是說，既然自然科學(xué)并非以純結(jié)果的方式變化，那么考察自然科學(xué)知識的產(chǎn)生及其維持便一定要求助于社會背景。巴恩斯引進了“利益”概念，布魯爾認為除了一些社會原則外，還包括精神的、人類學(xué)的、生物學(xué)的、認知的和感覺經(jīng)驗等因素?？铝炙垢岢隽艘粋€“非科學(xué)”的標準清單：“基于從前合作對合作者實驗?zāi)芰椭艺\的信任、實驗者的個性和智力、管理大實驗室的聲譽、科學(xué)家是否在工業(yè)界或?qū)W術(shù)界工作過、過去的失敗經(jīng)歷、內(nèi)部資料、科學(xué)成果的風(fēng)格和表現(xiàn)、實驗心理方法、民族性”等等。[3]

盡管愛丁堡學(xué)派的工作是建構(gòu)主義的，但并沒有使用“社會建構(gòu)”這一比喻。首先使用“社會建構(gòu)”一詞進行建構(gòu)主義科學(xué)知識社會學(xué)研究的是孟德爾遜和達勒。他們的論文被收集在1977年由孟德爾遜、魏因加特和懷特利主編的《科學(xué)社會學(xué)年鑒》第一卷，取名為“科學(xué)知識的社會生產(chǎn)”。孟德爾遜和達勒認為，現(xiàn)代科學(xué)的建制、認知和知識主張并不能通過科學(xué)史論得到適當?shù)恼f明，它們作為人工的產(chǎn)物必有其社會因果關(guān)系，因而是社會建構(gòu)成的。

孟德爾遜等用“社會建構(gòu)”批評科學(xué)史論的不適當性在今天看來雖然已無必要，但卻激起了對科學(xué)話語、文本的建構(gòu)主義研究。以往的科學(xué)史論者的研究，通常都以科學(xué)家的論著或談話錄、回憶錄為依據(jù)的。而馬爾凱則認為科學(xué)家的話語實際上變化很大，其內(nèi)容和真實性在很大程度上取決于談?wù)撜呙鎸γ娴幕?，因而通過分析、比較科學(xué)家就某項研究正式發(fā)表的論文與直接訪問科學(xué)家關(guān)于該研究的談話記錄，可以真實地說明科學(xué)家工作的實際情形，了解科學(xué)建構(gòu)的社會特性。馬爾凱和吉爾伯特通過對一個生物化學(xué)小組的34名有建樹的研究者的訪問，把科學(xué)家話語分成經(jīng)驗性的和偶然性的兩種情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，科學(xué)家在解釋正確信念時，通常依據(jù)的是經(jīng)驗性話語，而在說明錯誤信念時，通常依據(jù)的是偶然性話語，即把科學(xué)家犯錯誤的原因歸于各種個人的和社會的偶然因素。[4]

邁耶斯在《寫作生物學(xué)：科學(xué)知識社會建構(gòu)的文本》一書中試圖表明，社會的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構(gòu)成”科學(xué)主張、討論和論文或?qū)Ｖ膶懽?。他說：“在很大程度上，我的研究基點是假定科學(xué)是在論文或見解修改和爭論反語重釋的聲言和協(xié)商的社會過程中建構(gòu)的。對于這一基點，讀者將會感到驚異?！盵5]這里，邁耶斯似乎指明，科學(xué)文本的社會建構(gòu)是說它在公開發(fā)表之前就經(jīng)過討論、協(xié)商、改變和削弱等，科學(xué)文本不僅源于客體素材，而且也經(jīng)歷了科學(xué)家和評論者的審視。

可以看到，弱建構(gòu)主義在探討科學(xué)知識的社會原因時，往往給科學(xué)的客觀性、理性和邏輯因素留有適當?shù)挠嗟?。布魯爾的強綱領(lǐng)中的公平性、對稱性原則實際上要求對科學(xué)的真理和謬誤、真實信念和錯誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說明，馬爾凱在歸納經(jīng)驗性話語時則說明了實驗數(shù)據(jù)是在邏輯和時間優(yōu)先情況下給出的。另外，愛丁堡學(xué)派并沒有回答在什么時機，讓社會背景因素怎樣進入知識客體中。這就是有些強建構(gòu)主義學(xué)者為什么并不把弱建構(gòu)主義納入建構(gòu)主義研究的原因。

.強建構(gòu)主義。強建構(gòu)主義是在微觀層次上對科學(xué)知識所做的經(jīng)驗研究，認為科學(xué)知識或技術(shù)人工制品能夠顯示出其建構(gòu)完全是社會性的。這類學(xué)者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。

謝廷娜將其工作貼上“建構(gòu)主義”的標簽，而非“社會建構(gòu)主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會背景”之類的東西聯(lián)系在一起，以示同愛丁堡學(xué)派的工作相區(qū)別。謝廷娜認為微觀科學(xué)知識社會學(xué)研究有兩個方面，其一是科學(xué)爭論研究，說明知識的一致性是如何達成的；其二是選擇科學(xué)工作的真實地點如實驗室作為研究對象，說明科學(xué)知識是怎樣建構(gòu)的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構(gòu)主義綱領(lǐng)。她歸納了科學(xué)建構(gòu)的社會特征，即科學(xué)研究工作并不指向“現(xiàn)實”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學(xué)家進入大量面對面的協(xié)商和互動，還包括更廣泛的、超越處所的關(guān)系，與經(jīng)紀人、工業(yè)界代表、出版商、地方管理者等發(fā)生聯(lián)系。[6]

