當今建構主義的基本觀點精選(九篇)

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第1篇：當今建構主義的基本觀點范文

[關鍵詞] 建構主義 “以學生為中心” 聽力教學

一、引言

人們學習語言的目的就是為了進行交流,據美國的一項調查顯示,成人在日常交際中,“聽”的時間要占到40%以上,超過“說、讀、寫”所占時間的比例,這說明“聽”這一最基本的技能在人與人交流中是相當重要的。目前在職場上,用人單位對應聘人員的聽說能力也相當重視。另外,在各類的英語考試中,聽力所占的比重也相當大,如在四六級考試中,聽力已增加到35%,在“托業(yè)”考試中,更是占到50%。由此可見,聽力技能的培養(yǎng)越來越受到人們的重視,與此同時,高職院校聽力教學的現狀不容樂觀。

二、建構主義學習理論

在西方逐漸流行的建構主義學習理論,現在也越來越多地被應用到英語教學中。建構主義學習理論認為,學習是學習者基于自身的經驗背景,在一定的情境即社會文化背景下,借助他人的幫助,即通過人與人之間的協(xié)作活動而實現的意義建構過程,所以,此理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構”是英語學習中的四大要素。“情境”:建構主義注重真實情境在學習中的作用,但由于條件所限,只能由教師設計出盡量接近真實的情境,讓學生去感受、體驗,從而有利于學生對于所學內容的意義建構,這是教學設計中最為重要的內容之一?！皡f(xié)作”:是貫穿學習過程的始終,對于搜集分析學習資料、提出并驗證假設、評價學習成果及至意義的最終建構都起著很重要的作用?！皶挕?是在“協(xié)作”過程中不能缺少的,小組成員必須通過“會話”來制定完成學習任務的計劃?！皡f(xié)作”過程也是“會話”過程,成員將自己的觀點分享給所有成員,是達到“意義建構”的重要手段之一?！耙饬x建構”:是整個學習過程的最終目標。因此,建構主義提出的學習觀,認為學習不是由教師把知識簡單傳遞給學生,而應由他們自己建構知識,學生不是簡單被動地接受知識,而是主動建構知識的意義,這種建構是不能由他人來代替的。建構主義的學習理論要求學生要成為知識的主動建構者,發(fā)揮主體作用,承擔更多的學習管理任務,成為自主的思考者和學習者,借助于教師的幫助,發(fā)展自我控制學習過程的能力。而教師在學生的建構知識的過程中要給予一定的幫助和支持,從而使學生的理解進一步深入。教師的角色不再是向學生傳遞知識的權威者,而是學生的高級合作者,真正做到教學是“以學生為主體,教師為主導”。

三、高職聽力教學現狀

1.學生情況

筆者對200名本校新生進行了問卷調查,學生多來自中南、西南和西北,在這些地區(qū),中學時期接受過系統(tǒng)語音和朗讀訓練的學生寥寥無幾。此外,數據還顯示,高考英語不及格人數占67%,這反映出學生的基本功較差,語法不清楚,詞匯量少。問卷還調查了學生對英語聽力的重視程度:認為十分重視的學生占33.5%;有些重視者占33.5%;一般重視者占30%;不重視者占6.5%。這說明大部分學生還是有愿望要提高聽力的,這就需要教師必須付出辛苦的努力,采取有效的聽力教學手段,來幫助他們提高聽力水平。

2.教學現狀

傳統(tǒng)的聽力教學模式是“以教師為中心”,注重知識的傳授,忽視了學生語言交際能力的培養(yǎng)。教法單一,基本上是四步走,教師講解生詞短語、放音、對答案、再放音,教師“一言堂”。雖然是在多媒體教室上聽力,但經常使用的只是其中的放音設備。學生只是被動地聽,課堂缺少互動,缺乏生氣,學習的興趣被削弱,產生厭學情緒。

四、建構主義指導下的“以學生為中心”的聽力教學模式

1.設計接近日常生活的情境,激發(fā)學生興趣

教學不是傳遞知識,而是處理和轉換知識。建構主義學習理論非常提倡“情境”性教學。因此,在教學中,教師就需要設計出一個個接近真實的日常生活的情境,使學習在與現實情境相類似的情境中發(fā)生,以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標。

2.運用多媒體播放英文電影,達到視、聽、說結合

現今多媒體在聽力課上的應用大多只是停留在其“聽”的功能上,若是結合“視”的功能,就能使教學效果顯著提高,而且極大地吸引學生,使其全神貫注地進行記憶。眾所周知,學習英語最理想的是完全浸入在英語環(huán)境中,可現實中大多數人是很難有這樣的條件的。那么播放英文原聲電影就能極好地將“視”、“聽”結合起來,使學生沉浸在純英語的環(huán)境中,進行學習和記憶。

3.由學生課前搜集與聽力教學內容相關的文化背景知識

讓學生們充分利用網絡資源,按照老師提前布置的任務,按組來查詢本課所涉及的文化、歷史、背景知識,以備上課回答或展示。這就需要小組成員充分發(fā)揮主觀能動性,強調成員之間的協(xié)作、交流必要的信息。

4.教師的作用應該是學生學習的輔導者、幫助者和高級合作者

“以學生為中心”的教學還應從學生的實際出發(fā),幫助學生主動去加強自己學習的薄弱項。針對上述所提到的高職學生普遍英語基礎差,尤其是語音知識掌握不系統(tǒng)的現狀,應在開學初就為新生補上“語音”這一課。調查顯示,學生聽不懂標準的英語發(fā)音,多半是因為在中學期間,他們的英語老師是用當地方言進行教學,所講英語帶有濃重的口音。學生學的就不是標準英語,當聽到標準英語時,自然不能正確反應。故此,教師很有必要為新入校的學生重新補上“語音”課,掌握必要的語音知識,糾正其錯誤的發(fā)音,確保其語音語調正確規(guī)范、自然流暢。

5.改變原有的評價標準,建立新的評價體系

期末成績不再是由期末一次考試來決定,而是期末筆試只是占很小的比例,其余的60%分別是按下述情況來綜合評定打分:平時小組整體完成教師布置任務的情況;每位學生在小組中的表現;小組成員之間互幫互助的情況。

五、結語

基于建構主義學習理論基礎而進行的“以學生為中心”英語聽力教學改革,使得傳統(tǒng)的師生角色發(fā)生了巨大的改變,學生成為課堂這個“舞臺”上的表演者,教師則是幕后的導演,充分激發(fā)學生學習英語的主動性、積極性,從“要我學”轉變成“我要學”,有利于他們成為擅于學習的終身學習者,也有助于培養(yǎng)其創(chuàng)新精神及團隊合作精神。相信學生在一定的情境下,通過教師的指導,及通過學習伙伴間的“協(xié)作”、“會話”,定能達到知識的建構,從而提高其聽力水平,充滿信心地走向職場。

參考文獻:

[1]何克抗.建構主義――革新傳統(tǒng)教學的理論基礎[J].學科教育,1998.

