建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀點(diǎn)精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞:供配電技術(shù) 構(gòu)建主義 主題發(fā)散法 供配電技術(shù)

中圖分類號(hào):G421 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1672-3791(2012)04(c)-0173-01

1 構(gòu)建主義學(xué)習(xí)觀理論

構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論是對(duì)皮避杰等人的早期構(gòu)建主義思想的不斷發(fā)展,構(gòu)建主義從角色本身、觀念化結(jié)構(gòu)等互相的關(guān)系圍繞這樣一些問題展開討論:它們是誰?它們的目標(biāo)是什么?他們應(yīng)該發(fā)揮什么樣的作用?

學(xué)習(xí)的模式種類主要涵蓋兩個(gè)方面:全景傳輸轉(zhuǎn)述和知識(shí)構(gòu)建。全景傳輸是指學(xué)生以既定結(jié)構(gòu)接受知識(shí),即固化思考模式,阻礙個(gè)體參與自主學(xué)習(xí)的模式。全景傳輸模式主要是教師對(duì)材料和內(nèi)容的傳輸,是與表面的而非深入的學(xué)習(xí)方法聯(lián)系起來的。而構(gòu)建主義者認(rèn)為學(xué)生需要發(fā)現(xiàn)、檢驗(yàn)、構(gòu)筑,共同構(gòu)筑和再構(gòu)筑新知識(shí),然后應(yīng)用。安東尼指出:學(xué)習(xí)者不再被看成被動(dòng)接收者而是知識(shí)的構(gòu)筑者,“學(xué)習(xí)就是知識(shí)的構(gòu)筑的過程”,“重復(fù)是為了構(gòu)筑和領(lǐng)會(huì)”,從而更好的理解。

因此,將構(gòu)建主義理論引申到學(xué)習(xí)中來可知,構(gòu)建主義(Constructivism)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,知識(shí)不是通過教師傳授得到的,而是學(xué)習(xí)者在一定的情景,即社會(huì)性背景下,借助其他人的幫助,利用必要的學(xué)習(xí)材料,通過意義構(gòu)建的方式而獲得?；跇?gòu)建主義的教學(xué)法要求,在學(xué)習(xí)過程中,在已有知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上,將新知識(shí)納入原有的知識(shí)體系要以學(xué)生為中心,認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體,是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師的角色是幫助者,利用情景、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素,充分發(fā)揮學(xué)生的主體性和創(chuàng)新精神,使學(xué)生有效地達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

2 供配電技術(shù)課程性質(zhì)

《供電技術(shù)》課程綜合性強(qiáng),包含內(nèi)容廣泛,各章節(jié)從內(nèi)容上相對(duì)獨(dú)立,如果沒有一明確的課程目標(biāo)貫穿其中在學(xué)生頭腦中只會(huì)形成零散片面的概念不能構(gòu)成供電系統(tǒng)的整體概念,教育心理學(xué)告訴我們,教學(xué)目標(biāo)明確是學(xué)生學(xué)習(xí)的心理需要,有了課程目標(biāo),可有效激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。為此,我們根據(jù)課程自身的特點(diǎn),提出以工廠供電系統(tǒng)的設(shè)計(jì)為課程的總體目標(biāo),將各章節(jié)有機(jī)地聯(lián)系起來,使學(xué)生明確每一章節(jié)在供電系統(tǒng)設(shè)計(jì)中的地位與作用,最終建立起供電系統(tǒng)的整體概念?！豆╇娂夹g(shù)》課程是一門實(shí)踐性強(qiáng)的課程,如果采用單一的課堂教學(xué)手段,現(xiàn)場(chǎng)的一些知識(shí)無法形象直觀地傳達(dá)給學(xué)生,不利于提高學(xué)習(xí)興趣,因此,根據(jù)各章節(jié)內(nèi)容的特點(diǎn),采取不同的教學(xué)模式,合理安排課堂教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)比例,可以達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

3 主題發(fā)散式教學(xué)法在供配電技術(shù)中的實(shí)施過程

3.1 主題發(fā)散式教學(xué)法的思路(圖1)

3.2 主題發(fā)散教學(xué)法在供配電技術(shù)教學(xué)中的應(yīng)用

在教學(xué)過程中,我們可以根據(jù)現(xiàn)如今的供配電的發(fā)展情況,給出一些相應(yīng)的主題,比如說:國內(nèi)、外變電所的發(fā)展情況;高、中壓開關(guān)設(shè)備的發(fā)展;低壓開關(guān)柜中應(yīng)用的智能型低壓電器;國內(nèi)、外變壓器的現(xiàn)狀及發(fā)展等一些和現(xiàn)實(shí)緊密相連的主題。這樣一來,使學(xué)生了解供配電的新設(shè)備、新技術(shù),了解供電發(fā)展前沿的有關(guān)知識(shí)。學(xué)生對(duì)新設(shè)備、新知識(shí)表現(xiàn)了濃厚的興趣,有的學(xué)生向老師借閱這方面的資料;有的學(xué)生上網(wǎng)查閱,下載了資料,并在同學(xué)間互相傳閱,有的還將資料提供給老師,共同商討。

在本次教學(xué)實(shí)踐中,我們給定了單相接地短路的SIMULINK仿真與實(shí)驗(yàn)設(shè)備相結(jié)合的綜合性課題,通過學(xué)生的查閱資料及順利完成任務(wù)的過程,使得大家的學(xué)習(xí)興趣得到提高,同時(shí)學(xué)習(xí)積極性也得到了提升。

我們從教學(xué)實(shí)踐的結(jié)果看到,該項(xiàng)目所最終實(shí)現(xiàn)的成果與理論波形一致,結(jié)果正確。于是,我們便應(yīng)該在這個(gè)主題下進(jìn)行深入的發(fā)散思考,還有很多工作我們必須研究,才能更好將知識(shí)進(jìn)行貫通與融合,總結(jié)起來可以從兩方面進(jìn)行深入。

(1)我們從結(jié)果不難看出,在電流波形中波形不光滑,存在一定的諧波。于是,在下一步的工作中,我們可以讓一部分學(xué)生進(jìn)行諧波的分析與控制仿真。

(2)我們?cè)O(shè)定的實(shí)驗(yàn)是雙回線路,那么我們斷路器的選擇除了使用已知的開關(guān)外還可以使用別的開關(guān)來替代嗎,結(jié)果會(huì)如何呢等。

4 結(jié)語

構(gòu)建主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性,認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極應(yīng)用原有知識(shí)主動(dòng)構(gòu)建意義的過程。學(xué)生應(yīng)根據(jù)情景交互和社會(huì)撩作去認(rèn)知事物,解決問題。在這一全新學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下,我們提出在《供配電技術(shù)》課程教學(xué)中采用以該理論為基礎(chǔ)的主題發(fā)散式教學(xué)法。通過在規(guī)定時(shí)間內(nèi)的反復(fù)參與主題的學(xué)習(xí)與指導(dǎo),使學(xué)生在查資料過程中將知識(shí)得到提升,在搭建模型過程中學(xué)會(huì)了如何發(fā)現(xiàn)問題及解決問題的方法,另外,在整個(gè)過程中,學(xué)生對(duì)知識(shí)也能從被動(dòng)學(xué)習(xí)到主動(dòng)認(rèn)知?？傮w看來,該方法教學(xué)效果良好,值得推廣。

參考文獻(xiàn)

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第2篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀點(diǎn)范文

論文摘要：傳統(tǒng)教學(xué)理論的學(xué)習(xí)觀已經(jīng)越來越不能適應(yīng)目前教育教學(xué)發(fā)展的需要，而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀為我們認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的本質(zhì)提供了新的視角、新的觀念。本文擬通過對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的比較，揭示學(xué)習(xí)的本質(zhì)，闡釋建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的理論指導(dǎo)意義。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是在認(rèn)知主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的獨(dú)特的學(xué)習(xí)觀。目前建構(gòu)主義理論已經(jīng)成為國際教育改革的一種新的主流思想，是改進(jìn)傳統(tǒng)教育教學(xué)觀念的有利途徑。它在認(rèn)識(shí)論、學(xué)生觀、意義論以及教學(xué)理念等方面都有自己獨(dú)到的見解，已成為教育界的熱門話題，對(duì)我國大學(xué)外語教育與教學(xué)具有積極的指導(dǎo)意義。建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程是以自身的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)過程，或者說，它是學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的問題情境之下，借助已有的背景知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)探索、積極交流、相互合作，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。它主張學(xué)習(xí)是建立在原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，是通過新舊知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)之間的相互作用，不斷擴(kuò)充、精致、改造已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)教育的諸多方面都具有深遠(yuǎn)的影響和積極的意義，對(duì)教育教學(xué)具有重大的指導(dǎo)作用。通過對(duì)比，本文闡釋了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的缺點(diǎn)與不足，揭示了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的優(yōu)勢(shì)所在，從而為更好地利用建構(gòu)主義教學(xué)理論來指導(dǎo)我們的教育教學(xué)工作、適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教育的需求奠定了基礎(chǔ)。

一、建構(gòu)主義及其教學(xué)理念

建構(gòu)主義起源于18世紀(jì)哲學(xué)家維柯的思想。20世紀(jì)90年代后，建構(gòu)主義開始作為一種主流學(xué)派在美國興盛起來，并被廣泛地應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域。建構(gòu)主義教學(xué)理論相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)理論來說，是一次教育思想領(lǐng)域的革命。隨著社會(huì)的發(fā)展，傳統(tǒng)教學(xué)理論及其模式越來越不利于教育教學(xué)的發(fā)展，其局限性和弊端主要在于它過于強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，忽視了對(duì)學(xué)習(xí)者能動(dòng)性的開發(fā)與學(xué)習(xí)自主性的提高。因此，建構(gòu)主義教學(xué)理論的誕生是教學(xué)理論上的新突破。

建構(gòu)主義教學(xué)理論與傳統(tǒng)教學(xué)理念之間最大的差別就在于學(xué)習(xí)觀的不同。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，堅(jiān)持教學(xué)要以學(xué)生為中心，要求教師由知識(shí)的傳授者變成學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者和促進(jìn)者。根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)理念，教學(xué)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞，而是知識(shí)的重組與建構(gòu);教學(xué)過程是學(xué)生在一定的情境中體驗(yàn)知識(shí)和構(gòu)建意義的過程。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該與學(xué)生的背景知識(shí)緊密聯(lián)系。建構(gòu)主義又強(qiáng)調(diào)學(xué)生能夠在不同的情境下進(jìn)行新日知識(shí)的互動(dòng)，從原有經(jīng)驗(yàn)世界中重組教學(xué)內(nèi)容，通過假設(shè)、提問、探索、驗(yàn)證、自我反饋等方式，進(jìn)行知識(shí)的重新建構(gòu)。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀比較

(一)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的局限性

傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀是人類長期教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，歷史上曾經(jīng)對(duì)教育教學(xué)產(chǎn)生過重要的作用。但隨著社會(huì)的發(fā)展、時(shí)代的進(jìn)步，尤其是互聯(lián)網(wǎng)和多媒體新技術(shù)在教育教學(xué)中的大量應(yīng)用，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的不足越發(fā)明顯，越來越不能滿足快速發(fā)展的社會(huì)需求。其局限性表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面:

1.學(xué)習(xí)是知識(shí)的被動(dòng)接受。傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論和認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為，知識(shí)是對(duì)客觀世界的被動(dòng)反映，學(xué)習(xí)是學(xué)生通過教學(xué)過程獲得現(xiàn)實(shí)映象的過程。歷史上曾經(jīng)流行的“白板說”和“空桶說”是這種學(xué)習(xí)觀的始作俑者。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀只注重知識(shí)本身，而忽視了學(xué)習(xí)主體的能動(dòng)性，導(dǎo)致了教學(xué)活動(dòng)死氣沉沉、毫無生氣。它使得學(xué)習(xí)成了同一性和統(tǒng)一性的集中表現(xiàn)，而不能體現(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)中的個(gè)體差異。這既不符合認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，也不符合學(xué)習(xí)者自身發(fā)展需要與要求，更難以適應(yīng)社會(huì)需求。

2.學(xué)習(xí)是“教一學(xué)”的單向過程。傳統(tǒng)教學(xué)理論把教學(xué)過程看成是一種知識(shí)的傳授與接受的認(rèn)知過程。傳統(tǒng)的教師觀與學(xué)生觀又認(rèn)為，教師是知識(shí)的傳授者，具有權(quán)威性;學(xué)生是知識(shí)的被動(dòng)接收者。在這種單向線性教學(xué)關(guān)系中，學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性受到忽視，甚至壓抑、壓制，學(xué)生作為主體所具有的獨(dú)特思想、情感、個(gè)性等不能得到教師的尊重，教育主體勢(shì)必不能產(chǎn)生雙向流動(dòng)。教與學(xué)雙方具體、生動(dòng)的關(guān)系得不到體現(xiàn)，而且使得教學(xué)成為按照某種套路進(jìn)行的功利性活動(dòng).