與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構(gòu)主義研究同“社會背景”相提并論。他和伍爾加的《實驗室生活》（1979年首版）的副標題是“科學(xué)事實的社會建構(gòu)”，當1986年再版時把其中的“社會”一詞刪去了。但不管怎樣，該書的主題仍然指明：科學(xué)事實是一種建構(gòu)的產(chǎn)物，是各種利益集團間協(xié)商的產(chǎn)物。通過對索爾克研究所格列明實驗室的人類學(xué)考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門論述了TRF（促甲狀腺釋放因子）的建構(gòu)過程。[7]

在對《實驗室生活》一書的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領(lǐng)開始分道揚鑣了。拉圖爾轉(zhuǎn)向了操作子網(wǎng)絡(luò)，把其中的科學(xué)家當作“資源積累者”進行了“馬基雅維利”式的描述。[8]由于這一綱領(lǐng)不再具有明顯的建構(gòu)主義風(fēng)格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對表象進行了建構(gòu)主義的研究。

概括地說，客體（自然世界）與表現(xiàn)（科學(xué)知識）之間的關(guān)系包含兩種圖式：

（1）表象客體或者科學(xué)知識自然世界

（2）表象客體或者科學(xué)知識自然世界

第一種圖式認為客體獨立于表象，自然知識似乎與自然世界沒有多少關(guān)系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識與自然世界之間沒有誰是第一性的、誰是本質(zhì)的區(qū)別。伍爾加認為，前者是過去的科學(xué)社會學(xué)（包括愛丁堡學(xué)派）堅持的“認識論上的相對主義和本體論上的實在主義”圖式，后者才是科學(xué)知識社會學(xué)研究應(yīng)遵循的模式。[9]對此，他提出兩條證據(jù)。首先，沒有表象，客體就是無用的，我們無法獨立于客體。其次是對同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學(xué)陳述的多樣性，這導(dǎo)致人們?nèi)岩扇魏巍凹俣ā钡目陀^事物的存在。在這里，伍爾加是想說明表象構(gòu)成或建構(gòu)了客體，即世界是被建構(gòu)著的。

到80年代中期，科學(xué)知識社會學(xué)已經(jīng)成功地披上建構(gòu)主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標題或?qū)а约娂娨浴啊纳鐣?gòu)”而呈現(xiàn)于世。就是對技術(shù)進行社會研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術(shù)系統(tǒng)的社會建構(gòu)》一書中希望提倡一種新的建構(gòu)主義研究綱領(lǐng)。

誠如前面所言，《技術(shù)系統(tǒng)的社會建構(gòu)》并不代表一種一貫的研究綱領(lǐng)。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實與人工制品的社會建構(gòu)：或者科學(xué)社會學(xué)與技術(shù)社會學(xué)怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構(gòu)主義強綱領(lǐng)”：“在這一綱領(lǐng)里，所有知識和所有知識假設(shè)都將被看作是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，就是說，關(guān)于知識假設(shè)的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會世界領(lǐng)域?qū)ふ业玫?，而無需借助自然世界?！盵10]不過，他們卻又借用了柯林斯的經(jīng)驗相對主義的一些概念，并稱之為“技術(shù)的社會建構(gòu)方法”：“這一方法的關(guān)鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機制’的‘相關(guān)社會群體’。其核心信條之一是技術(shù)人工制品對社會學(xué)分析是公開的，這不僅表現(xiàn)在技術(shù)的使用上，而且特別關(guān)及其設(shè)計和工藝‘內(nèi)容’”。[11]平齊和比克用這種方法說明了自行車的歷史，表明了自行車是試錯的產(chǎn)物，新的嘗試所以失敗是因為它們沒有解決這個或那個社會群體提出的問題。因而每種技術(shù)產(chǎn)品都是“決定滲透”的結(jié)果，而非單向模式發(fā)展的邏輯程序。

總之，強建構(gòu)主義雖然都標謗自己是完全的建構(gòu)主義，但最終都是以對微觀社會學(xué)問題的關(guān)注來解釋宏觀社會學(xué)的構(gòu)架。這一點從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點可以明顯看出。特別是謝廷娜以實驗室活動為基礎(chǔ)來展示科學(xué)知識和建構(gòu)與社會存在著的廣泛聯(lián)系，試圖消除科學(xué)知識發(fā)展的內(nèi)部因素和外部因素之分，把科學(xué)知識發(fā)展的認識和社會因素結(jié)合起來。這可能既是目前大多數(shù)科學(xué)社會學(xué)家和“理想”，又說明強建構(gòu)主義與弱建構(gòu)主義不無兩致的“模糊性”。