[2]廉勇,宋海波.建構主義學習理論指導下的高職高專英語聽力教學[J].中國電力教育,2009.

第2篇：當今建構主義的基本觀點范文

論文摘要：建構主義學習理論是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，可以說是“后認知主義”的學習理論。近年來，隨著信息技術的發(fā)展和教育改革的推進，建構主義學習理論受到愈來愈普遍的關注。以建構主義學習理論為指導，同時結合我國高師鋼琴教學現狀，對建構主義理論下的高師鋼琴教學方法進行研究，對把建構主義學習理論運用到高師鋼琴教學領域具有重要啟示。

一、引言

鋼琴教學在高師音樂教育專業(yè)中占有重要地位。高師音樂教育專業(yè)鋼琴課教學的目的和任務不是培養(yǎng)鋼琴家，而是經過全面系統(tǒng)的教育，培養(yǎng)專業(yè)合格的音樂教師，要打破單一的鋼琴個別課的課程模式，要注重其師范性，培養(yǎng)一專多能的復合型人才¨J。與此同時，目前大多高等師范院校鋼琴教學目前的現狀是：學生水平參差不齊、高師鋼琴教師不足等J。這些對現有的高等師范鋼琴教學提出了新的挑戰(zhàn)和更高的要求。本文對我國目前的高師鋼琴教學現狀和建構主義學習理論作了介紹，對建構主義學習理論下的高師鋼琴教學方法進行了研究。

二、建構主義學習理論的由來與發(fā)展

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的心理學家皮亞杰(J．Piaget)。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

建構主義者認為世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻由每個人自己決定。人們是以自己的經驗為基礎來建構或解釋現實，人們的個人世界是用自己的頭腦創(chuàng)建的，由于各自的經驗以及對經驗的信念不同，于是人們對外部世界的理解也不同。所以建構主義更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解。

因此，建構主義認為學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性的經驗背景；學習過程同時包含兩方面的建構，即對新知識的意義建構和對舊知識的重組；學生以自己的方式建構對于事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在惟一的標準的理解。在建構主義學習理論下教師不再是知識的傳授者，而是學生的幫助者，為學生提供有利于意義建構的環(huán)境，學生能夠充分發(fā)揮他們的主動性。

三、建構主義學習理論在鋼琴教學中的運用

研究建構主義的學者較多，可謂流派紛呈，類別多樣，以致于有人說，有多少個建構主義者就有多少種建構主義理論。但他們的基本主張和基本觀點是一致的。目前，建構主義學習理論指導下的教學方法公認的有以下幾種：支架式教學、拋錨式教學、隨機通達教學等。下面本文將就以上這幾種教學方式在鋼琴教學中的應用逐一展開介紹。

(一)支架式(Scafolding)教學

“支架式教學”源自前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”的理論，從建筑行業(yè)的“腳手架”獲得啟發(fā)，并借用行業(yè)名詞概念框架的形象比喻，形成支架式教學方法。該方法遵循學生智力的“最臨近發(fā)展區(qū)”而建立，過“腳手架”的支撐作用和相互連接點，來連接、延伸、拓展學生對問題的認識與理解，不停頓的將學生的智力水平從一個層面提升到另一個層面。支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成。

1．搭腳手架。圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展”的要求建立概念框架。在音樂欣賞中就可以建立很多關聯(lián)的概念框架，例如“音樂與色彩”的主題，將涉及到“音樂作品中的形象塑造與樂器音色的關系”、“發(fā)聲體與色的關系”、“聲音與色彩的關系”、“音樂與情感情緒”等問題。

2．進入情境。將學生引入一定的問題情境(概念框架的某個節(jié)點)。例如讓學生作為某個鋼琴演奏會的“藝術總監(jiān)”，學生將會查閱相關資料、收集音樂、編寫文本、用電腦制作演示文稿、設計即興伴奏等工作。還可以通過利甩講故事、直觀教具、表情、動作、音樂游戲等來創(chuàng)設情景。這種真實情境對學生具有極大的吸引力，將有效激發(fā)學生的興趣，而不僅局限于書本上的知識，使其學習能力得到長足的提高。

3．獨立探索。讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少——愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。

4．協(xié)作學習。進行小組協(xié)商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。此種學習就要求我們在教學中留給學生一定的時間和空間，展開充分的討論，而要擯棄傳統(tǒng)教學中老師獨占三尺講臺的現象。

5．效果評價。對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：(1)自主學習能力；(2)對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；(3)是否完成對所學知識的意義建構。針對這種效果評價，在鋼琴教學中可以定期的開展一些教學觀摩，通過觀摩可以讓學生更清晰地認識到自己的不足，更好地吸取別人的長處。

(二)拋錨式教學

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。拋錨式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成。

1．創(chuàng)設情境。使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。根據學生的鋼琴基礎程度，確定一個學習的框架。比如，以維也納古典主義風格鋼琴作品搭建框架，也可以再小一點，以莫扎特或海頓的鋼琴作品學習為框架。首先，學生一起聆聽教師親自演奏(一個學時)莫扎特的鋼琴奏鳴曲，把學生帶到一個美好的視聽境界，或者從欣賞VCD、CD的經典錄音開始。

2．確定問題。在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容(讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題)。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。例如，教師提出本月計劃的學習內容——莫扎特鋼琴作品，拿出相關的問題框架：如此美妙的音樂是出自誰之手呢?這個時期的作曲家的美學觀點、追求目標、技巧手段、鋼琴織體有什么共同之處嗎?莫扎特有什么獨特之處呢?這個時期的人文社會背景如何，你能找出當時一些著名的文學藝術作品來嗎?整個時期的藝術呈現出什么樣的狀態(tài)?莫扎特與海頓有什么區(qū)別，有繼承關系嗎?等等。通過一系列的問題提出，引起學生探究這些問題的興趣(通常，音樂教育專業(yè)的學生對這方面思考太少，是制約學生學習發(fā)展的最大絆腳石)，確立幾首鋼琴作品，由學生自己選擇，決定彈奏哪部作品，再選擇相關的自己感興趣的問題，下課后去查找。 3．自主學習。學生根據老師提供的解決問題的方法、線索以及相關資料，獨立自主的處理信息與解決問題。再如，要求學生下去尋找問題的答案，每個人在小組中領到一份任務，獨立進行資料收集工作，加以分類梳理。教師也要負責查找相關資料，對演奏同學的演奏技術，理解風格的把握提出一定的看法。此外，教師還要向學生提供解決這些問題的有關線索，如需要搜集哪些資料，從何處獲取有關信息資料，現實中鋼琴家們如何解決這些問題的探索過程等等。其教學目的在于創(chuàng)造和諧、活潑的教學環(huán)境，擴大教學的范圍，間接給學生以信息壓力，督促學生主動去搜取信息，獲得相關知識，同時也提高了教學的學科聯(lián)系與教學趣味性，把學生從枯燥的練習中解脫出來。