3.學(xué)習(xí)方法過于單一化、程式化。由于過分重視教師的主導(dǎo)地位和權(quán)威角色，傳統(tǒng)教學(xué)理論過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的教授方法，嚴(yán)重忽視了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方法。學(xué)生圍著教師轉(zhuǎn)，學(xué)習(xí)以“教”為中心，學(xué)習(xí)過程中完全漠視學(xué)生的認(rèn)知背景和學(xué)習(xí)自主性，結(jié)果造成了學(xué)習(xí)方法的簡(jiǎn)單劃一、按部就班，程式化色彩嚴(yán)重。這樣既抹殺了學(xué)習(xí)的個(gè)性化差異，又不能體現(xiàn)學(xué)生的主體性，違反了學(xué)習(xí)的本質(zhì)規(guī)律，勢(shì)必造成教學(xué)效果低下，課堂氣氛毫無生氣。此外，傳統(tǒng)的教學(xué)方法已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)前現(xiàn)代教育教學(xué)新技術(shù)的突飛猛進(jìn)的形勢(shì)，傳統(tǒng)的教師的主導(dǎo)地位和權(quán)威受到了前所未有的挑戰(zhàn)，如果不進(jìn)行教學(xué)方法的改革，勢(shì)必會(huì)對(duì)教育教學(xué)造成嚴(yán)重的影響。

4.學(xué)習(xí)活動(dòng)缺乏體驗(yàn)性。由于傳統(tǒng)教學(xué)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是知識(shí)的接受過程，它否定了學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，結(jié)果造成教學(xué)過程中對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知體驗(yàn)的嚴(yán)重忽視。傳統(tǒng)的知識(shí)傳授過程往往是把所學(xué)的知識(shí)簡(jiǎn)單抽象化，排除無關(guān)緊要的信息，突出事物的關(guān)鍵特性和規(guī)律性，而不與知識(shí)的具體情境相聯(lián)系，缺乏知識(shí)與情境的互動(dòng)。這些簡(jiǎn)單化的知識(shí)處理以“教”為中心，既沒有考慮到學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知特性，又沒有考慮他們的社會(huì)交往屬性，這往往使得學(xué)習(xí)者無法靈活地適應(yīng)具體情境的變化，使得學(xué)習(xí)者常常難以用所學(xué)的知識(shí)去解決實(shí)際問題，難以從抽象走向具體，學(xué)不能致用，因而難以適應(yīng)快速、多變的現(xiàn)代社會(huì)。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義是在康德的理性主義、杜威的進(jìn)步主義和皮亞杰的認(rèn)知主義的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。因此，建構(gòu)主義更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗(yàn)信念、心理結(jié)構(gòu)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)來構(gòu)建知識(shí)。現(xiàn)實(shí)世界是客觀存在的，我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實(shí)、解釋現(xiàn)實(shí)的。由于我們的經(jīng)驗(yàn)不同以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，因而對(duì)外界世界的理解也是各不相同的。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過與外界的相互作用來獲取、建構(gòu)新知識(shí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論采取了非客觀主義的哲學(xué)立場(chǎng)，更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識(shí)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主性。因此，建構(gòu)主義把學(xué)習(xí)定義為主體進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。

學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)在兩個(gè)方面:一方面，學(xué)習(xí)不僅是要理解和記憶新知識(shí)，而且要分析其合理性和有效性，從而形成自己對(duì)事物的觀點(diǎn)，形成自己的思想;另一方面，學(xué)習(xí)不僅是新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得，同時(shí)還意味著對(duì)既有知識(shí)的改造。學(xué)習(xí)是一個(gè)建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者可以主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，他們要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的幫助來達(dá)到建構(gòu)知識(shí)的目的。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主要表現(xiàn)為認(rèn)知與社會(huì)兩個(gè)方面。認(rèn)知的建構(gòu)主義是從個(gè)人的角度去接近學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)的，對(duì)心理作了狹義的說明，它將心理的范圍局限于個(gè)人的頭腦。認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)將認(rèn)知的重組看做是學(xué)習(xí)過程中的要素。這種認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)在把注意力集中于個(gè)人的同時(shí)，并不否認(rèn)社會(huì)互作用的重要性。認(rèn)知的建構(gòu)主義從認(rèn)知建構(gòu)的角度來理解知識(shí)獲得的過程，它將個(gè)人的心理和認(rèn)知過程看做是同等的。而社會(huì)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會(huì)環(huán)境的一種分布式的存在物。社會(huì)建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)兩個(gè)領(lǐng)域:一是與比較有知識(shí)的其他人在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的社會(huì)交互作用;二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)。因此，學(xué)習(xí)首先是進(jìn)入某一實(shí)踐團(tuán)體文化的過程，是社會(huì)交互作用的參與以及按文化方式組織的、能影響學(xué)習(xí)和發(fā)展的活動(dòng)，它強(qiáng)調(diào)和重視學(xué)習(xí)的社會(huì)文化環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者的影響。:

第3篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 學(xué)習(xí)理論 數(shù)學(xué)建模教學(xué) 指導(dǎo)作用

建構(gòu)主義（constructivism）興起于20世紀(jì)90年代前后的美國。10多年來，倍受諸多學(xué)者研究之青睞。對(duì)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的介紹、評(píng)價(jià)等問題，相關(guān)的研究論文已經(jīng)作了較為深入的分析，但建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論如何與數(shù)學(xué)學(xué)科做到有機(jī)整合，與此相關(guān)的研究還比較欠缺。與此同時(shí)，數(shù)學(xué)建模競(jìng)賽近幾年在全國各大高校如火如荼地開展，以數(shù)學(xué)建模相關(guān)課程為主體的教學(xué)改革也取得了明顯成效。通過分析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與數(shù)學(xué)建模的特點(diǎn)，我認(rèn)為，認(rèn)識(shí)與掌握建構(gòu)主義理論對(duì)數(shù)學(xué)建模教學(xué)有著重要意義。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論簡(jiǎn)介

早在五十年代，著名的認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰曾明確地提出了人的認(rèn)識(shí)并不是對(duì)外在的被動(dòng)的、簡(jiǎn)單的反映，而是一種以已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)活動(dòng)。隨后出現(xiàn)了六種不同傾向的建構(gòu)主義：激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、社會(huì)文化認(rèn)知觀點(diǎn)、信息加工建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)觀。概括起來，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論有以下觀點(diǎn)：第一，知識(shí)是認(rèn)知個(gè)體主動(dòng)的建構(gòu)，不是被動(dòng)地接受或吸收；第二，知識(shí)是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化，而不是說明世界的真理；第三，建構(gòu)知識(shí)的過程中必須與他人協(xié)商并達(dá)成一致，來不斷加以調(diào)整和修正，在此過程中，不可避免地要受到當(dāng)時(shí)社會(huì)文化因素的影響；第四，學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元的。由于事物存在的復(fù)雜多樣性，以及個(gè)人的先前經(jīng)驗(yàn)存在的獨(dú)特性，每個(gè)學(xué)習(xí)者對(duì)事物意義的建構(gòu)也是不同的。［1］由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境同時(shí)得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持，這就使建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論日益與廣大教師的教學(xué)實(shí)踐普遍地結(jié)合起來，從而成為國內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。

二、數(shù)學(xué)建模的基本思想

數(shù)學(xué)建模教學(xué)是針對(duì)傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)中過于重視運(yùn)算能力和邏輯推理能力的考查，重視運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)去分析和處理日常生活及生產(chǎn)實(shí)際問題而提出來的。數(shù)學(xué)建模教育旨在拓展學(xué)生的思維空間，讓學(xué)生積極主動(dòng)地去關(guān)心周圍世界、關(guān)心未來，改變習(xí)題演練的現(xiàn)狀，讓學(xué)生貼近現(xiàn)實(shí)生活，從而使學(xué)生在進(jìn)行數(shù)學(xué)知識(shí)和實(shí)際生活雙向建構(gòu)的過程中，體會(huì)到數(shù)學(xué)的價(jià)值，享受到學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的樂趣，體驗(yàn)到充滿生命活力的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程。這對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和提高學(xué)生的實(shí)踐能力是一個(gè)很好的途徑。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與數(shù)學(xué)建模教學(xué)的契合

通過以上對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及數(shù)學(xué)建模教學(xué)的論述，我們可以看出兩者有一些相通之處。

（一）強(qiáng)調(diào)意義建構(gòu)，與數(shù)學(xué)建模教學(xué)關(guān)注創(chuàng)新異曲同工。

建構(gòu)主義認(rèn)為“意義建構(gòu)”是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)，因此，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程應(yīng)以學(xué)生為中心，尊重學(xué)生的個(gè)性差異，注重互動(dòng)的學(xué)習(xí)方式等，本質(zhì)上是要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是自主的、能動(dòng)的、富于創(chuàng)造的。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論更加關(guān)注的，是如何在意義建構(gòu)的教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神；同時(shí)，在教學(xué)原則及各種教學(xué)方法中，非常強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練。

與意義建構(gòu)一樣，數(shù)學(xué)建模教學(xué)，就是要打破長期以來既不能保證教學(xué)的質(zhì)量與效率，又不利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維的傳統(tǒng)教學(xué)模式。在數(shù)學(xué)建模的過程中，因?yàn)闆]有標(biāo)準(zhǔn)的模式，學(xué)生可以從不同角度、層次探索解決的方法，從而獲得綜合運(yùn)用知識(shí)和方法解決實(shí)際問題的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展創(chuàng)新意識(shí)。數(shù)學(xué)建模的題目都是來源于工程技術(shù)和管理科學(xué)等方面經(jīng)過簡(jiǎn)化加工的實(shí)際問題，有較大的靈活性供參賽者發(fā)揮創(chuàng)造能力。