三

簡單地說，建構(gòu)主義尖銳地批判了個人主義的、觀念論的、實證論的和樸素實在論的科學(xué)或技術(shù)說明。他們對科學(xué)技術(shù)事業(yè)的因果解釋的社會資源的展示和說明，擴大了社會學(xué)研究的視野。但是，建構(gòu)主義作為一種研究傾向或理論框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社會偶然性因素。建構(gòu)主義研究實際上是把科學(xué)技術(shù)的本體論相對化，以及把社會因素理性化。弱建構(gòu)主義者，特別是愛丁堡學(xué)派的強綱領(lǐng)一方面想使它成為社會學(xué)乃至全部社會科學(xué)研究的典范，成為理性和科學(xué)的體現(xiàn)，同時在另一方面卻又否認科學(xué)知識與一般知識的區(qū)別，使科學(xué)等同于其他文化科學(xué)。強建構(gòu)主義者則是在強調(diào)科學(xué)或技術(shù)的社會建構(gòu)的同時，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對科學(xué)家的廣泛訪問來理解科學(xué)，但對自然界在科學(xué)活動中的地位的認識，卻僅僅停留在關(guān)于自然界的人工或語言建構(gòu)之上。而平齊、比克的研究則表明，技術(shù)社會學(xué)應(yīng)著重于社會因素怎樣建構(gòu)人工制品，而對技術(shù)的工藝內(nèi)容可以置之不顧。建構(gòu)主義這種對科學(xué)技術(shù)產(chǎn)生所做的過份的“社會學(xué)簡化”不可避免地否定或抹殺了科學(xué)技術(shù)的本體論方面的因素，忽視了科學(xué)技術(shù)的物質(zhì)基礎(chǔ)，從而把科學(xué)技術(shù)看成完全由各種社會偶然性因素組成的東西。

應(yīng)該說，在當代有關(guān)現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性的文化爭論中，建構(gòu)主義有著強烈的后現(xiàn)代主義傾向。后現(xiàn)代主義者以對真理、客觀性、因果性、合理和進步等的懷疑和批判為特征。鑒于強建構(gòu)主義堅決地解構(gòu)了科學(xué)合理性觀念本身，那么強建構(gòu)主義實際上就成了通往后現(xiàn)代主義一邊的橋梁。但對于弱建構(gòu)主義，有的學(xué)者認為它致力于對科學(xué)的宏觀因果解釋，因而應(yīng)被劃分到現(xiàn)代主義一邊?？墒?，如果考慮到并不是所有后現(xiàn)代主義都強調(diào)對現(xiàn)代科學(xué)的解構(gòu)，特別是進入90年代后還出現(xiàn)了繼承現(xiàn)代主義但又超越現(xiàn)代主義的“建構(gòu)性后現(xiàn)代哲學(xué)”，[12]則恐怕弱建構(gòu)主義也逃脫不了與后現(xiàn)代主義的干系。更何況弱建構(gòu)主義也有著割裂科學(xué)與理性之嫌。

2.對于科學(xué)技術(shù)的解釋范圍較為狹窄。強建構(gòu)主義研究過份強調(diào)實驗室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對實驗室的人類學(xué)考察，雖然有助于我們理解科學(xué)家的行為，但這種微觀研究與科學(xué)的組織、結(jié)構(gòu)、共同體等宏觀研究并未得到應(yīng)有的重視。平齊、比克在進行技術(shù)社會學(xué)研究時對相關(guān)社會的社會群體的關(guān)鍵作用給予了充分關(guān)注，但對技術(shù)發(fā)展有著強烈影響的經(jīng)濟制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術(shù)的社會建構(gòu)研究的議事日程。至于弱建構(gòu)主義對科學(xué)的社會研究雖然貌似新鮮，其實在默頓的大部分科學(xué)社會學(xué)研究中都已論述過。早在1945年，默頓就描述了知識社會學(xué)的研究程序，說明了可以作為社會學(xué)分析的精神產(chǎn)品應(yīng)包括信仰、意識形態(tài)、宗教道德及實證科學(xué)，還分析了精神產(chǎn)品的存在基礎(chǔ)，如群體結(jié)構(gòu)、權(quán)力結(jié)構(gòu)、競爭、沖突和利益等。

3.忽視科學(xué)技術(shù)后果及其評價。建構(gòu)主義的理論和方法適合于解釋科學(xué)知識的起源和技術(shù)創(chuàng)新的動力，以致對于科技產(chǎn)品對人的自我意識、社區(qū)組織、日常生活、權(quán)力分布有何特別意義的問題很少給予關(guān)注。在許多建構(gòu)主義者那里，關(guān)于科技成果的研究進入“死結(jié)”的觀念已經(jīng)根深蒂固，以致把科學(xué)技術(shù)選擇的社會后果幾乎完全置之腦后。

與此相關(guān)，建構(gòu)主義還貶低對科學(xué)技術(shù)的道德評價。愛丁堡學(xué)派的強綱領(lǐng)和柯林斯的經(jīng)驗相對主義綱領(lǐng)在對待科學(xué)發(fā)現(xiàn)、科學(xué)理論是否真理等方面采取了中立的態(tài)度，即認為科學(xué)本身無所謂惡，是價值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領(lǐng)外推用于技術(shù)的社會研究時，對技術(shù)成果的最終善惡又采取了不可知論的態(tài)度，因而不去探討有關(guān)技術(shù)的地位、技術(shù)選擇的正誤這樣的問題。不管怎么說，建構(gòu)主義開創(chuàng)的對科學(xué)技術(shù)研究的新方向，對于人們從內(nèi)部理解科學(xué)技術(shù)及其在人類社會中的地位有著莫大的啟示。

參考文獻

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[9]S.Woolgar.Science:theVeryIdea,EllisHorwood,1988,54.