4．協(xié)作學習。小組進行討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。教師要求學習小組的成員，盡量在練琴的時間里抽出時間進行協(xié)商、討論、相互聆聽對方的演奏，提出自己的看法，幫助解決一些小的問題。在大約二至三周的時間內，教師個別上課，但鼓勵學生互相聽課。把查找的資料相互印發(fā)，找一個時間進行集體討論。其教學目的在于構建一個監(jiān)督與激勵體系，使學生在同伴間形成一種競爭壓力，觸發(fā)學生自身的榮辱感，促使學生對作品的練習自覺性。

5．效果評價。由于拋錨式教學要求學生解決面臨的現實問題，學習過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價往往不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。每個學習小組的成員演奏一首作品，形成一個小型的音樂會。學生再進行自我學習評價，學習小組及教師對個人學習的評價，看每一個成員是否通過個人及協(xié)作學習完成對所學知識的意義的構建。其教學目的在于總結、回顧知識的認知過程，運用批判的思想去獲得知識認知的體會。

(三)隨機通達教學

斯皮羅等人根據對高級學習的基本認識提出了“隨機通達教學”。由于在學習過程中對于信息的建構可以從不同的角度人手，從而可以獲得不同方面的理解。同時，在運用已有知識解決實際問題時，存在著概念的復雜性和實例間的差異性，任何對事物的簡單的理解都會漏掉事物的某些方面，而這些方面在另外一個情境中，從另外一個角度看時可能是非常重要的。所以他們提出的“隨機通達教學”認為，對同一內容的學習要有不同時間多次進行，每次的情境都是經過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側面。這種反復絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重復，因為在各次學習的情境方面會有互不重合的方面，而是把概念具體到一定實例中，并與具體情境聯(lián)系起來，每個概念的教學都要涵蓋充分的實例，分別用于說明不同方面的含義，而且各實例都可能同時涉及到其它概念。在這種學習中，學習者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經驗。這種教學有利于學習者針對情境建構用于指引問題解決的圖式。

隨機通達教學的基本思想源自建構主義學習理論的一個新分支——“彈性認知理論”(cog．nitivelfexibilitytheory)。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力(即靈活運用所學知識的能力)。隨機通達教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成：

1．呈現情境。向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。例如在布置新的鋼琴作業(yè)前，講清楚與作品相關的歷史背景、作者簡介、作品風格等，并留思考題給學生，督促他們對每一首鋼琴音樂作品所處時代、寫作風格、表現的內容等進行充分了解?？赏ㄟ^互聯(lián)網下載音響資料，練習之前先聽，揣摩演奏家們處理樂句、樂段的方法；也可去圖書館查閱與作品有關的歷史資料等等。

2．隨機進入。取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容，而呈現于當前學習主題的不同側面特性相關聯(lián)的情境。在此過程中教師應注意發(fā)展學生的自主學習能力，逐步學會自己學習。

3．發(fā)散思維。隨機進入學習的內容通常比較復雜、龐大，范圍也比較廣，涉及許多相關的知識和內容，在學習過程中必然要積極動腦、努力思考、多方聯(lián)想、拓展思維。其方法是：(1)教師與學生之間的交互應在“元認知級”進行；(2)要注意建立學生的思維模型，即要了解學生思維的特點；(3)注意培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維。

4．協(xié)作學習。圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。

第3篇：當今建構主義的基本觀點范文

論文關鍵詞：建構主義 企業(yè)培訓 網絡課程開發(fā)

在當今這個知識爆炸式增長的信息時代，知識和技能的半衰期越來越短，調查顯示，員工50％的知識和技能會在3—5年內過期。隨著現代企業(yè)的不斷擴張，傳統(tǒng)的面對面的以講授為中心的學習和培訓方式，由于耗費資源，需要人員集中和脫產，內容更新緩慢，缺乏針對性等缺點，已遠遠不能滿足企業(yè)的現實需要。

企業(yè)培訓的時效性面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)，如何將最新的理念在第一時間傳達給員工，以在激烈的市場競爭中占有先機，是企業(yè)成敗的關鍵，同時也是創(chuàng)造、保持和強化企業(yè)的核心競爭力和發(fā)展動力的必備手段。

隨著終身教育終身學習的理念逐漸深入，以及網絡技術的發(fā)展完善，網絡培訓這一能夠突破時空的全新的培訓方式成為越來越多企業(yè)進行員工培訓的又一選擇。而企業(yè)進行網絡培訓必須開發(fā)有效的網絡課程，所謂網絡課程，它不是培訓課程的簡單移植，而是通過網絡表現的某一培訓課程的教學內容及培訓活動組織實施過程的總和。相比傳統(tǒng)的培訓方式，網絡課程培訓最顯著的優(yōu)勢在于它是以學習者為主體、培訓講師為主導的的培訓方式。然而，目前大多企業(yè)的網絡課程仍僅僅是強調知識的傳授，缺乏學習情境的設計，使得學習者的主動性難以發(fā)揮。而且，企業(yè)培訓網絡課程在自主性學習方面只是體現學習者自己學習這一點，并沒有為他們提供充分的、有利于自主學習的資源。這都不利于網絡課程的有效開展，從而最終降低企業(yè)培訓的預期效果。

由于建構主義學習理論所要求的學習環(huán)境與培訓的網絡環(huán)境大致相同，使得筆者將建構主義學習理論與企業(yè)培訓網絡課程的開發(fā)相結合起來，針對上述網絡課程開發(fā)的重要性以及所存在的問題，結合建構主義學習理論的內涵和特征探討并提出有效的措施。

一、建構主義學習理論的特征

1．情境性

建構主義學習理論強調學習情境的重要性。它認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。學習者的學習是與真實的或類似于真實的情境聯(lián)系著的，是對一種真實情境的體驗。學習者只有在真實的社會文化背景下，借助于社會互作用，利用必要的學習資源，才能積極有效地建構知識。

2．多樣性

建構主義認為，世界是客現存在的，但是對世界的理解和賦予意義是由每個人自己決定的，即由每個人根據自己的經驗來“建構”和“解釋”的。由于個人的經驗是豐富多樣的并有差異的，因而對客觀世界的解釋和建構也是多樣化的，這是建構主義對學習的基本觀點。

建構主義學習理論認為個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關。學習者不是被動地而是在原有認知結構的基礎上同化、順應和建構當前所學的新知識。

3．自主性

建構主義認；學習不是被動接收接受和儲存外界輸入的信息，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外界信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外界輸入的信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。因此，學習，并不是像行為主義所描述的“刺激、反應”那樣，學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發(fā)生調整和改變。學習者獲取知識的多少取決于學習者根據自身的經驗去建構有關知識的能力，教師對學生的意義建構僅僅起到幫助和促進作用。