（二）全新的學(xué)習(xí)理念，與數(shù)學(xué)建模教學(xué)倡導(dǎo)學(xué)生自主、合作與研究性學(xué)習(xí)合拍。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，在學(xué)校里的許多學(xué)習(xí)是無效的。主要原因是學(xué)習(xí)的有關(guān)假設(shè)是錯(cuò)誤的。其主要的假設(shè)有以下幾個(gè)方面：（1）學(xué)習(xí)者是“白板”、“白紙”和“空桶”。（2）學(xué)習(xí)者是知識(shí)灌輸?shù)摹叭萜鳌薄＃?）學(xué)習(xí)就是刺激―反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)過程。（4）學(xué)習(xí)是獨(dú)立的行為。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀切中了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)假設(shè)的要害，提出了更符合人的學(xué)習(xí)規(guī)律和社會(huì)對(duì)教育的要求。建構(gòu)主義認(rèn)為真正的學(xué)習(xí)發(fā)生在主體遇到“適應(yīng)困難”的時(shí)候，只有在這時(shí)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)才能得到最大限度的激發(fā)。只有當(dāng)主體已有的知識(shí)無法解決新問題時(shí)，他才會(huì)盡最大努力去尋找用于解決新問題的新知識(shí)，也只有這時(shí)，他才能最有效地同化新知識(shí)。而數(shù)學(xué)建模教學(xué)是以學(xué)生為主，教師利用一些事先設(shè)計(jì)好的問題引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)查閱文獻(xiàn)資料和學(xué)習(xí)新知識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生積極開展討論和辯論，重點(diǎn)是誘導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，培養(yǎng)他們主動(dòng)探索，努力進(jìn)取的作風(fēng)，增強(qiáng)他們的應(yīng)用意識(shí)，提高他們的數(shù)學(xué)素質(zhì)，強(qiáng)調(diào)的是獲取新知識(shí)的能力，是解決問題的過程，而不僅僅是知識(shí)與結(jié)果。

此外，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與數(shù)學(xué)建模教學(xué)的相通之處還有：兩者都關(guān)注學(xué)生非智力因素的發(fā)展；兩者都強(qiáng)調(diào)情境對(duì)學(xué)習(xí)的支持作用。

四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)數(shù)學(xué)建模教學(xué)的指導(dǎo)作用

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)主體對(duì)客體進(jìn)行思維構(gòu)造的過程，是主體在以客體作為對(duì)象的自主活動(dòng)中，由于自身的智力參與而產(chǎn)生個(gè)人體驗(yàn)的過程。客體意義正是在這樣的過程中建立起來，“自主活動(dòng)”、“情境創(chuàng)設(shè)”、“意義建構(gòu)”、“合作學(xué)習(xí)”恰是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的主要特征。

（一）“意義建構(gòu)”對(duì)數(shù)學(xué)建模教學(xué)的指導(dǎo)作用。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程?！敖?gòu)”是一種主動(dòng)、自覺、自我組織的認(rèn)識(shí)方式，是主客體之間的“交互作用”，是“主體客觀化”與“客體主觀化”的辯證統(tǒng)一。知識(shí)的學(xué)習(xí)過程即知識(shí)的建構(gòu)過程，這一過程是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)間雙向的、反復(fù)的相互作用而完成的。單純的外部刺激本身沒有意義，學(xué)習(xí)者要在自己已有經(jīng)驗(yàn)背景下，對(duì)它進(jìn)行編碼、加工，建構(gòu)自己的理解，同時(shí)，已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)又會(huì)因新信息的進(jìn)入而發(fā)生不同程度的調(diào)整和改變，變得更加完善。數(shù)學(xué)建模教學(xué)正是體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的這一要求。為了使每一位學(xué)生在數(shù)學(xué)建模過程中更好地實(shí)現(xiàn)“意義建構(gòu)”，我認(rèn)為，在數(shù)學(xué)建模教學(xué)中教師要充分尊重學(xué)生在建模教學(xué)中的主體地位，根據(jù)每個(gè)學(xué)生的興趣、愛好、基礎(chǔ)、能力、創(chuàng)造意識(shí)的差異，從每個(gè)學(xué)生實(shí)際出發(fā)，針對(duì)不同層次的學(xué)生提供不同難度的數(shù)學(xué)建模材料，提供多層次、多層面的輔導(dǎo)和幫助，滿足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的要求，以便最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。

（二）“情境創(chuàng)設(shè)”對(duì)數(shù)學(xué)建模教學(xué)的指導(dǎo)作用。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義。情境創(chuàng)設(shè)一般可以分兩種情況［2］：一種是學(xué)科內(nèi)容具有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況，要求創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學(xué)習(xí)環(huán)境，包括許多不同情境的應(yīng)用實(shí)例和有關(guān)的信息資料，以便學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣去主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、主動(dòng)探索；另一種是學(xué)科內(nèi)容不具有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況，要求創(chuàng)設(shè)接近真實(shí)情境的學(xué)習(xí)環(huán)境，該環(huán)境主要是仿真實(shí)際情境，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性。

數(shù)學(xué)建模教學(xué)中要?jiǎng)?chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生探索知識(shí)的興趣，鼓勵(lì)學(xué)生提出問題、發(fā)現(xiàn)問題并努力解決問題。美國教育家魯巴克認(rèn)為：“最精湛的教育藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則，就是學(xué)生自己提出問題。”學(xué)生在數(shù)學(xué)建模過程中會(huì)產(chǎn)生許多想法，成功的數(shù)學(xué)建模必須有學(xué)生的主動(dòng)思考。教師要精心、科學(xué)地設(shè)計(jì)問題，保護(hù)學(xué)生提出問題表達(dá)思想的積極性，即使學(xué)生提出的問題或表達(dá)的思路是明顯錯(cuò)誤的，也不要打擊學(xué)生的積極性，教師要盡量為學(xué)生學(xué)習(xí)建模創(chuàng)造一種積極思考、勇于探索的寬松氣氛。

（三）“自主活動(dòng)”對(duì)數(shù)學(xué)建模教學(xué)的指導(dǎo)作用。

傳統(tǒng)教學(xué)觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種“反映”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)識(shí)所具有的客體性；而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則強(qiáng)調(diào)主體性，指出學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)識(shí)是主體能動(dòng)選擇、主動(dòng)建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是積極、主動(dòng)的，離開學(xué)生積極主動(dòng)的參與，任何學(xué)習(xí)都是無效的。學(xué)習(xí)的主體性意味著教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，從學(xué)習(xí)者個(gè)體出發(fā)，重視學(xué)生經(jīng)驗(yàn)背景的豐富性和差異性。

建構(gòu)觀下的數(shù)學(xué)建模過程強(qiáng)調(diào)建?；顒?dòng)是第一位的，學(xué)生只有積極參與數(shù)學(xué)建?；顒?dòng)才能真正學(xué)好數(shù)學(xué)建模。我認(rèn)為，教師在數(shù)學(xué)建模過程中要讓學(xué)生自主活動(dòng)，適度指導(dǎo)學(xué)生分析問題的特征、差異和隱含關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)具體情況，靈活調(diào)整數(shù)學(xué)建模思路，突破思維定勢(shì)，尋求最佳的建模途徑，不斷培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的廣闊性、深刻性、靈活性。

（四）“合作學(xué)習(xí)”對(duì)數(shù)學(xué)建模的指導(dǎo)作用。

社會(huì)性建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不僅是個(gè)體在與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)起來的，社會(huì)性的相互作用也同樣重要，甚至更加重要。人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展是社會(huì)性相互作用內(nèi)化的結(jié)果。另外，每個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界，不同的學(xué)習(xí)者可以對(duì)某種問題形成不同的假設(shè)和推論，而學(xué)習(xí)者可以通過相互溝通和交流，相互爭(zhēng)辯和討論，合作完成一定的任務(wù)，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。同時(shí)，學(xué)習(xí)者可以與教師、學(xué)科專家等展開充分的溝通。這種社會(huì)性相互作用可以為知識(shí)建構(gòu)創(chuàng)設(shè)一個(gè)廣泛的學(xué)習(xí)共同體，從而為知識(shí)建構(gòu)提供豐富的資源和積極的支持。［3］

合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于小組成員在完成小組任務(wù)的過程中相互溝通、相互合作、共同負(fù)責(zé)，從而達(dá)到共同的目標(biāo)。在合作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者之間交流、爭(zhēng)議、意見綜合等有助于學(xué)習(xí)者建構(gòu)起新的、更深層的理解；在討論中，學(xué)習(xí)者之間觀點(diǎn)的對(duì)立可以更好地引發(fā)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知沖突；在學(xué)習(xí)者為解決某個(gè)問題而進(jìn)行的交流中，他們要達(dá)成對(duì)問題的共同的理解。合作學(xué)習(xí)可以將整個(gè)任務(wù)分布到各個(gè)成員身上，從而可以使學(xué)習(xí)者完成單個(gè)學(xué)習(xí)者難以完成的復(fù)雜任務(wù)。此外，合作學(xué)習(xí)還有利于培養(yǎng)學(xué)生的合作精神、團(tuán)隊(duì)意識(shí)和集體觀念；可以提高學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的投入程度，尤其是可以促進(jìn)后進(jìn)生的學(xué)習(xí)；最后，學(xué)生通過合作與交流也必然會(huì)促進(jìn)自我反省與自我意識(shí)的發(fā)展。

實(shí)踐證明，建構(gòu)主義理論比其他的學(xué)習(xí)理論更深刻、更真實(shí)地揭示了學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)，更科學(xué)地處理了教與學(xué)的關(guān)系。實(shí)施建構(gòu)主義下的教學(xué)策略，有助于數(shù)學(xué)建模教學(xué)的開展，能提高學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣、能力和成績，適應(yīng)素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育的要求。

參考文獻(xiàn)：

［1］顧明遠(yuǎn)，孟繁華.國際教育新理念［M］.海口：海南出版社，2001.

［2］周國萍.建構(gòu)主義教學(xué)觀評(píng)析［J］. 集美大學(xué)學(xué)報(bào)，2003，（4）.

第4篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀點(diǎn)范文

論文摘要：本文介紹了建構(gòu)主義的由來與發(fā)展、以及建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀與課程觀，在此基礎(chǔ)上得出建構(gòu)主義理論對(duì)高等學(xué)校教學(xué)的啟示：教學(xué)基點(diǎn)需要從教轉(zhuǎn)向?qū)W，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)共同體。

20世紀(jì)后葉，由于高新技術(shù)的發(fā)展，人類正面臨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息時(shí)代與知識(shí)社會(huì)的挑戰(zhàn)。一種強(qiáng)調(diào)進(jìn)行意義建構(gòu)與知識(shí)創(chuàng)新的建構(gòu)主義理論盛行于西方世界，對(duì)曾經(jīng)流行并仍存在于現(xiàn)行教育中的傳統(tǒng)知識(shí)傳遞觀以及相應(yīng)的傳統(tǒng)教學(xué)模式發(fā)起了強(qiáng)勁的攻勢(shì)。了解這一動(dòng)向，對(duì)日常高校教學(xué)中實(shí)施人才培養(yǎng)具有重要意義。

一、建構(gòu)主義理論的由來與發(fā)展

建構(gòu)主義是20世紀(jì)80年代末以來在教育心理學(xué)領(lǐng)域發(fā)生的一場(chǎng)重要革命。教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)從早期的行為主義理論、信息加工理論發(fā)展到建構(gòu)主義，在國內(nèi)外教育領(lǐng)域中產(chǎn)生了重大影響。美國教育哲學(xué)家杜威的“經(jīng)驗(yàn)自然主義理論”、瑞士教育家皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”和前蘇聯(lián)維果茨基的“心理發(fā)展理論”以及美國教育家布魯納的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論”等是建構(gòu)主義理論形成和發(fā)展的基礎(chǔ)。

建構(gòu)主義思潮的支持者們?cè)诨仡?0世紀(jì)建構(gòu)主義思潮的淵源時(shí)，都十分重視杜威的影響。杜威強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的組織，主張將學(xué)習(xí)與蘊(yùn)涵“問題”的未知情境聯(lián)系在一起，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的體驗(yàn)。杜威指出，教育就是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的生成和組織，學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生問題，問題又促使他們?nèi)ヌ剿?，產(chǎn)生一系列新概念。