第7篇：建構(gòu)主義的特點范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；歷史教學(xué)；高校教育

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）08-0056-02

根據(jù)國家在中長期和2011年教育改革的部署，各地高校面臨著“改革培養(yǎng)模式，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”等方面的改革任務(wù)。探索可行有效的教學(xué)模式和方法顯得尤為迫切。近年來，源于西方的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)和教學(xué)理論在我國備受關(guān)注和推崇，它以全新的教學(xué)理念和思想啟示著我國的高等教育教學(xué)，影響和改變著包括歷史學(xué)科在內(nèi)的高校各學(xué)科的教育教學(xué)實踐。

一、基于建構(gòu)主義的教學(xué)理念

建構(gòu)主義是西方教育心理學(xué)繼行為主義、認知學(xué)派之后提出來的最具革新性的理論，是目前西方教育心理學(xué)的最新和最具前景的教學(xué)理論。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰，因其在20世紀60年代初創(chuàng)立了關(guān)于兒童認知發(fā)展理論，而被看作是當代建構(gòu)主義理論最早的提出者。在他之后，科爾伯格、維果茨基、布魯納等人在此基礎(chǔ)上不斷研究，他們的研究成果和理論觀點為當代建構(gòu)主義的形成奠定了基礎(chǔ)。盡管建構(gòu)主義流派眾多，異彩紛呈，但其核心理念和思想可以用一句話來概括：以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索和發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。從某種程度上來講，它是對傳統(tǒng)教學(xué)思想的顛覆，是在知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等方面提出的完全不同于傳統(tǒng)教學(xué)的教學(xué)理念。具體來說：

1.知識觀。建構(gòu)主義的知識觀強調(diào)知識是客觀現(xiàn)實和主體意識相互作用的結(jié)果。它不是對現(xiàn)實的純粹客觀且真實的反映，它只是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，而且隨著人們認識的深入它還會處于不斷的修正和變化之中。因此，對知識的真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來的，真正的知識是個性化的。

2.學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀強調(diào)學(xué)習(xí)不是教師把知識像一個實際物體一樣簡單地傳遞給學(xué)生，而是學(xué)生主體根據(jù)自己的原有知識經(jīng)驗主動建構(gòu)知識的過程，促使學(xué)習(xí)者因為新知識經(jīng)驗的介入而導(dǎo)致原有知識經(jīng)驗的調(diào)整和改變。因而建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)是個性化的理解，是他人無法替代的。

3.學(xué)生觀。建構(gòu)主義的學(xué)生觀認為學(xué)生不是空著腦袋像是一個有待被填滿的容器，學(xué)生的頭腦里已經(jīng)儲備了相關(guān)的豐富的知識經(jīng)驗。學(xué)生才是有思想、有個性的積極主動的唯一學(xué)習(xí)主體。

4.師生角色的定位及其作用。建構(gòu)主義理論要求教師要擯棄傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威角色，要轉(zhuǎn)變成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者。而學(xué)生要對自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)更多的管理責(zé)任，要變傳統(tǒng)的被動意義上的學(xué)習(xí)者為主動的、教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者。在這一過程中教師僅起到輔助者和合作伙伴的作用。

5.學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。協(xié)作應(yīng)該貫穿于整個學(xué)習(xí)活動過程中。教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，對學(xué)習(xí)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)進程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。交流是協(xié)作過程中最基本的環(huán)節(jié)；協(xié)作學(xué)習(xí)的過程就是交流的過程；意義建構(gòu)是教學(xué)過程的最終目標。[1]

總而言之，建構(gòu)主義理論提倡在教師指導(dǎo)下、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，即它既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。建?gòu)主義理論是充滿活力的教學(xué)指導(dǎo)理論，是能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史興趣的一種教學(xué)理論。這一理論啟示我們要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，改變我們長期存在的教師在臺上講、學(xué)生在臺下聽的灌輸式教學(xué)。它啟示著我們開展基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)實踐，以更好地開發(fā)學(xué)生的個性和創(chuàng)新能力。

二、在歷史課堂上體現(xiàn)建構(gòu)主義的指導(dǎo)作用

完成一節(jié)建構(gòu)主義理論指導(dǎo)的課并非易事，它對師生都提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。只有深層次地理解和把握了建構(gòu)主義理論的教學(xué)理念，再結(jié)合歷史學(xué)科的特點和教學(xué)實際情況才能創(chuàng)設(shè)、打造出理想的教學(xué)效果。

第8篇：建構(gòu)主義的特點范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；應(yīng)用密碼學(xué)；教學(xué)設(shè)計

中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1009-3044(2011)16-3977-02

The Application of Constructivism to Applied Cryptograph Course

LIN Qun

(Institute of Mathematics and Information Technology，Hanshan Normal University，Chaozhou 521041，China)

Abstract: The core idea of constructivism is based on student-centered. It emphasizes that the students should take the initiative on the knowledge discovery and active construction of meaning. This paper introduces the teaching design of the applied cryptography course. It proves that the program conforms to the features of the course and can increase students' interest in learning.