可以說，建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學習者為中心，強調學習者對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識意義的主動建構。

4．合作性

建構主義還認為，在個體與環(huán)境相互作用的過程中，所建構的認識因人而異，有的較全面，有的較片面，有的非常正確，有的則完全錯誤。這就要求學生就某一問題與他人交流看法，通過交流，個體可以知道自己與他人的認識是否一致或兼容。可以看到他人如何處理同類問題，就是說個體必須在社會環(huán)境中不斷檢驗和修正自己的認識，使之更符合客觀規(guī)律。由此可知，建構主義認為只有合作學習才能產生真正意義上的學習。建構主義理論流派紛呈，但這些派別之間有著共同之處，即認為個體應以與他人合作的方式，在解決實際問題的過程中主動建構認識。

二、建構主義學習理論對企業(yè)培訓網絡課程開發(fā)的啟示

進入2O世紀90年代以來，由于多媒體計算機和基于Internet的網絡通信技術所表現出的多種特性特別適合實現建構主義學習環(huán)境，能有效地促進學生的認知發(fā)展，所以隨著多媒體計算機和網絡教學應用的飛速發(fā)展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響，也成為網絡培訓的重要理論基礎。

1．創(chuàng)設有利于學習者建構知識的網絡情境。根據心理學的研究結果，學習者閱讀一份內容復雜的書面培訓資料時可理解70％的內容，但當從計算機屏幕上閱讀同樣的一份資料時，僅能理解25％。這就要求培訓課程的設計能夠結合網絡特點創(chuàng)造性地設計課程。企業(yè)在進行網絡課程設計時可針對性地將學習活動放置到相應的職業(yè)環(huán)境中，并從多重角度和視角提供學生建構的機會。在建構主義學習環(huán)境下，課程設計不僅要考慮課程目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境，并把情境創(chuàng)設看作是課程設計的最重要內容之一。另外網絡培訓課程設計也可以通過使用模擬來增加這種機會。

2．調動學習者已有的經驗。企業(yè)員工大多在日常生活和以往各種形式的學習中，已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。因而，如何充分調動學習者已有的經驗，通過對其經驗的重構和改組來使得學習者在培訓中獲益，是企業(yè)培訓課程開發(fā)中非常有必要考慮的一個問題。例如，我們可以在進行課程設計時，可以利用網絡技術的優(yōu)勢，對學習資源采用超文本，媒體鏈接的形式進行組織。它具有非線性、跳躍性和隨機性等特點。這種資源組織方式比較符合人的思維規(guī)律，非常有利用人的發(fā)散性思維的開發(fā)，又利用豐富想象力的培養(yǎng)和創(chuàng)新思維的發(fā)展。從而使學習者的思維得到激活，并進而調動和激發(fā)起已有的豐富經驗。另外，我們也可以設計出一系列問題，以及一套對學生可能作出的各種回答進行評估的程序，來調動學習者對問題的不同看法。

3．鼓勵員工自主學習。由于網絡培訓課程一般都是采用的自主學習模式，所以這對員工的自我約束能力提出了挑戰(zhàn)。由于企業(yè)中的學習者大多更注重針對性的學習，所以在課程開發(fā)中應注重基于問題的學習。盡可能模擬直接讓學生參與解決問題的過程，或圍繞學習內容向學生布置可供選擇的問題。從而使得員工更加主動地參與到學習中去，使得培訓效果更顯著。

第4篇：當今建構主義的基本觀點范文

論文摘要：建構主義理論不僅在教學等領域起著重要作用，而且在學校德育的改革與發(fā)展中同樣起著積極的作用。建構主義所倡導的學習要重視學習者的積極性、建構性、社會性、反思性，強調學習是建構意義的過程等思想觀點，對當今新型研究生德育模式的構建與實施，提高德育實效，具有重要指導意義

研究生是我國未來高層次建設人才的主要來源。研究生教育是最高層次的教育，研究生教育的成敗直接關系到我國將來的發(fā)展和興衰。但當前研究生德育狀況并不十分令人滿意．與國家對人才的要求相比還有一定距離。一些研究生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、價值取向扭曲、誠信意識淡薄、社會責任感缺乏、艱苦奮斗精神淡化、團結協(xié)作觀念較差、心理素質欠佳等問題?！斐蛇@種狀況的主要原因是傳統(tǒng)的研究生德育模式在德育目標的確立上缺乏層次感與系統(tǒng)性，脫離受教育者身心發(fā)展實際、品德發(fā)展水平和需要。德育過程簡單化，簡單地把德育等同于知識傳播。在德育方法上，傳統(tǒng)德育模式背離受教育者道德認知規(guī)律，把受教育者視為社會道德規(guī)范的被動接受者，主體性未能充分發(fā)揮。德育內容狹隘化，只重視宏觀的政治教育，忽視品德能力教育和個性化的健康人格教育。

現代建構主義者主張學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程。

建構主義學習觀可以從如下幾個方面來理解。第一，學習是一個積極主動的建構過程，學習者不是被動地接受所獲得的知識，而必須主動地根據先前的認知結構注意和有選擇性地知覺當前的知識，建構當前知識的意義。第二，學習的建構過程是雙向性的。一方面，通過使用先前的知識，學習者建構當前知識的意義，以超越先前的知識；另一方面，被利用的先前知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據具體實例的變異性而獲得重新建構。第三，學習者的建構是多樣化的。由于知識存在復雜多樣性、學習情感存在一定的特殊性以及個人的先前知識存在獨特性，因而每個學習者對新知識意義的建構將是不同的。建構主義學習具有積極性、建構性、社會性、反思性的特征。

建構主義學習觀引起了現代學習方式的根本變革，促進了教育教學理念的更新，推動了教育教學改革的不斷深化。同時，建構主義也為學校德育模式的構建與實施提供了理論依據。

一、建構主義學習觀下的研究生德育模式

建構主義學習觀下的研究生德育模式應是一種主體性德育模式，這種模式完全區(qū)別于傳統(tǒng)的工具性德育模式，它將德育的現實、超越、個體享用性等功能有機地整合于受教育者主體性這一目標的培養(yǎng)上，既通過道德教育傳授現時代的規(guī)范，又按照某種超越于現實的道德理想去塑造與培養(yǎng)人，它給出了今后德育改革的方向。建構主義學習觀提出學習的過程是學生主動建構知識的過程，而不是傳統(tǒng)的知識灌輸的過程。此觀點強調學生不僅要以自己的知識經驗為背景，對新知識進行分析、檢驗和批判，而且要對原有的知識進行再加工和再創(chuàng)造。這在本質上是對人的主體價值給予充分的尊重，體現了現代教學論的發(fā)展方向。主體性德育模式即是建構主義學習觀與德育的結合產物