前蘇聯(lián)基礎(chǔ)心理學(xué)家維果茨基有關(guān)人的心理發(fā)展的研究對(duì)于理解建構(gòu)主義是十分重要的。維果茨基及其研究人員十分強(qiáng)調(diào)社會(huì)對(duì)個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展具有重要的支撐和促進(jìn)作用，即個(gè)體的學(xué)習(xí)不能脫離一定的歷史和社會(huì)文化背景，即要從歷史的觀點(diǎn)而不是抽象的觀點(diǎn)來理解人的意識(shí)的形成，在社會(huì)環(huán)境之中、在與社會(huì)環(huán)境的相互聯(lián)系之中而不是在社會(huì)環(huán)境之外，去研究意識(shí)與心理的發(fā)展。

皮亞杰則從內(nèi)因與外因相互作用的角度來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展，從而奠定了其建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)。皮亞杰認(rèn)為兒童是在與周圍環(huán)境的互動(dòng)過程中，經(jīng)過不同的認(rèn)識(shí)階段，逐步建構(gòu)起他們對(duì)外部世界的認(rèn)識(shí)，從而使個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。皮亞杰的著作中有兩個(gè)重要的概念:“同化”和“順應(yīng)”。兒童正是通過同化與順應(yīng)這兩個(gè)基本的過程來實(shí)現(xiàn)與外界環(huán)境的平衡。當(dāng)兒童能借助已有的圖式來同化新信息的時(shí)候，認(rèn)知結(jié)構(gòu)就處于一種平衡的狀態(tài);當(dāng)原有的圖式不能同化新的信息，就只能去形成新的圖式，即尋求新的平衡。在“同化”與“順應(yīng)”過程中，兒童建構(gòu)起個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并在一系列的“平衡一不平衡一平衡”中不斷豐富和發(fā)展。

隨著時(shí)間的推移，建構(gòu)主義出現(xiàn)了六種不同傾向，它們分別為:激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、社會(huì)文化認(rèn)知觀點(diǎn)、信息加工建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)觀。

建構(gòu)主義盡管流派紛呈，但大都認(rèn)可三條基本的原則或其中的某一、兩條原則，前兩條原則是激進(jìn)建構(gòu)主義的主要代表人物馮·格拉塞斯費(fèi)爾德提出的:一是知識(shí)既不是通過感覺也不是通過交際被動(dòng)獲得的，知識(shí)是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的;二是認(rèn)知的功能是適應(yīng)，它應(yīng)有助于主體對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的組織，而不只是對(duì)某一客觀存在的現(xiàn)實(shí)的發(fā)現(xiàn)，即不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實(shí)。第三條原則是:“知識(shí)是個(gè)人與別人經(jīng)由磋商與和解的社會(huì)建構(gòu)?！狈浅ｋy得的是，建構(gòu)主義及其相關(guān)理論與20世紀(jì)90年代所興起的眾多學(xué)習(xí)理論共享著如此多的關(guān)于知識(shí)、學(xué)習(xí)與教學(xué)的認(rèn)識(shí)，這在學(xué)習(xí)理論相對(duì)短暫的歷史上是非常少見的。

二、建構(gòu)主義理論的主要觀點(diǎn)

建構(gòu)主義流派盡管在認(rèn)識(shí)論上、在研究的側(cè)重點(diǎn)上存在差別，但它們對(duì)知識(shí)與學(xué)習(xí)的看法還是有著很多共同之處。為此，我們主張?jiān)诮y(tǒng)整各派建構(gòu)主義的基礎(chǔ)上，汲取其合理內(nèi)核，并從學(xué)習(xí)觀、課程觀等方面建構(gòu)相應(yīng)的理論與實(shí)踐。

(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義理論主張，每個(gè)學(xué)習(xí)者都不應(yīng)等待知識(shí)的傳遞，而應(yīng)基于自己與世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)自己的知識(shí)并賦予經(jīng)驗(yàn)以意義，為此，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的積極性、建構(gòu)性、診斷性與反思性、探究性、社會(huì)性以及問題定向的學(xué)習(xí)、基于案例的學(xué)習(xí)等。

對(duì)建構(gòu)主義思想作出重要貢獻(xiàn)并將其應(yīng)用于學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域的杜威就認(rèn)為，真正的理解是與事物怎樣動(dòng)作以及事情怎樣做有關(guān)的，理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動(dòng)作的，因此，教育基于行動(dòng)。與杜威同時(shí)代的前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基關(guān)于“心理發(fā)展的文化歷史學(xué)說”的一個(gè)重要理論假設(shè)就是“人的心理過程的變化與他的實(shí)踐活動(dòng)過程的變化是同樣的”，由此提出受文化中介的個(gè)體活動(dòng)是兒童心理發(fā)展的基礎(chǔ)，是教育過程的基礎(chǔ)，而一切教育的藝術(shù)則應(yīng)該歸結(jié)為引導(dǎo)和調(diào)節(jié)這一活動(dòng)。顯然，無論是杜威的“做中學(xué)”，還是維果茨基的“活動(dòng)與心理發(fā)展統(tǒng)一”的觀點(diǎn)，或是在此基礎(chǔ)上發(fā)展起來的各種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，都強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者在建構(gòu)性學(xué)習(xí)中的積極作用。

當(dāng)然，關(guān)于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，有關(guān)的教學(xué)研究也經(jīng)常論及，但建構(gòu)主義理論為我們理解這一觀點(diǎn)提供了新的視角。建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)生的主體性是天然具有的。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征及新意義的過程。建構(gòu)主義學(xué)派的一個(gè)代表人物、美國心理學(xué)家威特羅克解釋了這種建構(gòu)過程:在學(xué)習(xí)過程中，人腦并不是被動(dòng)地學(xué)習(xí)和記錄輸人的信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)對(duì)信息的解釋和理解。學(xué)習(xí)者以長時(shí)記憶的內(nèi)容和信息加工策略為依據(jù)，與當(dāng)前接受到的新信息相互作用，積極地選擇、注意、知覺、組織、儲(chǔ)存和激活信息，并主動(dòng)建構(gòu)起新的意義。這就說明學(xué)習(xí)并不是信息的簡(jiǎn)單積累，還包含新舊經(jīng)驗(yàn)沖突所引發(fā)的觀念和結(jié)構(gòu)重組。這里所說的心理表征的建構(gòu)是雙向的，一是對(duì)新信息的學(xué)習(xí)和理解過程中的建構(gòu)，二是已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)從記憶系統(tǒng)中被提取出來時(shí)的重新建構(gòu)。

學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中還必須從事自我監(jiān)控、自我測(cè)試、自我檢查等活動(dòng)，以診斷和判斷他們?cè)趯W(xué)習(xí)中所追求的是否是自己設(shè)置的目標(biāo)。診斷與反思是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的重要組成部分。這一評(píng)價(jià)的目的在于更好地根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要和不斷變化的情況修改和提煉自己的策略，以便使學(xué)習(xí)者通過建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)，朝著專家的方向獲得持續(xù)的進(jìn)步。

在學(xué)習(xí)過程激發(fā)的起始階段和以應(yīng)用為目標(biāo)的結(jié)束階段，探究定向?qū)W習(xí)的地位是很重要的。在從事發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的研究時(shí)，布魯納就認(rèn)為，在教學(xué)過程中，學(xué)生是一個(gè)積極的探究者。教師的作用是要形成有助于學(xué)生獨(dú)立探究的情境，讓學(xué)生自己思考問題，參與知識(shí)的獲得過程，而不是向?qū)W生提供現(xiàn)成的知識(shí)，建造一個(gè)活的小形藏書室。歸根結(jié)底，學(xué)生不是被動(dòng)的、消極的知識(shí)的接受者，而是主動(dòng)的、積極的知識(shí)的探究者。

建構(gòu)主義還主張一種問題定向的學(xué)習(xí)，認(rèn)為這種學(xué)習(xí)能加強(qiáng)記憶的多元表征，從而有利于學(xué)習(xí)的情境化與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形成。問題定向的學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者面對(duì)一個(gè)結(jié)構(gòu)不良的問題并在問題解決過程中扮演積極的角色，在開發(fā)問題解決策略的同時(shí)，獲得學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)與技能。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的問題定向特征與皮亞杰提出的“認(rèn)識(shí)的螺旋性發(fā)展”是一致的。皮亞杰在解釋這種開口越來越大的認(rèn)識(shí)的開放性螺旋時(shí)，曾經(jīng)這樣說:“任何認(rèn)識(shí)，在解決了前面的問題時(shí)，又會(huì)提出新的問題”(Piaget,1977)。這意味著，在認(rèn)知的建構(gòu)過程中，每一種已達(dá)到的相對(duì)平衡狀態(tài)都為新的不平衡創(chuàng)造了前提，提供了可能。顯然，認(rèn)知的螺旋表述了認(rèn)識(shí)階段的開放性與以問題促進(jìn)認(rèn)知的動(dòng)力機(jī)制。

在維果茨基歷史文化學(xué)派的影響下，學(xué)習(xí)的社會(huì)性問題受到了普遍的關(guān)注，同時(shí)也引發(fā)了圍繞該問題的討論與研究。概括而言，當(dāng)今的建構(gòu)主義者非常重視教學(xué)中教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的社會(huì)性相互作用。他們認(rèn)為，每個(gè)人都在以自己的經(jīng)驗(yàn)為背景建構(gòu)對(duì)事物的理解，對(duì)于個(gè)人來說，只能理解到事物的不同方面。由于人們對(duì)世界的理解是多元的，每一個(gè)人對(duì)世界的建構(gòu)各不相同，因此，就顯示出教學(xué)過程中，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間相互合作、相互交往的意義和價(jià)值。他們認(rèn)為，通過合作與交流，可使每個(gè)人共享他人的見解，以超越自己的認(rèn)識(shí)，從而形成更加豐富的理解，便于學(xué)習(xí)的廣泛遷移。因而，建構(gòu)主義者提倡能夠以計(jì)算機(jī)技術(shù)支持的學(xué)習(xí)者共同體、合作學(xué)習(xí)和交互式學(xué)習(xí)等突出學(xué)習(xí)社會(huì)性的學(xué)習(xí)模式；把增進(jìn)學(xué)生之間的合作交流視為教學(xué)的基本任務(wù)；教學(xué)過程就是教師和學(xué)生對(duì)世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過程，而不單純是客觀知識(shí)的傳遞過程。

(二)建構(gòu)主義的課程觀。建構(gòu)主義的課程觀主張?jiān)诮鉀Q真實(shí)問題的情境中進(jìn)行概念和技能的教學(xué)。建構(gòu)主義的課程設(shè)計(jì)觀不同于以培養(yǎng)一般思維技能為目的的內(nèi)容抽象的課程設(shè)計(jì)，同時(shí)，它也跟傳統(tǒng)的重事實(shí)與原理知識(shí)的傳授并以文本教材為中心的課程設(shè)計(jì)觀點(diǎn)分道揚(yáng)鑣。它是在深刻揭示上述兩種課程設(shè)計(jì)觀的不足并在對(duì)這兩者進(jìn)行揚(yáng)棄與改造的基礎(chǔ)上形成的基于情境的真實(shí)和復(fù)雜問題的解決的課程設(shè)計(jì)觀。一方面，該課程觀批判一般思維技能訓(xùn)練與豐富的內(nèi)容背景的分離，主張?jiān)谥R(shí)內(nèi)容與對(duì)一般策略的需要都很豐富的情境中啟動(dòng)思維的教學(xué)。另一方面，它對(duì)傳統(tǒng)的基于內(nèi)容的課程設(shè)計(jì)中的兩個(gè)弊?。褐厥聦?shí)與原理知識(shí)的傳授(即重knowwhat類型的知識(shí))和置于每章后面的應(yīng)用問題進(jìn)行了反思，并在此基礎(chǔ)上將“產(chǎn)生式”概念引進(jìn)課程的設(shè)計(jì)，以幫助學(xué)生通過條件一動(dòng)作的形式獲取知識(shí)，從而在利用知識(shí)作為解決重要問題的工具的過程中增強(qiáng)學(xué)生理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowhow，knowwho等新的知識(shí)類型的能力，而這些難以編碼的知識(shí)類型正是信息時(shí)代、知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)為進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)新所必需的。