Key words: constructivism; applied cryptography; teaching design

1 建構(gòu)主義

近年來，認知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支--建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方逐漸流行。建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。他是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。建構(gòu)主義是認知心理學(xué)派中的一個分支，作為認知學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展，它的產(chǎn)生是當代教育心理學(xué)的一場革命，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了一系列積極的設(shè)想 。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。在建?gòu)主義的教學(xué)模式下，目前己開發(fā)出比較成熟的有“支架式教學(xué)”、“拋錨式教學(xué)”和“隨機進入教學(xué)”等教學(xué)方法。

2 《應(yīng)用密碼學(xué)》課程的特點

密碼學(xué)是信息安全的基礎(chǔ)與核心，它能有效地保障信息的機密性、完整性、認證性和不可否認性, 因此受到人們越來越多的重視?，F(xiàn)階段開設(shè)《應(yīng)用密碼學(xué)》的專業(yè)較多，如信息安全、信息與計算科學(xué)、計算機和通信等相關(guān)專業(yè)?！稇?yīng)用密碼學(xué)》不是一門單純的學(xué)科,它是多門學(xué)科融合而成的交叉學(xué)科，側(cè)重于密碼學(xué)的應(yīng)用。從應(yīng)用數(shù)學(xué)的角度看,密碼學(xué)是數(shù)論、抽象代數(shù)等理論的一種應(yīng)用；從通信的角度看,密碼學(xué)是實現(xiàn)保密通信的一種技術(shù)手段；從計算機科學(xué)的角度看,密碼學(xué)是數(shù)據(jù)安全、計算機安全和網(wǎng)絡(luò)安全的研究內(nèi)容；從信息處理的角度看,密碼學(xué)是信息處理的一種方式 。此外，《應(yīng)用密碼學(xué)》課程的特點還體現(xiàn)在授課內(nèi)容的應(yīng)用性很強，容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

3 基于建構(gòu)主義的《應(yīng)用密碼學(xué)》教學(xué)實踐

《應(yīng)用密碼學(xué)》是趣味性和應(yīng)用性都很強的一門學(xué)科。若采用“以教師為中心,教師講、學(xué)生聽”為特征的傳統(tǒng)教學(xué)模式,會使課程顯得枯燥乏味,無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性無法得到培養(yǎng)。采用建構(gòu)主義理論來指導(dǎo)該課程的教學(xué)設(shè)計和實踐,讓學(xué)生成為意義的主動建構(gòu)者,將能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，達到事半功倍的教學(xué)效果。建構(gòu)主義認為，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包括“情境”、“任務(wù)”、“協(xié)作交流”和“意義建構(gòu)”四個部分。與其相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的 ?！毕旅娼榻B這門課程的教學(xué)設(shè)計方案。

3.1 創(chuàng)設(shè)情境

教學(xué)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)，建構(gòu)主義強調(diào)創(chuàng)設(shè)與“主題”相關(guān)的、盡可能真實的情境，從而激起學(xué)生的興趣。例如，在講授緒論時，利用多媒體放映密碼戰(zhàn)的專題片，學(xué)生將會深受吸引，同時也會意識到密碼學(xué)的重要性。另外，在講授古典密碼體制前，先給出幾段密文，它們分別由不同的密碼體制加密而成，讓學(xué)生嘗試解密，激發(fā)他們的好奇心與求知欲。利用“問題式”的情境創(chuàng)設(shè)方式，讓學(xué)生帶著疑問來聽講，教學(xué)效果將會事半功倍。

3.2 提供任務(wù)

建構(gòu)主義強調(diào)提供給學(xué)生“真實的任務(wù)”。由于《應(yīng)用密碼學(xué)》這門課程涵蓋的知識范圍非常廣，相關(guān)的拓展研究也很豐富。在教學(xué)的過程中，可以布置任務(wù)讓學(xué)生撰寫課程論文。例如，在講授完密鑰管理技術(shù)這章后，讓學(xué)生撰寫論文，探討密鑰管理的技術(shù)有哪些，各有什么優(yōu)缺點，如何改進等等。學(xué)生為了完成任務(wù)，就會通過多種渠道搜集資料，積極主動地對相關(guān)問題做進一步的研究和探討。課程論文的撰寫可以幫助學(xué)生更好地理解課程內(nèi)容，鍛煉他們的文獻搜索能力和知識總結(jié)能力，從而能有效擴展知識面。