1．主體性德育模式的內涵。主體性在哲學上是指人在與一定對象的關系中所具有的主動態(tài)勢、能動作用、積極態(tài)度和支配地位。因此主體性德育的職能就是要使學生的德行從他律變成自律．讓研究生懂得既要發(fā)展自己，又要造福于社會。

所謂主體性德育模式是指在主體教育思想或主體性教學理論的指導下，以教育者與受教育者主客體之間的雙向互動為基本要素，旨在充分發(fā)揮教育者與受教育者的積極性、主動性和創(chuàng)造性，尤其是強調承認和尊重受教育者的主體地位和主體人格，培養(yǎng)受教育者成為具有獨立性、創(chuàng)造性、能動性等“主體道德素質”的社會主體的德育模式。L2]它的基本觀點是重視人的主體性，在德育中樹立促進人的全面發(fā)展的思想，利用多種德育手段激發(fā)人的主動性、能動性，積極性和創(chuàng)造性．培養(yǎng)受教育者的主體性人格。

主體性德育模式涉及到教育者和受教育者的共同活動，但重點是發(fā)揮受教育者的主體性，根據他們已有的德育經驗，充分喚醒其主體意識，使之主動建構德育觀念并自主能動地付諸行動，這一過程是知情意行有機統(tǒng)一的過程。教師應該是德育知識的傳授者、德育環(huán)境的營造者、德育資源的提供者、德育過程的支持者。

2．實施主體性德育模式的必要性。主體性德育理論是以的人的全面發(fā)展理論為指導，引導和幫助學生由個人主體性向群眾主體性、人類主體性發(fā)展，謀求個人與他人、個人與自然、個人與社會關系的協(xié)調與和諧，以促進人的全面發(fā)展和社會的全面進步。L3j

第一，主體性德育模式的確立是時展的必然要求。弘揚人的主體性是現代社會的主題，也是時代對高校德育工作提出的要求。教育要面向現代化的關鍵是人的現代化，而人的現代化的核心是培養(yǎng)人的主體意識和主體精神。首先，當前我國的社會主義市場經濟正處于不斷完善的階段，它要求培養(yǎng)人的主體性。因為受到市場經濟某些消極影響，部分研究生言不離“金錢”，行不離“經商”，思不離“享樂”，從而陷入了“拜金主義”、“享樂主義”和“個人利益主義”的旋渦中，德育教育者要引導他們，使他們超越“拜金主義”等層面，弘揚主體意識，不斷追求完美的人格。其次，科技的迅猛發(fā)展需要高素質的人才，需要培養(yǎng)人的自主性、能動性、創(chuàng)造性。目前，世界各國都在強調發(fā)展學生的主體性、創(chuàng)造性，以促進教育、教學的民主化、個性化。另外，網絡資源的開發(fā)也迫使人們發(fā)展主體能力以適應網絡經濟的發(fā)展。

第二，主體性德育模式的確立是我國教育改革的應有之義。我國教育改革的目標是實行素質教育，德育工作的根本目的是要提高學生的綜合素質，特別是思想政治素質。而要達到這一目的，就離不開學生以自我教育、自我管理、自我完善為特征的自覺接受德育、努力參加實踐．主動地改造世界和改造自身。德育是素質教育的靈魂，它要走在素質教育的前列就必須將學生的創(chuàng)新精神作為出發(fā)點，而創(chuàng)新精神的培養(yǎng)關鍵在于培養(yǎng)學生的主體意識．．如果不尊重學生的主體地位，就難有創(chuàng)新．難以實現德育目標。

二、研究生主體性德育模式的構建

依據建構主義學習觀，構建研究生主體性德育模式應注意以下四個方面：

1．合理定位。傳統(tǒng)的德育目標的確立缺乏層次感和系統(tǒng)性，嚴重脫離受教育者身心發(fā)展實際、品德發(fā)展水平和品德發(fā)展需要。它將德育的總目標作為起點，而沒有將受教育者在接受道德教育時已有的道德認知結構作為德育起點，各級各類學校所設置的德育起點都存在整齊劃一、大同小異的問題，而沒有考慮到受教育者已有的經驗，致使德育定位發(fā)生偏差，因此構建研究生主體性德育模式要科學合理定位德育目標德育目標要符合受教育者身心發(fā)展規(guī)律，各個學校應根據自身的具體情況將德育總目標分解為若干子目標來實現，從而形成一個協(xié)調一致的、系統(tǒng)的德育目標體系。

2．充實內容。德育內容是實現德育目標的載體之一。它肩負著將研究生培養(yǎng)成自主的人、全面發(fā)展的人、健康的人、創(chuàng)新的人的重任。因此，德育內容的設置，“不僅要關注受教育者的政治方向、思想觀念等意識層面上的問題，也要關注受教育者身心的健康發(fā)展；不僅要關注受教育者知識、技能、思維培養(yǎng)，也要重視受教育者情感、意志、興趣、需要、信念等個性素質及社會責任感與社會能力的培養(yǎng)”2J。

第一，倡導人文教育，并將之定位于德育的基礎。人文教育即人文學科的教育。人文學科是人類思想和活動最有價值的記錄，其中蘊涵了豐富的道德思想，為德育奠定了寶貴的基礎?？v觀人類教育發(fā)展史，學校教育經歷了以人文教育為主、以科學教育為主、進而強調以人文教育和科學教育相融合的歷史發(fā)展軌跡。我國目前的學校教育，往往偏重科學技術知識和實用知識等智力因素的培養(yǎng)，而忽視態(tài)度、意志、興趣等非智力因素的培養(yǎng)。研究生教育也存在類似情況，所以要提倡導師多給予研究生人文關懷。著名科學家楊叔子就要求他的博士研究生、碩士研究生讀《大學》、《論語》、《老子》等古典著作，既重科學教育又重人文教育。重視人文教育，弘揚人文精神是主體性德育模式的重要生長點。

第二，注重德育個性化?！皞€性化教育是一種重視個性，發(fā)展個性，注重學生的智慧潛能，承認差異，發(fā)揮自我，崇尚自由，促進學生個性完美和全面素質提高的創(chuàng)造性教育模式?！?它強調人的主觀能動性．拓展人的價值。以往的德育模式排斥個性發(fā)展，要求統(tǒng)一的德育模式，主要是割裂了個性與共性的關系。事實上，個性和共性是不可分割的，個性是具體的，共性是抽象的，共性存在于個性之中。因此高明的道德藝術是既保持個體行為的個性和創(chuàng)造性，同時又能自覺地適應和維護道德規(guī)范。主體性德育模式正是注重將德育的共性與個性結合在一起的好的德育模式。