三、建構(gòu)主義理論對(duì)高校教學(xué)的啟示

上述建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)和課程一系列觀點(diǎn)，為教學(xué)過程提供了一定的啟示，對(duì)高校教學(xué)改革也具有重要的意義。

(一)教學(xué)基點(diǎn)需要從“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”。確立教學(xué)的基點(diǎn)對(duì)于有效地實(shí)施教學(xué)具有重要的意義。教學(xué)基點(diǎn)從重視“教”轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)“學(xué)”正是體現(xiàn)出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的差異，突出了學(xué)習(xí)“主動(dòng)性”、“建構(gòu)性”的意義所在。至于如何體現(xiàn)教學(xué)基點(diǎn)的轉(zhuǎn)移，建構(gòu)主義認(rèn)為可以從這幾個(gè)方面著手：一是要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，體現(xiàn)學(xué)生的探究與創(chuàng)新精神；二是要提供機(jī)會(huì)使學(xué)生能在不同的情境中去解決問題，去體會(huì)知識(shí)的靈活性和應(yīng)用性；三是要提供機(jī)會(huì)使學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問題的方案。

只有教學(xué)基點(diǎn)實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)移，我們才不會(huì)僅僅專注于為學(xué)生灌輸知識(shí)，才會(huì)有意識(shí)培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，更加注意學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)的作用，畢竟學(xué)生進(jìn)入大學(xué)之前就已經(jīng)具備了一定的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，也養(yǎng)成了一定的學(xué)習(xí)習(xí)慣，這些都是學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)的基礎(chǔ)，而在傳統(tǒng)的教學(xué)中卻一直難以得到重視。

(二)創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)環(huán)境”。學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的情境或環(huán)境。學(xué)習(xí)環(huán)境中應(yīng)該蘊(yùn)涵一項(xiàng)重大任務(wù)或問題以支撐學(xué)習(xí)者積極的學(xué)習(xí)活動(dòng)，幫助學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體。學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)還強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)真實(shí)、復(fù)雜、具有挑戰(zhàn)性的開放的學(xué)習(xí)環(huán)境與問題情境，誘發(fā)、驅(qū)動(dòng)并支撐學(xué)習(xí)者的探索、思考與問題解決活動(dòng)，提供機(jī)會(huì)并支持學(xué)習(xí)者同時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程進(jìn)行反思與調(diào)控。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來完成自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。按照這種觀念，學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。這是因?yàn)?，教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則重視探究、創(chuàng)新。

第5篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)理論；多媒體；教學(xué)設(shè)計(jì)；外語教學(xué)

作者簡(jiǎn)介：宋宏（1973-），女，黑龍江哈爾濱人，哈爾濱工程大學(xué)外語系，副教授。（黑龍江　哈爾濱　150001）

基金項(xiàng)目：本文系黑龍江省高等教育科學(xué)研究“十二五”規(guī)劃課題（項(xiàng)目編號(hào)：HGJXHB2110362）、2011年度黑龍江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目、哈爾濱工程大學(xué)“中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金”（項(xiàng)目編號(hào)：HEUCF121204）的研究成果。

中圖分類號(hào)：G642.0?????文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A?????文章編號(hào)：1007-0079（2012）35-0150-02

在以信息化、數(shù)字化與網(wǎng)絡(luò)化為特征的信息時(shí)代，外語教學(xué)模式發(fā)生了革命性的變化。教學(xué)模式從紙筆模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐远嗝襟w網(wǎng)絡(luò)為載體的課堂教學(xué)和學(xué)生自主學(xué)習(xí)相結(jié)合的模式。這種以多媒體、網(wǎng)絡(luò)為載體的交互式英語教學(xué)模式打破了傳統(tǒng)的語言教學(xué)模式，將聲音、圖像、文字、視頻等媒體有機(jī)地結(jié)合在一起，為學(xué)生提供了海量的、立體的、鮮活的語言環(huán)境，真正實(shí)現(xiàn)了超越時(shí)間、空間限制的自主式、互動(dòng)式學(xué)習(xí)。這些巨大的變化也對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)①（Instructional Design）提出了新的挑戰(zhàn)。

基于建構(gòu)主義（constructivism）的學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響日益受到人們關(guān)注和重視。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、建構(gòu)性，提出合作學(xué)習(xí)、情境性教學(xué)等許多富有創(chuàng)見的教學(xué)思想，基于這種理念的教學(xué)設(shè)計(jì)有利于創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)，對(duì)深化當(dāng)前的教育教學(xué)改革具有深遠(yuǎn)的意義。但是，迄今為止建構(gòu)主義的理論體系還處在發(fā)展過程中，基于該理論的成熟的教學(xué)設(shè)計(jì)也有待進(jìn)一步開發(fā)。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理論基礎(chǔ)

隨著教育學(xué)和心理學(xué)對(duì)人類學(xué)習(xí)過程和認(rèn)知規(guī)律研究的不斷深入，學(xué)習(xí)理論（Learning theory）由行為主義（behaviorism）轉(zhuǎn)向認(rèn)知主義（cognitivism）又轉(zhuǎn)到建構(gòu)主義。20世紀(jì)60年代，以行為主義學(xué)習(xí)理論為主，強(qiáng)調(diào)外部刺激——反應(yīng)的設(shè)計(jì)，把學(xué)生作為知識(shí)灌輸?shù)膶?duì)象；20世紀(jì)80年代以來，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論成為主流，著重知識(shí)結(jié)構(gòu)的建立，把學(xué)生看作是信息加工的主體；自20世紀(jì)90年代起，在認(rèn)知加工學(xué)說基礎(chǔ)上發(fā)展起來的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論悄然興起，其影響日益擴(kuò)大。[1]

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論源自于瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展理論，在此基礎(chǔ)之上，維果斯基的歷史文化心理學(xué)理論、奧斯貝爾的意義學(xué)習(xí)理論等研究使該理論體系不斷豐盈、充實(shí)，比較全面而客觀地揭示了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命，它在教學(xué)領(lǐng)域帶來了學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀的根本性變革：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。其核心觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的獲取是學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境相互作用并且逐漸形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的結(jié)果。[2]

（1）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)具有六個(gè)核心特征：積極性、建構(gòu)性、累積性、目標(biāo)指引性、診斷性和反思性。[3]建構(gòu)性學(xué)習(xí)是內(nèi)在認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)。也就是說，學(xué)習(xí)活動(dòng)不是由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)，而是學(xué)生通過對(duì)外部的信息進(jìn)行選擇和加工，從而建構(gòu)自己的知識(shí)體系的過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者和刺激接受者，而是認(rèn)知過程的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者。學(xué)習(xí)過程不是簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的整合和相互作用。因此學(xué)生必須積極、主動(dòng)地參與到整個(gè)學(xué)習(xí)過程之中。

（2）建構(gòu)主義的教學(xué)觀。在建構(gòu)主義教學(xué)模式下，教師需要改變傳統(tǒng)的主導(dǎo)地位，不再是知識(shí)的灌輸者，而應(yīng)該轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和幫助者、教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)者、教學(xué)過程的組織者和協(xié)調(diào)者、意義建構(gòu)的合作者和促進(jìn)者。這種角色的轉(zhuǎn)變無疑會(huì)給教師自身帶來沖擊和挑戰(zhàn)，對(duì)教師的能力和業(yè)務(wù)素質(zhì)的要求更高。教師不僅要精通所教學(xué)的內(nèi)容，還要懂得如何因材施教，掌握現(xiàn)代化的教育技術(shù)，充分利用各種教學(xué)資源，善于設(shè)計(jì)和創(chuàng)造適宜的教學(xué)環(huán)境，以利于學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)。

2.建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)的可容性

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的勃興，在教學(xué)領(lǐng)域引發(fā)了一場(chǎng)激烈的爭(zhēng)論：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)能否共容？一種觀點(diǎn)認(rèn)為建構(gòu)主義根本不能與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論相容，另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為建構(gòu)主義從理論上提出了一種優(yōu)化的教學(xué)設(shè)計(jì)基本框架。[4]這兩種觀點(diǎn)截然對(duì)立，其爭(zhēng)議的核心問題實(shí)質(zhì)是認(rèn)識(shí)論的根本沖突。

傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)遵循的是牛頓經(jīng)典力學(xué)的機(jī)械論、還原論、確定論思想，把教學(xué)系統(tǒng)視為線性的、封閉的、靜止的、可確定的單向發(fā)展過程，追求一種可顯的、可控的學(xué)習(xí)效果；而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)效果是自我建構(gòu)的，是不可預(yù)測(cè)的，因此其立場(chǎng)與教學(xué)設(shè)計(jì)理念根本相違背。

基于系統(tǒng)科學(xué)觀下的教學(xué)設(shè)計(jì)將教學(xué)系統(tǒng)視為一個(gè)復(fù)雜的、開放的、動(dòng)態(tài)的、不可預(yù)測(cè)的、整體的學(xué)習(xí)系統(tǒng)；建構(gòu)主義的哲學(xué)思想正與之契合，把教學(xué)系統(tǒng)視為教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略和教學(xué)媒體的綜合體，強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)性和建構(gòu)性，[5]正可以彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的局限，基于這種理念的教學(xué)設(shè)計(jì)有利于學(xué)生的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，有利于創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點(diǎn)。

二、基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的多媒體教學(xué)設(shè)計(jì)

1.多媒體語言教學(xué)的優(yōu)勢(shì)

在傳統(tǒng)語言教學(xué)中，語言輸入的主要方式是文本輸入和語音輸入；而利用多媒體技術(shù)可以將文本、聲音、圖像、視頻等多種元素構(gòu)成的語言環(huán)境有機(jī)的結(jié)合起來，形成高密度的信息輸入，使社會(huì)文化背景等人文因素更為形象化、具體化，從而有利于學(xué)生認(rèn)知圖式（cognitive schemata）的構(gòu)建。借助于強(qiáng)大的多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)信息資源可以為語言學(xué)習(xí)者提供更鮮活、更真實(shí)的語言場(chǎng)景，創(chuàng)造更豐富、更自然的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，有效地增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)語言材料的感知和理解，提高學(xué)習(xí)者對(duì)輸入信息的處理效率。另外，利用多媒體技術(shù)和信息管理技術(shù)還能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)教學(xué)信息進(jìn)行更為有效的組織和管理，實(shí)現(xiàn)不同知識(shí)構(gòu)架的整合，提供更為靈活的、互動(dòng)性的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而有利于學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的多媒體教學(xué)設(shè)計(jì)原則

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)教學(xué)和學(xué)習(xí)要以學(xué)習(xí)者為中心，以“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”四要素為基礎(chǔ)來構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境，[6]強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)具有自主性、情境性和社會(huì)性。