3.3 協(xié)作學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義指出：協(xié)作應(yīng)貫穿在整個學(xué)習(xí)活動中。在課堂上可以將學(xué)生分組，組織學(xué)生討論，引導(dǎo)學(xué)生提出問題、分析問題、解決問題。例如，在講授完數(shù)字簽名這章后，讓學(xué)生分組討論還有哪些具有特殊功能的數(shù)字簽名方案，它們應(yīng)怎樣設(shè)計，還存在哪些局限性。這樣，學(xué)生在老師的組織和引導(dǎo)下相互交流探討，有利于學(xué)生創(chuàng)新思維和協(xié)作精神的培養(yǎng)，激起思維的火花，集思廣益，從而達到教學(xué)相長的目標。

3.4 意義建構(gòu)

通過提供任務(wù)與協(xié)作學(xué)習(xí)兩個環(huán)節(jié)，學(xué)生不但掌握了與課本內(nèi)容相關(guān)的一些知識點，而且頭腦中已建立初步的知識框架。此后，應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生返回課本內(nèi)容，了解課程的安排，在頭腦里建立清晰的密碼學(xué)概念，掌握相應(yīng)的原理及應(yīng)用，并能夠利用密碼學(xué)的基本原理來分析和解決實際問題，完成意義建構(gòu)，為將來的進一步研究奠定良好的理論基礎(chǔ) 。

4 結(jié)束語

該文探討了建構(gòu)主義理論對《應(yīng)用密碼學(xué)》課程教學(xué)的指導(dǎo)作用，從建構(gòu)主義的立場出發(fā)，強調(diào)以學(xué)生為中心進行教學(xué)，在教學(xué)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，讓學(xué)生有各種機會在不同的情境下去運用他們所學(xué)的知識來分析和解決問題。我們的教育方法必須擺脫傳統(tǒng)思想的束縛，教學(xué)設(shè)計應(yīng)大膽改革和創(chuàng)新。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”，使學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新潛力得到充分發(fā)展。

參考文獻

[1] Piaget J.Structuralism[M].New York:Basic Books,1970.

[2] 路秀華,周霞.密碼學(xué)選修課課堂教學(xué)思考[J].廊坊師范學(xué)院學(xué)報:自然科學(xué)版,2010,10(3):123-125.

第9篇：建構(gòu)主義的特點范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；醫(yī)學(xué)免疫學(xué)；自主學(xué)習(xí)

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）23-0166-02

醫(yī)學(xué)免疫學(xué)以研究機體免疫系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能為基礎(chǔ)，并研究相關(guān)疾病的免疫學(xué)發(fā)生機制以及疾病的免疫學(xué)診斷和防治，涉及臨床醫(yī)學(xué)、全科醫(yī)學(xué)、護理學(xué)、藥學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)、麻醉醫(yī)學(xué)和生物技術(shù)等各醫(yī)學(xué)專業(yè)。該學(xué)科不僅與其他的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程密切相關(guān)，而且與臨床各學(xué)科之間有著高度的交叉性和滲透性，臨床上的感染性疾病、腫瘤、移植、變態(tài)反應(yīng)性疾病和自身免疫性疾病等眾多疾病均與免疫密切相關(guān)。因此，醫(yī)學(xué)免疫學(xué)是聯(lián)系生命科學(xué)和醫(yī)學(xué)的前沿學(xué)科。所以，對醫(yī)學(xué)免疫學(xué)的有效學(xué)習(xí)是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)生的必修課，對醫(yī)學(xué)業(yè)務(wù)的開展至關(guān)重要。近幾十年來，隨著醫(yī)學(xué)免疫學(xué)相關(guān)研究的迅猛發(fā)展，免疫學(xué)內(nèi)容不斷更新，新知識不斷涌現(xiàn)，教材的更新速度加快，這就對免疫學(xué)教學(xué)提出了新的要求。

一、醫(yī)學(xué)免疫學(xué)課程特點

醫(yī)學(xué)免疫學(xué)作為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育的重要橋梁課程，其重要作用不言而喻，但學(xué)生都反應(yīng)醫(yī)學(xué)免疫學(xué)難學(xué)。醫(yī)學(xué)免疫學(xué)主要具有以下幾個特點：①內(nèi)容抽象。醫(yī)學(xué)免疫學(xué)內(nèi)容多為細胞和分子層面的相互作用，看不見摸不著，學(xué)生只能借助于部分圖片展開聯(lián)想，這非常需要學(xué)生積極主動的學(xué)習(xí)觀念。②內(nèi)容前后聯(lián)系密切。醫(yī)學(xué)免疫學(xué)的核心內(nèi)容就是免疫應(yīng)答的過程，在這個過程中，各器官，尤其各細胞及其分子之間的相互協(xié)作比較復(fù)雜，突出了教學(xué)內(nèi)容的整體性，因此，各章節(jié)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性非常強。這就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮主觀能動性，理清各章節(jié)內(nèi)容之間的關(guān)系，各細胞及分子之間的相互作用。③內(nèi)容更新快。醫(yī)學(xué)免疫學(xué)的發(fā)展可謂是日新月異，怎樣用發(fā)展的眼光認識到免疫學(xué)知識的更新，要求學(xué)生主動地進行批判式思維。④與其他學(xué)科交叉多。醫(yī)學(xué)免疫學(xué)與病原微生物學(xué)、解剖學(xué)、組織學(xué)與胚胎學(xué)、藥理學(xué)等學(xué)科關(guān)系密切，知識結(jié)構(gòu)與這些學(xué)科之間有相互滲透，這就要求學(xué)生主動進行不同學(xué)科間的知識聯(lián)系。因此，學(xué)習(xí)過程中學(xué)生主動性的發(fā)揮對醫(yī)學(xué)免疫學(xué)的教學(xué)效果起著決定性作用。