第三，德育不僅要個性化，還要生活化。德育的最高目標就是為了人更好地生活，快樂地生活，所以要從生活出發(fā)，而不是從規(guī)范出發(fā)。生活世界是德育的根基，人生的意義和價值都泛化在其中。研究生在具體的生活中能夠感悟生活的樂趣、意義，同時生活世界也能幫助其樹立生活信念，使其更好地認識生活、認識人生，形成正確的人生觀、價值觀、世界觀。因此，德育只有植根于生活世界，才能有深厚的基礎和強大的生命力。

第四，新時期的研究生德育應以“世界意識”教育作為研究生德育內容的新視點?！笆澜缫庾R”教育體現了四個關注，即關注世界未來、關注人類命運、關注民族發(fā)展、關注人生價值；體現了三種精神，即民族精神、勤奮精神、競爭精神；也體現了一種思想即可持續(xù)發(fā)展的思想。-6J當前世界經濟、政治、文化全球化現象日益顯著，也必然帶來很多的沖突，如環(huán)境問題、人權問題和貧富分化。世界意識教育能使研究生更好地了解世界，增強個人的使命感，促進主體能動性的發(fā)揮。

第5篇：當今建構主義的基本觀點范文

論文關鍵詞：高等教育；電工基礎；能力培養(yǎng)

0引言

我國著名的教育家陶行知說：“與其把學生當作天津鴨兒填入一些零碎知識，不如給他們幾把鑰匙，使他們可以自動地去開發(fā)文化的金庫和宇宙的寶藏?！边@說明了教學的本身不僅僅是學生攝取了多少知識，更重要的是培養(yǎng)學生的各種能力。《電工基礎與實驗》教學理應把培養(yǎng)學生的能力放在教學工作的首位。我國高等教育應側重培養(yǎng)具有人類意識、創(chuàng)新能力、創(chuàng)業(yè)能力、合作能力、終身學習能力、民族精神等多種素質的人才。

1在“過程”的教學中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力

有人認為對非電專業(yè)的電工基礎知識教學重點是給學生結論，是讓學生掌握知識的具體應用。我們認為這種觀點是片面的，教學的過程正是學生思維發(fā)展的過程，也是培養(yǎng)創(chuàng)新思維的過程。因此，我們在教學中，要特別重視知識的建立、推廣、發(fā)展過程，基本概念、規(guī)律、定理、公式的提出過程，解題思路的探索過程等，激發(fā)學生的創(chuàng)新意識，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。在課堂教學中，教師應積極為學生提供發(fā)現問題、運用知識解決問題的機會和條件，保持充分的空間和充足的時間讓學生進行創(chuàng)造思維的活動，而不要急于將最終的結果告訴學生。在學生思維進行的過程中，教師可根據教學內容及時幫助學生理清思路、排除障礙，讓學生在思維活動中體會問題解決的整個過程，真正提高其分析問題的能力。這樣的教學使學生參與了思維的整個過程，使教師的行為轉化為學生的活動，充分調動學生的思維積極性，使學生既掌握知識的結論、明確原理，同時又激發(fā)學生的創(chuàng)新思維。

2重視課堂教學在能力培養(yǎng)中的作用

在教學過程中發(fā)現有些同學在思想上對本課程不夠重視，認為基礎知識很簡單，或認為該課程與專業(yè)關系不大“沒有用”。主動找同學座談，幫助同學們分析原因，讓學生理解幾個道理：第一，聽課是學習的捷徑。教師把自己多年的積累，結合自己的體會講給學生，易懂易會，記憶深刻，比自學省時省力，理解透徹。第二，學習的過程就是能力培養(yǎng)的過程。學習知識就是給大腦做體操，不要說一門課程有用與沒有用。在以后的工作中你可能沒有機會直接運用某一知識，但在知識學習過程中培養(yǎng)的學習能力、分析問題方法卻受益終身。作為大學生要珍惜現在的學習時光，學習知識就是培養(yǎng)能力。第三，學習是競爭力，學習也是一種能力。這種能力是在平時的學習中培養(yǎng)起來的。未來社會知識更新迅速、競爭日益激烈，學習能力是最大的競爭力，學習能力是在對每一門課的學習過程中逐漸形成的翻。

3用建構式的教學方法培養(yǎng)學習能力

建構主義思想是瑞士心理學家皮亞杰提出來的關于人類知識學習的理論?！敖嬍健苯虒W法的基本觀點認為，學生的學習不是一個被動的接受過程，而是一個主動的建構過程，要讓學生從知識的被動接受者成為主動參與者和積極探索者；要從依靠教師“教會”轉變?yōu)橐龑W生“學會”，并使學生“會學”。建構主義學習理論告訴我們：要用探索法、發(fā)現法去建構知識的意義；在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已有的知識相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。建構主義學習理論對教師也提出了明確要求：教師要成為學生建構意義的幫助者，要求教師在教學過程中要激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；要通過創(chuàng)設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；要在可能的條件下組織協(xié)作學習，開展討論與交流，并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝著有利于意義建構的方向發(fā)展。按照建構主義進行電工基礎教學，教師要在充分了解學生當前的認知結構的前提下，以學生為主體，設計適合學生自主探索的教學情境，有重點地再現電工學知識發(fā)生、發(fā)展和應用過程，同時還要注重為學生創(chuàng)造電工學知識的應用環(huán)境。通過教學環(huán)境與應用環(huán)境的交互作用，不僅使學生完成知識的建構，而且使得建構更加牢固，培養(yǎng)了學生的學習能力。

4采用現代教育技術提高教學效果

教學手段是教師在教學中傳遞知識信息的工具、媒體和設備。現代化教學手段的應用是通過媒體輔助教師進行教學，它克服了教師運用傳統(tǒng)手段進行教學的局限，具有較強的直觀性和趣味性，有很強的可復現性并且效率高、信息量大?，F代化教育技術的運用要求教師不僅要熟練掌握現代教育技術的應用，還應該能設計、制作適合教學的電子課件，以實現教學手段的現代化，促進電工基礎教學方法的改革。為此，我們開發(fā)了一整套電工基礎與實驗的教學課件，并建立了網絡課程，進一步加大了課堂教學信息量，克服了課時不足與教學內容多的矛盾，提高了教學效果。

5重視終身學習能力的培養(yǎng)

當今社會，知識和技術發(fā)展和更新的速度越來越快。科學技術方面的重大變革不斷出現，電子學知識更新很快。人們僅憑大學階段所學到的基礎知識不足以應付日新月異的科學技術發(fā)展的需要。所以，學校的責任絕不是為培養(yǎng)青年人準備進入具體的“生活”，而是為他們作好繼續(xù)接受教育的準備。學習的主要作用是為了進一步學習而學習，或者為了變得更完美而學習?？梢?，終身學習能力對一個人的成長尤為重要。隨著經濟的全球化，終身學習能力的高低將是決定勞動者能否適應社會快速變革的主要因素。所以，我們的高等教育必須以培養(yǎng)學生的學習態(tài)度和學習能力，讓學生掌握科學的學習方法作為主要價值取向，培養(yǎng)學生成為終身學習者，迎接各種挑戰(zhàn)。