（1）強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)自主性的設(shè)計(jì)。自主性是指學(xué)習(xí)是一個(gè)積極的發(fā)現(xiàn)過程，學(xué)習(xí)者不是外界刺激的被動(dòng)接受者，而是通過已有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)新知識(shí)進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)。多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的顯著不同之一就是教學(xué)資源重新配置，這突出表現(xiàn)在課程資源的整合方面。網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)習(xí)環(huán)境為外語教師及學(xué)習(xí)者提供了豐富的語言資源，但也對(duì)如何進(jìn)行有效的資源選擇和配置提出了新的命題。在多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)設(shè)計(jì)中，有明確的教學(xué)目標(biāo)顯得尤為重要。它對(duì)創(chuàng)設(shè)教學(xué)環(huán)境、選擇教學(xué)網(wǎng)絡(luò)功能、調(diào)控活動(dòng)有著十分重要的意義。在多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生有條件接收到大量的鮮活而豐富的語言信息，但必須注意的是教學(xué)設(shè)計(jì)需要引導(dǎo)學(xué)生如何搜集和過濾信息，而不會(huì)迷失在信息的大海之中；要學(xué)習(xí)如何通過自己主動(dòng)思考和探索或者通過互動(dòng)和協(xié)作交流等方式尋找解決問題的途徑，在問題解決的過程中完成意義的建構(gòu)；要學(xué)習(xí)如何在不同情境下應(yīng)用所學(xué)知識(shí)來認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問題。另外，教師則需要發(fā)揮其組織概念和引導(dǎo)功能，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生進(jìn)行有效的知識(shí)遷移，組織“協(xié)作學(xué)習(xí)”，監(jiān)控學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并適時(shí)給予引導(dǎo)和幫助。

（2）強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)情景性的設(shè)計(jì)。情景性是指應(yīng)把知識(shí)學(xué)習(xí)與具體情境聯(lián)系起來，在所學(xué)知識(shí)的真實(shí)的與應(yīng)用的環(huán)境中，通過目標(biāo)定向活動(dòng)而進(jìn)行學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論特別關(guān)心學(xué)習(xí)“情景”的設(shè)計(jì)。學(xué)是與一定的情境相聯(lián)系的，知識(shí)不是簡(jiǎn)單地通過教師的傳授獲得，而是需要學(xué)習(xí)者在一定的具體情境和社會(huì)文化背景下，依據(jù)已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)地加以意義建構(gòu)。因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。多媒體網(wǎng)絡(luò)提供了一個(gè)有效的語言學(xué)習(xí)和使用的環(huán)境。多媒體環(huán)境通過聲音、圖像、文字、動(dòng)畫等一體化界面加大了對(duì)學(xué)生的感官刺激，能有效刺激學(xué)生聯(lián)想，從而提高了學(xué)生的興趣和記憶力。利用網(wǎng)絡(luò)在線平臺(tái)學(xué)生不僅可以廣泛接觸和自由選擇大量的新聞、影視作品，而且可以和教師甚至是本族人用目的語進(jìn)行交流，為學(xué)生獲取英語信息和練習(xí)實(shí)踐提供了良好機(jī)會(huì)。這種語言環(huán)境激活了學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，并“同化”或“順應(yīng)”學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，提高學(xué)習(xí)效率。

（3）強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)社會(huì)性的設(shè)計(jì)。社會(huì)性是指學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的相互作用，對(duì)于知識(shí)意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用。通過協(xié)作交流，學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解將更加豐富和全面。也就是說，通過學(xué)習(xí)者與教師、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者，以及學(xué)習(xí)者與媒介之間動(dòng)態(tài)的交互作用，“協(xié)作”與“會(huì)話”會(huì)貫徹整個(gè)學(xué)習(xí)過程的始終。特別是對(duì)于外語學(xué)習(xí)而言，大量的真實(shí)的言語交際活動(dòng)可以增加語言輸出力度，鞏固原有的語言知識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生駕馭、運(yùn)用語言的交際能力和語用能力。既有教師與學(xué)生共同參與的課堂教學(xué)，又有在教師輔導(dǎo)下的學(xué)生課后自學(xué)；既可保證他們?cè)谛Ｆ陂g英語學(xué)習(xí)階段的連續(xù)性、知識(shí)的系統(tǒng)性，又從多方面創(chuàng)造語言學(xué)習(xí)環(huán)境，為對(duì)外語有不同興趣、能力和需求的學(xué)生提供發(fā)展的機(jī)會(huì)和空間，使他們?cè)诖髮W(xué)英語學(xué)習(xí)期間不斷地調(diào)整自己，建立起自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，向更高層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)邁進(jìn)。

三、結(jié)語

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了一種新的認(rèn)知理論和哲學(xué)基礎(chǔ)。多媒體網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用使得外語教學(xué)變得形象化、立體化和生動(dòng)化，為真正意義上的個(gè)性化學(xué)習(xí)提供了可能。教師不再是知識(shí)的灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材不僅是教師傳授的內(nèi)容，而且是學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)的對(duì)象；教學(xué)媒體不僅是教師的教學(xué)手段，而且是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知工具。教師、學(xué)生、任務(wù)及其所處的環(huán)境形成了一個(gè)動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)，相互促進(jìn)，以實(shí)現(xiàn)整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)——“意義建構(gòu)”。

注釋：

①教學(xué)設(shè)計(jì)是根據(jù)教學(xué)對(duì)象和教學(xué)目標(biāo)，將教學(xué)諸要素進(jìn)行有序的、優(yōu)化的安排，形成系統(tǒng)化教學(xué)方案的過程。

參考文獻(xiàn)：

[1]張建偉，陳琦.從認(rèn)知主義到建構(gòu)主義[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），1996，（4）.

[2]戴煒棟，劉春燕.學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展與外語教學(xué)模式的嬗變[J].外國語，2004，（4）：12-16.

[3]高文.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的特征[J].全球教育展望，1999，（1）：35-39.

[4]高文.建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)[J].外國教育資料，1998，（1）.

第6篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀點(diǎn)范文

社科論文，是指哲學(xué)、美學(xué)、文學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科的研究論文，大多具有較強(qiáng)的文化色彩、人生價(jià)值與時(shí)代精神，能引導(dǎo)考生關(guān)注世界、人類、社會(huì)、民族等人文話題。

【考點(diǎn)解讀】

考點(diǎn)一：理解文中重要概念的含義

重要概念，主要是指體現(xiàn)作者立場(chǎng)觀點(diǎn)、反映文章深層次內(nèi)容、對(duì)文章結(jié)構(gòu)起照應(yīng)連接作用的語句。做這類考題要養(yǎng)成釋詞看篇的閱讀習(xí)慣，不要孤立地就詞論詞，而要根據(jù)社科背景（如語境）來理解。

考點(diǎn)二：理解文中重要句子的含義

重要句子，是指對(duì)理解文章起重要作用、內(nèi)涵較為豐富、結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜的句子。對(duì)這類句子的理解，既要注意分析句內(nèi)的結(jié)構(gòu)，也要分析句外的語境聯(lián)系，還要分析句子的中心作用。如：分析句內(nèi)的結(jié)構(gòu)，既要區(qū)分單句還是復(fù)句，還要從中找出表達(dá)重點(diǎn)；分析句子的主題作用，要看這個(gè)句子對(duì)文章主題或段落中心是理性解說，還是具體例證等等。

考點(diǎn)三：篩選并整合文中的信息

社科論文的重要信息主要體現(xiàn)在以下四個(gè)方面：一是文本中的基本概念和基本知識(shí)；二是文中某一觀點(diǎn)或結(jié)論的依據(jù)，包括有關(guān)理論、相關(guān)事實(shí)、現(xiàn)象等；三是某一現(xiàn)象或行為的原因、目的或者它所包含的范圍；四是最能表達(dá)作者寫作意圖的語句。篩選這些信息時(shí)要仔細(xì)推敲題目，大體框定相關(guān)的閱讀語區(qū)，從文中把符合考題要求的字、詞、句等語言材料篩選出來，加以概括、重組、融合。

考點(diǎn)四：分析文章結(jié)構(gòu)，把握文章思路

“文章結(jié)構(gòu)”，指對(duì)材料組織和安排的方法，它是文章思路外在形式的表現(xiàn)。“文章思路”，是按照一定的條理由此及彼表達(dá)思想的路徑、脈絡(luò)。這個(gè)路徑和脈絡(luò)實(shí)際是一個(gè)連貫的思維過程，即要求圍繞一個(gè)中心點(diǎn)，由淺入深，從一個(gè)方面到更多方面，把要表達(dá)的思想內(nèi)容組成一個(gè)嚴(yán)密的整體。

考點(diǎn)五：歸納內(nèi)容要點(diǎn)，概括中心意思

“內(nèi)容要點(diǎn)”，是指文章的主要內(nèi)容或文章內(nèi)容的精要之處。如果是全文的，則是文章的“中心思想”。概括整篇文章的中心思想，可以通過整體閱讀、分段總結(jié)、歸納要義、總結(jié)中心幾步進(jìn)行；概括局部段落的主要內(nèi)容，則要借助上下文與全文的中心思想完成。

考點(diǎn)六：分析概括作者在文中的觀點(diǎn)態(tài)度

是指作者對(duì)某具體事物的主觀傾向。人的思想感情是豐富復(fù)雜的，表述方法也不是單一的。因此需要篩選辨析，綜合分析，全面概括，才能準(zhǔn)確地把握作者在文中的觀點(diǎn)態(tài)度。

【答題要旨】

一、“整體感知”明大意

不要急于看考題，要先總覽全文，形成整體感知。基本知曉文章的寫作意旨以后，再解讀局部語段和有關(guān)問題。瀏覽文章時(shí)，可用鉛筆勾畫一些重要內(nèi)容：1.直接宣布觀點(diǎn)的句子；2.證明觀點(diǎn)的相關(guān)論據(jù)；3.對(duì)前文進(jìn)行肯定或否定的議論；4.標(biāo)示文章結(jié)構(gòu)的句子，如段落的起始句、收束句等。

二、激活“背景”作基礎(chǔ)

高考閱讀題中的社科論文往往是反映某一個(gè)社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域最新動(dòng)向的文章，文章所涉及的內(nèi)容對(duì)同學(xué)們來說是比較新的。平時(shí)可以根據(jù)近幾年高考社科論文的角度及其“慣性”，積累一些美學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、語言學(xué)、歷史學(xué)、文化學(xué)和民俗學(xué)等方面的基本原理與基本知識(shí)，以備考試時(shí)隨時(shí)“激活”。

三、明確要求審題干

1.明確題干要求。要看清楚選擇“正確”還是“不正確”的，“符合”還是“不符合”的，“屬于”還是“不屬于”的。

2.明確題干關(guān)鍵詞。注意“觀點(diǎn)”“態(tài)度”“意義”“原因”“條件”“方法”“關(guān)系”“異同”等關(guān)鍵詞，解題時(shí)緊扣它們作針對(duì)性思考。

四、對(duì)照原文識(shí)選項(xiàng)（選擇題）

1.篩選定位：找準(zhǔn)、找全與選項(xiàng)對(duì)應(yīng)的原文。

2.對(duì)照比較：看選項(xiàng)的話題、說法及遣詞用語與原文相比在語言文字上有無變化，如何變化，變化后的內(nèi)涵外延等是否相同。

3.排除確認(rèn)：每個(gè)錯(cuò)項(xiàng)都是可以從原文中找出依據(jù)進(jìn)行排除的。對(duì)摘抄原文語句較多、上下文能找到某些詞語的選項(xiàng)，不能盲目認(rèn)同；而對(duì)那些改變形式、找不到相應(yīng)詞語和句子的選項(xiàng)，不能輕易否定。一定要從是否符合原文意思、符合邏輯性上去思考判斷。

4.識(shí)別陷阱：①偷換概念――看原文詞語在選項(xiàng)中有沒有被換成其他詞語。②以偏概全――看單稱（某一個(gè)）、特稱（部分）、全稱（全部）是否被改變。尤其注意“某些”“部分”“這個(gè)”“凡是”“一切”“全”“所有”“主要的”等詞語變化。③混淆時(shí)間――看“已”“曾”（已然）“將”“會(huì)”“一定”（未然、將然）等時(shí)態(tài)詞的變化。④過于絕對(duì)――看“或許”“可能”（或然）“必然”“一定”等詞語的變化。⑤無中生有――此錯(cuò)項(xiàng)常在“是否符合文意”題中出現(xiàn)，要注意選項(xiàng)中有、原文沒有的說法。⑥強(qiáng)加因果――注意因果關(guān)系的句子會(huì)有“推不出”的問題。