二、傳統(tǒng)教學(xué)模式存在不足

“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)模式長期以來一直是我國高等醫(yī)學(xué)院校教學(xué)的主流。在教學(xué)過程中，教師通過“滿堂灌”的方式將知識灌輸給學(xué)生；學(xué)生只是被動的接受。教師成了教學(xué)活動的主導(dǎo)，而作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生則成為被灌輸?shù)膶ο?。因此，傳統(tǒng)的教學(xué)模式使整個教學(xué)過程中學(xué)生和教師的角色分配不合理，致使學(xué)生始終處于被動的接受地位，導(dǎo)致學(xué)生的主體作用難以發(fā)揮。很顯然，僅在“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)模式下，靠教師被動式的“填鴨”，并不能達到有效學(xué)習(xí)的目的。這種教學(xué)模式禁錮了學(xué)生的思維空間，不利于創(chuàng)造性思維的形成，不利于自學(xué)能力的培養(yǎng)，不利于良好學(xué)習(xí)的建立，不利于培養(yǎng)具有實踐能力的人才。因此，思考如何改變教學(xué)模式，真正調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，并且能“教學(xué)互長”，培養(yǎng)出高素質(zhì)的醫(yī)學(xué)人才具有重要的意義。

三、建構(gòu)主義中的觀念轉(zhuǎn)變

建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的理論，初步形成于20世紀80年代[1]。建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)觀強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性，認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，理解并進一步增加和建構(gòu)新知識的過程。建構(gòu)主義的提出有著深刻的思想淵源，它迥異于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)思想，向傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)發(fā)出了挑戰(zhàn)，對教學(xué)設(shè)計具有重要指導(dǎo)價值。這一學(xué)習(xí)理論近幾十年來在教育各領(lǐng)域均產(chǎn)生重大影響[2]。

建構(gòu)主義理論主張教學(xué)過程中的主體是以學(xué)生為中心，學(xué)生的角色是知識建構(gòu)者、運用工具的主動探索者，而教師的角色是合作者和幫促者。在教學(xué)過程中，教師的主要任務(wù)就是對所要講授的內(nèi)容進行宏觀把握和對教學(xué)過程進行適當調(diào)節(jié)，教學(xué)的主旨就是想辦法將學(xué)生帶到某一特點的教學(xué)情境中，用已有知識引導(dǎo)學(xué)生主動提出問題、解決問題，以逐步完善自己的知識構(gòu)架，獲得相應(yīng)的技能和方法，增強學(xué)生的自信心，端正學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度。

四、結(jié)合建構(gòu)主義特點，指導(dǎo)醫(yī)學(xué)免疫學(xué)合理教學(xué)

建構(gòu)主義教學(xué)理論博大精深，蘊含了教育心理學(xué)等思想，其核心內(nèi)容是教學(xué)過程應(yīng)該以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生在探索知識過程中的主動性，潛意識中對所學(xué)知識進行知識框架的主動建構(gòu)。本課題結(jié)合建構(gòu)主義教學(xué)理論的主要特點，將建構(gòu)主義教學(xué)理念引入醫(yī)學(xué)免疫學(xué)教學(xué)過程，打破傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，實現(xiàn)師生的角色互換。

1.學(xué)生為主體。自古以來，傳統(tǒng)的教學(xué)模式都是老師“灌輸”，學(xué)生“接受”。對于老師來說，這種教學(xué)方式使得教學(xué)內(nèi)容比較整齊、統(tǒng)一，整體性比較強，便于實施。但是對于學(xué)生來說，這種學(xué)習(xí)方式是被動的、呆板的、形式單一的，這種套路式教學(xué)方式很難調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。將構(gòu)建主義教學(xué)理論的“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”這一觀點引入醫(yī)學(xué)免疫學(xué)的課堂，激發(fā)學(xué)生主動預(yù)習(xí)、主動提出問題、主動解決問題，還可以將自己的學(xué)習(xí)心得、對知識的理解和拓展講給其他同學(xué)，并由其他同學(xué)及教師共同進行點評。這樣各教學(xué)環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，使教學(xué)過程不再呆板乏味，而是每一環(huán)節(jié)都有新的發(fā)現(xiàn)，積累新的知識，使學(xué)生對下一教學(xué)環(huán)節(jié)充滿期待，從而使教學(xué)各環(huán)節(jié)間形成正反饋，使知識構(gòu)建加速完善。構(gòu)建主義教學(xué)模式使學(xué)生在不知不覺中完成知識主動建構(gòu)的過程，真正做到使學(xué)生成為“知識的主動構(gòu)建者”。