在終身教育的背景下，培養(yǎng)學生的終身學習能力，必須對現有的課程體系進行改革、整合與優(yōu)化，強調“寬口徑厚基礎”。這里的“基礎”不僅包括基礎知識、基本理論與基本技能，還包括基本學習能力和完善發(fā)展的個性。在教學模式的選擇上，要確立以學習者為主體的指導思想，尊重和發(fā)展學生的個性。在教學活動中，要啟發(fā)學生獨立思考，激起每個學生的積極思維活動和創(chuàng)造潛能，鼓勵學生提出不同的見解，充分展示和張揚學生的個性，以促進學生獨立意識、批判精神和創(chuàng)新能力的發(fā)展。要創(chuàng)造良好的學習環(huán)境，營造濃厚的學習氛圍，建立民主平等的師生關系。在當今的知識經濟背景下，信息技術是一項至關重要的學習技能，是終身學習的前提和條件，和終身學習的理念是緊密地聯(lián)系在一起的。因為，一方面要開展信息技術教育，提高學生的信息素養(yǎng);另一方面，還應充分利用計算機技術、網絡技術和多媒體技術等現代信息技術手段，發(fā)展網上教學和遠程教學，讓學生真正擺脫時間和空間的限制，自由地通過網絡，實現遠距離學習，形成良好的信息素質和學習能力。把這些方法主動運用于《電工基礎與實驗》的教學，從而提高學生的終身學習能力。

6電工實驗教學中學生動手能力的培養(yǎng)

電工實驗教學中學生動手能力的培養(yǎng)應從基礎實驗操作、驗證性實驗操作以及綜合性、設計性實驗操作三方面著手進行學生動手能力的培養(yǎng)。基礎實驗操作是培養(yǎng)學生基礎電工操作的關鍵，通過基礎實驗操作使學生掌握基本的操作方法，通過基礎實驗教學使電工專業(yè)實驗課程與理論課程有機的結合起來，提高學生對理論知識的理解、提高學生基礎操作方法的掌握;驗證性實驗是提高學生操作技能的關鍵，通過對理論課程驗證性實驗的教學使學生加深對理論知識的理解，在了解驗證性實驗理論基礎上通過實際操作得出驗證結論，促進學生對驗證性實驗的掌握，在驗證性實驗過程中提高學生電工基礎實驗操作技能，為后期的綜合性、設計性實驗打下基礎;綜合性、設計性實驗是培訓學生按照實際工作要求或工作內容進行電工實驗的過程，是提高學生綜合技能的關鍵，適當增加綜合性、設計性實驗，培養(yǎng)學生獨立自主的操作能力。綜合性、設計性實驗是培養(yǎng)和提高學生動手能力、創(chuàng)新能力、分析問題和解決問題能力的重要途經，所以要加強和重視綜合性、設計性實驗，在時間上給予充分保證。有些教師對于綜合性、設計性實驗總是存在種種顧慮，怕學生出事故，損壞儀器，怕影響課程進度，往往采取傳統(tǒng)實驗的指導方法，限制了學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。對于上面的顧慮，我們采用“外緊內松”的方式，在學生掌握了原理和方法后，大膽讓他們做，甚至個別實驗在保證安全的前提下，可讓學生自主進行實驗，加深學生對正確方法的理解，提高探索問題的能力。采用ewb提高實驗的開出率，提高實驗的效果，為學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)提供更加有效的保證。

7改革考核內容及考核方法

考核內容及考核方法是學生學習的指揮棒和風向標。為克服以前的成績由最后的試卷決定而造成的學生平時不努力，考試突擊復習的弊端，大膽改革了《電工基礎與實驗》的考核內容和考核方式。第一，增加了期中考試，期中與期末考試，側重知識考核，以綜合性試題形式考核學生對基礎知識、基本方法及知識的綜合應用能力，不考死記硬背的內容。期中考試采用開卷形式，期末考試采用閉卷形式。體現學生智能的考核的內容占課程成績的60%左右。第二，實驗考核側重過程和能力考核。實驗是訓練學生動手能力的關鍵，應重視過程考核。要記錄學生平時實驗操作能力，排除故障能力，課前準備及課后總結情況，這樣能反映學生做實驗的態(tài)度和能力。實驗考核占課程考核成績20%。第三，側重學風和學習態(tài)度考核，量化學生上課情況、完成作業(yè)情況、答疑等情況等。獨立、認真完成作業(yè)、實驗報告是掌握所學內容的關鍵因素之一，學生積極提問題也是學習態(tài)度端正的反映，良好的學習方法和學風是學好知識的保證。學風考核占課程考核成績20%。綜合采取知識、能力及學習態(tài)度的評定成績的方法，可以調動學生學習自覺性，樹立良好學風，引導學生把功夫下在平時，避免考試突擊。這樣學生掌握知識牢固了，能力也提高了。

第6篇：當今建構主義的基本觀點范文

關鍵詞： 數學實驗教學 理論基礎 教學策略

美籍匈牙利數學家波利亞指出：“數學有兩個側面，一方面，它是歐幾里得式的嚴謹科學，是一門系統(tǒng)的演繹科學。另一方面，創(chuàng)造過程中的數學看起來都像一門試驗性的歸納科學?！比鹗繑祵W家歐拉說：“數學這門科學需要觀察，也需要實驗?！庇嬎銠C網絡技術的出現能使學生有效地開展數學實驗，通過信息技術與數學課程的整合，更能使學生進入主動探究狀態(tài)、變被動地接受學習為主動的建構過程，同時培養(yǎng)創(chuàng)新精神、意識和能力。

一、數學實驗的含義

數學實驗是培養(yǎng)學生用所學的數學知識和計算機技術去認識問題和解決實際問題的能力，它強調以學生動手為主的學習方式。在數學實驗中，數學軟件包的應用為數學的思想與方法注入了更多、更廣泛的內容，使學生擺脫了繁重的乏味的數學演算和數值計算，促進了數學同其他學科之間的結合，從而使學生有時間去做更多的創(chuàng)造性工作［1］。

隨著教育觀念的更新，在實施新課程改革的今天，我們不得不探索各種有益的教學補充形式。數學實驗教學是以數學建模與數值計算為核心內容，它將數學知識、數學建模與計算機應用三者有機結合，融為一體，使學生掌握數學實驗的基本想想與方法，從問題出發(fā)，通過學生親自動手和設計，建立數學模型，使用計算機并利用數學軟件解決實際問題，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、動手能力，提高學生的數學素質。

二、數學實驗的理論基礎

（一）建構主義理論。

建構主義的思想來源于認知加工學說和維果茨基、皮亞杰等人的思想。其基本觀點是解釋如何使客觀的知識結構通過個體與之交互作用而內化為認知結構這一問題。

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。這與數學實驗所倡導的思想是一致的。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。