五、審清方向答要點(diǎn)（簡(jiǎn)答題）

1.弄清問題區(qū)域：弄清楚某個(gè)問題與文章的哪個(gè)角度、哪個(gè)段落、哪些句子有聯(lián)系。

2.梳理答題思路：理清提問的角度與文本闡述的關(guān)系，怎樣把它們組織起來才符合題目要求；需要引用文章的哪些材料，對(duì)原材料做怎樣的篩選、概括或轉(zhuǎn)述的工作。

3.組織答題語言：社科論文閱讀題一般不需要豐富的想象，要精練答題，概括表述。盡量分點(diǎn)作答，并適當(dāng)參考題目的賦分。

【考題演練】

建構(gòu)主義也可以稱為結(jié)構(gòu)主義，結(jié)構(gòu)主義的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（也稱“圖式”）中，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；而且要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。這就意味著教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中采用全新的教學(xué)模式(徹底摒棄以教師為中心、強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)灌輸對(duì)象的傳統(tǒng)教學(xué)模式)、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計(jì)思想，因而必然要對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)理論、教學(xué)觀念提出挑戰(zhàn)；從而在形成新一代學(xué)習(xí)理論――建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的同時(shí)，也逐步形成了與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的新一代教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計(jì)思想。

在建構(gòu)主義的教學(xué)模式中，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場(chǎng)合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。

1.下列關(guān)于“建構(gòu)主義”及其學(xué)習(xí)理論的解說，符合原文意思的一項(xiàng)是（ ）

A.建構(gòu)主義創(chuàng)造人皮亞杰認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。

B.建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。

C.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)既需要學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)意義，也需要學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師的思維過程。

D.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求，教師要由知識(shí)的幫助者、促進(jìn)者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的傳授者、灌輸者。

2.根據(jù)原文提供的信息，以下說法正確的一項(xiàng)是（ ）

A.傳統(tǒng)教學(xué)之中常常提及的“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。

B.學(xué)習(xí)效益既取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力，也取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力。

C. 應(yīng)該摒棄以教師為中心、強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)灌輸對(duì)象的傳統(tǒng)教學(xué)模式，建立以學(xué)生為中心、把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)建構(gòu)的主動(dòng)者的新型教學(xué)模式。

D. 一般情況下，教師是教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是教學(xué)的中心，也不是傳授知識(shí)的“講師”。

3.“同化”與“順應(yīng)”相比，哪一個(gè)更復(fù)雜？為什么？

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4.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式有哪些新特點(diǎn)？

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參考答案與解析

1.B（A皮亞杰不是建構(gòu)主義創(chuàng)造人；C不需要“學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師的思維過程”；D“幫助者、促進(jìn)者”“傳授者、灌輸者”兩者位置應(yīng)互換）

2.C（A傳統(tǒng)教學(xué)并不提及“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”；B不能“取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力”；D“一般情況下”不當(dāng)，應(yīng)該是全部情況）

第7篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 英語 教學(xué)

一、引言

20世紀(jì)60年代，教學(xué)研究的重心從教師的“教”轉(zhuǎn)向了學(xué)生的“學(xué)”。人們從長期的教學(xué)研究與實(shí)踐中認(rèn)識(shí)到“教”和“學(xué)”是學(xué)習(xí)者掌握任何一種語言的同等重要、不可分割的部分。因而，語言教學(xué)研究從對(duì)教學(xué)法的研究轉(zhuǎn)向了對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式的研究，從研究如何“教”轉(zhuǎn)向了研究學(xué)習(xí)者的主體作用，以及學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心理過程和認(rèn)知系統(tǒng)等。

回顧語言學(xué)習(xí)理論研究的過程，可以說不同的學(xué)習(xí)理論都建立在不同的語言學(xué)流派的基礎(chǔ)之上；同時(shí)它又起源于對(duì)兒童語言習(xí)得的研究和發(fā)展。20世紀(jì)80年代末90年代初，已風(fēng)行全美教育界的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的思潮傳入我國，倍受教育改革者們的青睞。不少學(xué)者發(fā)表文章傳播建構(gòu)主義并以建構(gòu)主義作為理論武器向傳統(tǒng)教學(xué)發(fā)起挑戰(zhàn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)起著非常重要的作用。本文擬對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的背景及形成的過程進(jìn)行探討，并歸納和對(duì)照其本質(zhì)特征論述其對(duì)大學(xué)英語教學(xué)的影響。

二、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義（Constructivism）也可譯為結(jié)構(gòu)主義。作為一種新的認(rèn)知理論，建構(gòu)主義的興起是近20年來的事情，在談到建構(gòu)主義起源時(shí)，瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰因其創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展理論，被看作是當(dāng)代建構(gòu)主義的最早提出者。其后，心理學(xué)家維果斯基等人使之得到進(jìn)一步的豐富和完善，為其實(shí)際運(yùn)用與教學(xué)創(chuàng)造了條件。建構(gòu)主義的內(nèi)容很豐富，但其核心可用一句話概括：以學(xué)生為中心。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)在原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的意義生成。建構(gòu)主義認(rèn)為，客觀世界是現(xiàn)實(shí)存在的，而學(xué)習(xí)者在以往的學(xué)習(xí)、生活和實(shí)踐活動(dòng)中已逐步形成了自己對(duì)客觀事物的看法，并具備了可利用已有經(jīng)驗(yàn)推究未知知識(shí)的能力，即每個(gè)人對(duì)于現(xiàn)實(shí)世界的理解是賦予了個(gè)人特質(zhì)的。因而學(xué)習(xí)不單是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，更是學(xué)習(xí)者通過新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用從而豐富、充實(shí)和改造原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在他人協(xié)助下，形成自己的信息加工過程，建構(gòu)自己的意義學(xué)習(xí)。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)大學(xué)外語教學(xué)的影響

從語言教學(xué)的角度我們可以看出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生是語言知識(shí)的實(shí)踐者，教師是語言學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者、組織者和指導(dǎo)者；語言學(xué)習(xí)的目的是使學(xué)生能夠建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義，從而能夠運(yùn)用到實(shí)踐中；學(xué)習(xí)的方式應(yīng)以合作學(xué)習(xí)為主，運(yùn)用會(huì)話和討論。這種理論對(duì)大學(xué)英語教學(xué)產(chǎn)生的影響可歸納為以下幾個(gè)方面。

1.轉(zhuǎn)交教學(xué)理念，做好教師角色和學(xué)生角色的調(diào)適。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中的主體作用。建構(gòu)主義使人們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到，學(xué)生是語言學(xué)習(xí)的主體、是中心，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，學(xué)生的地位將由傳統(tǒng)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)參與者，學(xué)生將成為知識(shí)的探索者和學(xué)習(xí)過程中真正的認(rèn)識(shí)主體。教師是學(xué)生語言學(xué)習(xí)過程中的指導(dǎo)者，教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起指導(dǎo)作用，是學(xué)生學(xué)習(xí)語言過程中的腳手架；語言學(xué)習(xí)過程中的互動(dòng)和協(xié)作也是學(xué)生學(xué)好語言的前提與重要的保證。教師要改變傳統(tǒng)講授者與灌輸者的角色，在整個(gè)教學(xué)過程中起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用。教師一要積極地旁觀，要積極地參與到學(xué)生的自主學(xué)習(xí)中，設(shè)身處地地感受學(xué)生的所思所想、所作所為；隨時(shí)掌握課堂中的各種情況，對(duì)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)統(tǒng)籌安排。二要給學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)給予正確的評(píng)價(jià)，保護(hù)學(xué)生的自尊心，與學(xué)生平等對(duì)話，創(chuàng)建和諧的師生關(guān)系。教師在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)。

最終達(dá)到使學(xué)生有效地建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義的目的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的互動(dòng)和協(xié)作，因而，在大學(xué)英語語言的教學(xué)過程中，不僅要使學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，還要學(xué)會(huì)與他人合作。學(xué)生要學(xué)會(huì)與老師、與同學(xué)之間的合作。在教學(xué)過程中教師要引導(dǎo)學(xué)生由原來被動(dòng)地聽轉(zhuǎn)化為主動(dòng)地學(xué)。真正發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體作用。

2.對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響。

隨著情境認(rèn)知、真實(shí)生活中非正式學(xué)習(xí)研究的深入，以及多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生的影響越來越引人注目。學(xué)生是積極地建構(gòu)他們自己的知識(shí)的，學(xué)生的心理中介著來自于外部世界的輸入，以決定學(xué)生將學(xué)習(xí)什么。學(xué)習(xí)是學(xué)生心理的積極運(yùn)作，而不是對(duì)教學(xué)的被動(dòng)接受。在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，其他人可以提供援助，但是，發(fā)揮重要作用的，是學(xué)生本身。

從這種教學(xué)觀出發(fā)，對(duì)直接教學(xué)的質(zhì)疑變成了設(shè)計(jì)學(xué)程的一種需要，即要求學(xué)生借助于他人的幫助對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)與中介。為此，應(yīng)吸引學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生尋求他人的幫助，從而承擔(dān)起建構(gòu)自己的意義的責(zé)任。這樣，大學(xué)外語教師對(duì)課堂的精心設(shè)計(jì)顯得尤為重要。教師所設(shè)計(jì)的課堂教學(xué)活動(dòng)要符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，還要能引起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，讓其學(xué)會(huì)協(xié)作學(xué)習(xí)，使其形成個(gè)性化學(xué)習(xí)方法，發(fā)展其自主學(xué)習(xí)語言的能力。教師對(duì)學(xué)生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用和事先的準(zhǔn)備工作、組織工作都大大增加，依據(jù)教學(xué)原理對(duì)教學(xué)過程和教學(xué)資源進(jìn)行科學(xué)的設(shè)計(jì)成了教師的主要任務(wù)。教師成了課程開發(fā)和教學(xué)研究的主體。

四、結(jié)語

以上簡(jiǎn)明扼要地介紹了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生的背景及它的主要特點(diǎn)，并探討了其對(duì)大學(xué)英語教學(xué)所產(chǎn)生的積極影響。每一種語言學(xué)習(xí)理論都有起各自的理論依據(jù)和特點(diǎn)。我們?cè)诮虒W(xué)中要采取認(rèn)真的態(tài)度，在學(xué)習(xí)和借鑒語言學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，依據(jù)自身的特點(diǎn)，探索適合學(xué)生實(shí)際的理論模式，并用于指導(dǎo)學(xué)生的外語學(xué)習(xí)和實(shí)踐。

參考文獻(xiàn)：

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［2］WiUiams，Marion & Burden，K.L.Psychology for Language Teachers：a Social Constructivist Approach.［M］Cambridge：Cambridge University Press，1997.

［3］何克抗.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境.教育傳播與技術(shù)，1996年第3期.