2.教師為主導(dǎo)。建構(gòu)主義理論以多視點對傳統(tǒng)教學(xué)模式進行了反思，教授角色的轉(zhuǎn)變重點是轉(zhuǎn)變課堂授課模式，改變傳統(tǒng)“滿堂灌”的教學(xué)模式，使教師不再是固定知識的“灌輸者”，而成為學(xué)生主動建構(gòu)的輔助者。這對授課教師的理論與實際教學(xué)水平提出了極大的挑戰(zhàn)，將促進授課教師加強學(xué)習(xí)以完全融入甚至領(lǐng)先于教學(xué)改革的浪潮。對此，學(xué)校積極組織各種形式的活動，以促進教師整體水平的提升。如定期舉辦前瞻性講座，提高教師理論教學(xué)水平；每月舉辦1～2次的教學(xué)系列專題活動，包括實地教學(xué)觀摩、觀看教學(xué)錄像、邀請教學(xué)名師參加座談會等，使教師吸收和借鑒國外先進的教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)方式。通過系列教學(xué)活動及講座，讓教師借鑒國外先進的教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)方式，促進自身素質(zhì)水平的提高，并在教學(xué)過程中注重轉(zhuǎn)換教學(xué)理念、提升教學(xué)能力和活化教學(xué)技巧，明確以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的教育模式。

3.教材為主綱。建構(gòu)主義教學(xué)理論提倡教學(xué)過程學(xué)生主體化，所以教學(xué)模式不再是教授照搬教材上面的內(nèi)容，而教材所提供的知識變成學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象。構(gòu)建主義理論強調(diào)在教學(xué)中不能把知識全盤“復(fù)制”給學(xué)生，而是以知識點為中心，進而以點輻射面地引導(dǎo)給學(xué)生，有利于啟發(fā)學(xué)生的主觀能動性，實現(xiàn)知識建構(gòu)的目的。

4.多媒體為主要工具。傳統(tǒng)教學(xué)中，多媒體只是幫助教師傳授知識的手段，建構(gòu)主義教學(xué)理論卻將多媒體轉(zhuǎn)化為學(xué)生主動探索的認知工具，教師充分利用多媒體為學(xué)生營造教學(xué)情境。此外，學(xué)校網(wǎng)站建立的《醫(yī)學(xué)免疫學(xué)》網(wǎng)絡(luò)課程，為學(xué)生的主動學(xué)習(xí)提供了良好的自學(xué)環(huán)境，并能將課堂上的知識建構(gòu)進一步拓展、延伸。

5.師生關(guān)系趨向民主。傳統(tǒng)教學(xué)模式的固有特點決定了教學(xué)過程中教師的“家長”地位，學(xué)生“唯教師是從”。這樣的師生關(guān)系制約了學(xué)生學(xué)習(xí)的批判性，遏制了學(xué)生求知的主動性。建立平等、民主、和諧的師生關(guān)系是建構(gòu)主義教學(xué)理論大力提倡的，這使得教學(xué)不再是教師講學(xué)生聽的，而是和諧協(xié)作的，是互動對話的[3]。

因此，建構(gòu)主義教學(xué)模式強調(diào)了學(xué)生在教學(xué)活動中的主體地位，將建構(gòu)主義教學(xué)理論應(yīng)用于醫(yī)學(xué)免疫學(xué)課程教學(xué)中，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，教師成為教學(xué)的主導(dǎo)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、合作意識及自主性學(xué)習(xí)能力的提高大有裨益。教學(xué)內(nèi)容重點化，使教材不再是學(xué)生的“緊箍咒”。建構(gòu)主義教學(xué)模式體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體作用，使學(xué)生主動學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中建立自主意識，實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)的自主構(gòu)建，有利于現(xiàn)代醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的主體化，良好習(xí)慣的養(yǎng)成和業(yè)務(wù)能力的全面提升。

綜上所述，在當今社會知識信息化和經(jīng)濟全球化不斷深入發(fā)展的時代背景下，知識更新日新月異，面對知識的海洋，高校教育日益凸顯出“授之以魚，不如授之以漁”的重要性，這就對學(xué)校，尤其是高等學(xué)校教育提出了更高的要求，即在教學(xué)過程中，教師不僅要向?qū)W生傳授學(xué)科相關(guān)知識，更重要的是要培養(yǎng)學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)意識和能力，培養(yǎng)其獨立學(xué)習(xí)以適應(yīng)社會發(fā)展的能力。我們結(jié)合高校醫(yī)學(xué)免疫學(xué)課程的特點，將建構(gòu)主義理論應(yīng)用于醫(yī)學(xué)免疫學(xué)課程的授課，在教學(xué)過程中真正使學(xué)生成為知識的主動建構(gòu)者，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性。該教學(xué)模式不僅有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，同時還帶動了教師教學(xué)水平的提升，完善了考核機制，全方位促進了教學(xué)過程的改觀，真正貫徹了“學(xué)生為本”教育理念。

參考文獻：

[1]皮亞杰.結(jié)構(gòu)主義[M].倪連生，王琳袁，譯.北京院商務(wù)印書館，1984：6.