第8篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 英語教學(xué) 聽寫教學(xué)

一、引言

縱觀近幾十年國內(nèi)外一些主要的外語教學(xué)法：聽說法、交際法、全身反應(yīng)法等，都是以行為主義學(xué)習(xí)理論或認(rèn)知學(xué)習(xí)理論為心理學(xué)基礎(chǔ)。建構(gòu)主義理論的一個(gè)重要思想――以學(xué)生為中心，也是值得外語教學(xué)界借鑒的。建構(gòu)主義教學(xué)觀作為教育心理學(xué)的最新理論，對(duì)我國大學(xué)英語教學(xué)和創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)具有良好的可借鑒作用。運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)英語教學(xué)，對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)具有一定的指導(dǎo)意義。

筆者以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為視角，結(jié)合近年來學(xué)者們運(yùn)用建構(gòu)主義理論探索英語教學(xué)的研究，探討大學(xué)英語教學(xué)中“聽寫”這一環(huán)節(jié)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。

二、“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與英語教學(xué)”相關(guān)研究

溫彭年、賈國英（2002）等人在論述建構(gòu)主義理論與教學(xué)改革中提供了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論綜述。

豐玉芳（2006）綜合了學(xué)者們的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，將傳統(tǒng)教學(xué)模式與建構(gòu)主義教學(xué)模式的區(qū)別歸納于表格中，并且以大學(xué)英語某一課為例，為讀者提供了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的案例。

眾多學(xué)者們還探討了建構(gòu)主義在英語閱讀教學(xué)、英語語法教學(xué)、英語寫作教學(xué)、英語口語教學(xué)、英語語音教學(xué)、英語口譯教學(xué)等教學(xué)活動(dòng)中的運(yùn)用。

然而，“聽寫”作為一個(gè)重要英語教學(xué)活動(dòng)，不應(yīng)受到忽視。建構(gòu)主義的思想對(duì)于聽寫教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)也有可借鑒的地方。如何借鑒利用建構(gòu)主義合理之處指導(dǎo)“聽寫”教學(xué)，應(yīng)該是值得探討的。

三、英語教學(xué)中的“聽寫”環(huán)節(jié)

（一）聽寫的作用

“聽寫”雖是一種傳統(tǒng)的聽力訓(xùn)練方法，但其對(duì)聽力能力發(fā)展具有顯著功效。楊學(xué)云通過對(duì)比試驗(yàn)、問卷調(diào)查等方式探討了聽寫式語言輸入訓(xùn)練對(duì)發(fā)展學(xué)生聽力能力的有效性。其試驗(yàn)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)分析及問卷調(diào)查結(jié)果表明：聽寫式語言輸入與學(xué)生聽力能力的發(fā)展顯著相關(guān)，對(duì)聽力能力的提高有促進(jìn)作用。

除了對(duì)聽力能力具有顯著促進(jìn)作用外，“聽寫”訓(xùn)練還與閱讀、寫作、語法等能力的發(fā)展顯著相關(guān)。國內(nèi)學(xué)生對(duì)此進(jìn)行了相關(guān)研究?？梢?，“聽寫”作為英語教學(xué)環(huán)節(jié)，有很大的發(fā)展空間。

（二）聽寫的特點(diǎn)

聽寫式語言輸入訓(xùn)練是一項(xiàng)有意識(shí)的信息輸入、產(chǎn)出活動(dòng)，是聽者被動(dòng)接收信息和主動(dòng)產(chǎn)出信息相結(jié)合的過程。聽是對(duì)信息的被動(dòng)接收，寫是對(duì)輸入信息的語言展示。在聽的過程中，聽者接收源語言，對(duì)聽到的聲音信號(hào)進(jìn)行檢索、分析、存儲(chǔ)，主動(dòng)構(gòu)建語境意義，以文字的形式再現(xiàn)先前輸入的信息，完成由輸入到輸出這一完整的循環(huán)過程（楊學(xué)云：29）。

“聽寫”是一個(gè)十分復(fù)雜的過程。它能綜合考查多方面的能力和知識(shí)。如，聽力理解能力，基礎(chǔ)語法知識(shí)及其應(yīng)用、詞匯知識(shí)、邏輯推理能力、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)知識(shí)、書寫能力等。當(dāng)我們通過聽覺渠道接收信息時(shí)，并要把它寫下來時(shí)，首先必需依賴聲音信號(hào)和上下文辨識(shí)出一個(gè)個(gè)的詞來，然后賦予它結(jié)構(gòu)與意思（包括利用上下文及背景知識(shí)等消除一音多義所帶來的歧義等。）經(jīng)過處理的材料被暫時(shí)儲(chǔ)存在短時(shí)記憶里，最后再從記憶里重現(xiàn)在紙上。在此過程中，如果不善于利用上下文、背景知識(shí)及邏輯推理能力，就會(huì)導(dǎo)致或難以發(fā)現(xiàn)邏輯語義上的謬誤（李紹山：3）。

在聽寫訓(xùn)練時(shí)，要注意聽寫材料語言與內(nèi)容的難度，采用多樣化的聽寫教學(xué)方式。否則，易使學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。同時(shí)，要注意營造寬松的課堂環(huán)境，過于緊張的氣氛會(huì)影響教學(xué)效果、不利于學(xué)生的二語習(xí)得。

四、基于建構(gòu)主義視角的英語教學(xué)“聽寫”環(huán)節(jié)

（一）背景知識(shí)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，個(gè)體學(xué)習(xí)需要先前知識(shí)的支持。如果個(gè)體沒有先前形成的知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，是不可能吸收新知識(shí)的。我們知道得越多，我們能夠?qū)W習(xí)的就越多。因此施教者必須盡量創(chuàng)設(shè)同學(xué)習(xí)者當(dāng)前狀態(tài)的聯(lián)系，必須為學(xué)習(xí)者提供基于先前知識(shí)的路徑（田延明：23）。背景知識(shí)的熟悉程度對(duì)聽寫有直接影響。背景知識(shí)越熟悉，聽寫的正確率就越高。

因此，在聽寫教學(xué)中，教師要重視社會(huì)文化背景知識(shí)的傳授。學(xué)生積累了一定量的背景知識(shí)后，才有可能通過所接收的這些信息，去判斷所聽材料可能涉及的內(nèi)容，提高理解的正確率（鐘莉莉：65）。而在此過程中，學(xué)生的信息輸入過程就有可能由被動(dòng)接收信息變?yōu)橹鲃?dòng)，這符合建構(gòu)主義關(guān)于“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程”這一觀點(diǎn)。

（二）多樣化的聽寫教學(xué)任務(wù)

建構(gòu)主義關(guān)于教學(xué)思路的認(rèn)識(shí)中，最主要的就是注重以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)，注重協(xié)作學(xué)習(xí)。在進(jìn)行聽寫教學(xué)時(shí)，不妨采用多樣化的聽寫任務(wù)，達(dá)到意想不到的效果。

在實(shí)際的聽寫教學(xué)中，教師可針對(duì)學(xué)生實(shí)際進(jìn)行多樣化的聽寫教學(xué)訓(xùn)練。如就大學(xué)英語教學(xué)而言，在學(xué)生進(jìn)校的第一學(xué)期，可進(jìn)行六至八次聽寫。主要聽寫英語課堂上學(xué)過的內(nèi)容。一來掃除了背景知識(shí)的障礙，二來可以消除學(xué)生的緊張心理。第二學(xué)期可加強(qiáng)聽寫的深度，比如加上一項(xiàng)閱讀式的聽力理解題。這有利于學(xué)習(xí)能力較高的學(xué)生發(fā)揮其特長，提高其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。第三學(xué)期可進(jìn)行句子或短文聽寫。在進(jìn)行短文聽寫時(shí)，還可采用小組合作的方式，先各自聽寫，后與小組成員討論、一起對(duì)短文進(jìn)行意義上的重現(xiàn)，接著教師進(jìn)行反饋。這個(gè)過程可以促進(jìn)學(xué)生與班級(jí)成員的對(duì)話交流，學(xué)生在此過程中從自己的背景出發(fā)，建構(gòu)了自己對(duì)于短文的意義，其原有的知識(shí)因?yàn)槠渌蓡T的“新經(jīng)驗(yàn)（知識(shí)）”進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。也許這個(gè)過程會(huì)比學(xué)生自己完成聽寫的時(shí)間要長。但是，學(xué)習(xí)需要花費(fèi)一定的時(shí)間。學(xué)習(xí)不是瞬間完成的，對(duì)于知識(shí)來說，需要學(xué)習(xí)者多次思考及應(yīng)用。

當(dāng)然，多樣化的聽寫教學(xué)還可以包括慢速聽寫、常速聽寫等。目前也已有學(xué)者對(duì)此進(jìn)行了相關(guān)研究。

（三）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部控制的過程。建構(gòu)主義鼓勵(lì)和接受學(xué)習(xí)者的自治和主動(dòng)；將學(xué)習(xí)者看作是有意志和目的的人，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者質(zhì)訓(xùn)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的好奇心（田延明：25）。

動(dòng)機(jī)與自主學(xué)習(xí)是緊密聯(lián)系在一起的。動(dòng)機(jī)對(duì)聽寫能力的提高有重大作用。態(tài)度和動(dòng)機(jī)是影響外語習(xí)得的重要因素之一。湯聞勵(lì)通過實(shí)證研究，驗(yàn)證了在教學(xué)中加強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、增加語音及精聽訓(xùn)練是幫助學(xué)生提高聽寫能力的必要和有效途徑這一假設(shè)（湯聞勵(lì)：85-89）。可見，動(dòng)機(jī)是提高英語聽寫能力的三變量之一。這與建構(gòu)主義的觀點(diǎn)是相通的。教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，教師應(yīng)努力培養(yǎng)學(xué)生的自覺意識(shí)和元認(rèn)知能力，努力調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

（四）教學(xué)環(huán)境

建構(gòu)主義認(rèn)為，人是知識(shí)的積極探求者和建構(gòu)者，知識(shí)的建構(gòu)是通過人與環(huán)境的交互作用進(jìn)行的。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)含有豐富信息的環(huán)境，為學(xué)生提供最真實(shí)的語言信息輸入，引導(dǎo)、幫助學(xué)生建構(gòu)語言知識(shí)，發(fā)展語言運(yùn)用技能。此外，建構(gòu)主義對(duì)于教學(xué)還提倡注重提供充分的資源。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)要設(shè)計(jì)好教學(xué)環(huán)境，為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的意義提供各種信息條件（田延明：26）。最近，隨著網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的優(yōu)化，網(wǎng)上建構(gòu)主義的教學(xué)組織形式也得到了較快的應(yīng)用與發(fā)展。這對(duì)于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的“聽寫”輸入教學(xué)具有重大啟示意義。

隨著現(xiàn)代化技術(shù)手段的發(fā)展，基于建構(gòu)主義的“聽寫”教學(xué)將突破傳統(tǒng)教學(xué)的局限，開發(fā)出能有效支持學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)、通過網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)信息交換、資源共享，開展網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)的軟件或教學(xué)環(huán)境，為學(xué)生自主進(jìn)行“聽寫”學(xué)習(xí)提供無限可能。

五、結(jié)語

建構(gòu)主義理論為我們提供了實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)具有自主學(xué)習(xí)能力的高素質(zhì)人才這一目標(biāo)的可能性策略。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，重視學(xué)生對(duì)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)，這為21世紀(jì)外語教學(xué)提供了一個(gè)新的教學(xué)觀念。我試著從“聽寫”這一教學(xué)環(huán)節(jié)入手探討了建構(gòu)主義在聽寫教學(xué)中的應(yīng)用。旨在更加有效地優(yōu)化聽寫教學(xué)的效果，促進(jìn)學(xué)生二語習(xí)得的發(fā)展。

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［1］豐玉芳.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)六要素在英語教學(xué)中的應(yīng)用［J］.外語與外語教學(xué)，2006，（6）.

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第9篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀點(diǎn)范文

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的語際語用能力的培養(yǎng)

摘要：本文是基于認(rèn)知語言學(xué)的各種理論來討論如何習(xí)得語用能力。其理論框架是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，同時(shí)把二語習(xí)得領(lǐng)域的一些關(guān)于語言學(xué)習(xí)認(rèn)知的新的觀點(diǎn)用于語用能力的培養(yǎng)，這就是建構(gòu)理論框架下的語際語用能力培養(yǎng)的觀點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 二語習(xí)得 語際語用學(xué)

作者簡(jiǎn)介：李慧，女，河南安陽人。安陽師范學(xué)院外國語學(xué)院助教 浙江大學(xué)外國語言與國際文化交流學(xué)院在讀研究生，研究方向：語用學(xué)，二語習(xí)得，語言教學(xué)。