（二）信息加工理論。

西蒙、安德森、加涅等認知心理學家認為：學習是信息的接受、貯存和提取的過程；學習的結果是信息在頭腦中的表征；知識以命題網絡或產生式被表征；學習的重點是信息的編碼。教學的實質是信息的傳遞。學生要在信息技術整合后的數學課堂教學中，有意識地學習數學知識技能，形成數學素養(yǎng)，為將來適應信息社會的工作、學習與生活打下良好的基礎。

三、數學實驗應用舉例

在數學教學中教師應創(chuàng)設恰當的數學實驗問題情境，引導學生通過實驗手段，從直觀、想象到發(fā)現、猜想，然后給出驗證及理論證明，從而使學生親歷數學建構過程，逐步掌握認識事物，培養(yǎng)學生形成“動手實踐，自主探索與合作交流”，即“做數學”的現代數學學習觀［2］。下面舉例子來說明如何生成“雪花曲線”。

從一條直線段開始，將線段中間三分之一部分用等邊三角形的兩條邊代替，形成具有5個結點的圖形（圖1）；在新的圖形中，又將圖中每一直線段中間的三分之一部分都用一等邊三角形的兩條邊代替，再次形成新的圖形（圖2）。

這種迭代繼續(xù)進行下去可以形成雪花曲線。進一步考慮雪花曲線形成過程中結點數目的變化規(guī)律。設第k次迭代產生結點數為n，第k+1次迭代產生結點數為n，則n和n之間的遞推關系式為n=4n-3。

用數學軟件MATLAB實現上述遞推過程，程序運行后，得如下分形曲線圖形（圖3）：

從以上數學實驗實例可以看出，數學實驗的作用是強大的，它是學生進行數學探究的極佳方式。如果在數學教學過程中合理地設計數學實驗，一定會引領學生走進數學，更好地幫助學生完成對數學知識整體的認識。從廣義上說，數學能使我們更好地了解我們生活在其中的充滿信息的世界。按照信息加工理論，學生在對數學信息的綜合處理與創(chuàng)新的過程中，將學會獲取、分析、處理信息，對所給的問題進行合理的實驗，提出最佳的解決問題的方案。

在實驗過程中，教師要成為學生建構意義的幫助者，就要從以下幾個方面發(fā)揮指導作用：

（1）激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；

（2）通過創(chuàng)設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。

四、數學實驗教學策略

（一）“創(chuàng)設合理的實驗情境”，增強應用意識。

在導入新知識時進行數學實驗的基本環(huán)節(jié)：動手實驗（創(chuàng)設情境）、提出問題、問題解決、問題小結。創(chuàng)設情境是指創(chuàng)設與主題相關的、盡可能真實的情境，使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。在數學教學中創(chuàng)設恰當的問題情境，引導學生通過實驗手段，從直觀、想象到發(fā)現、猜想，然后給出驗證及理論證明，從而使學生親歷數學建構過程，逐步掌握認識事物，發(fā)現真理的方式、方法，是引導學生創(chuàng)造性地解決問題的有效途徑，培養(yǎng)學生形成“動手實踐，自主探索與合作交流”，以提高學生的數學素養(yǎng)，培養(yǎng)學生實事求是的科學態(tài)度、勇于探索的科學精神和團結協(xié)作的集體主義精神。

數學科學具有高度的抽象性、嚴謹的邏輯性等特點，特別是它在教育中對人的發(fā)展起重要作用。在數學教育中，數學的應用強調的是掌握數學科學的理論，并將其應用于現實之中。除了定理和理論外，數學還提供了有特色的思考方式，包括建立模型、抽象化、最優(yōu)化、邏輯分析、從數據進行推斷、運用符號等，它們是普遍適用并且強有力的思考方式。應用這些數學思考的方式的經驗構成了數學能力，是當今這個科學技術時代日益重要的一種智力，它使人們能批判地閱讀，識別謬誤，估計風險，提出最優(yōu)化方案。

（二）數學實驗與信息技術的合理整合。

高中數學有很多定理、性質、規(guī)律和結論，實際上數學家往往先通過一定的探索工作進行觀察分析，然后歸納整理、猜想出命題的形式結論，最后通過證明達到數學知識的拓展。優(yōu)秀的數學軟件能為學生的數學學習創(chuàng)設良好的實驗環(huán)境，通過實驗，學生親歷整個數學探索的過程，始終處于主體地位，有利于發(fā)揮學生的想象空間，對所實驗的數學問題必然有相當深刻的認識。例如：高一數學新教材中《函數y=Asin(ωx+φ)的圖像》［3］一節(jié)，教師可先創(chuàng)設好演示軟件（用《幾何畫板》），告訴學生本節(jié)課的學習目標，ω、φ、A的不同值引起圖像的變化，再讓學生對ω、φ、A的值自由輸入，得出相應的圖像，再變換三個值的先后輸入順序反復實驗、探索，學生會很快發(fā)現規(guī)律。

五、數學實驗教學的功用和價值

（一）提供探究平臺，積極主動地學習數學。

建構主義理論認為，學生不是被動的知識接受者，而是主動的信息加工者。要改變傳統(tǒng)教學中學生的被動學習方式，其關鍵在于教師教學方式的變革。在“數學實驗”的活動中，教師的角色得到改變，教師為學生設置實驗題目，引導學生進行實驗，組織學生的小組學習，引導學生將實驗結果進行歸納證明。學生們通過實驗操作，進行分析、猜想和歸納，從而親身體驗數學、理解數學，學生的學習已由接受性學習轉變?yōu)樘剿餍詫W習。

（二）拓展探究問題的空間，創(chuàng)造性地學習數學。

創(chuàng)造性思維是指人腦中發(fā)現客觀事物之間的本質及內在聯(lián)系，在此基礎上產生新穎的思維成果。數學實驗是激發(fā)學生探索欲望的源泉。數學理論的抽象性，通常都有某種“直觀”的想法為背景，教師就應該通過實驗把這種直觀的背景顯現出來，幫助學生抓住其本質，了解它的變化、發(fā)展和問題。

在數學實驗的活動中，學生們以小數學家的身份去觀察、實驗、分析、猜想、歸納、發(fā)現數學，將使數學教學成為再創(chuàng)造、再發(fā)現的過程。在這一過程中，學生的創(chuàng)造性思維能力會得到提高。

參考文獻：

［1］http：//baike.省略/view/771504.htm?fr=ala0_1.

［2］馬占春，寧小關.淺析數學實驗教學.四川教育學院學報，2002，06.

第7篇：當今建構主義的基本觀點范文

關鍵詞:中學歷史;引導;探究;感悟;教學模式

“引導一探究一感悟”教學模式的提出是為了培養(yǎng)適應時代要求的新型人才,其目標是根據教學目標,突出以學生為本的思想,注重學生的獨立自主活動,引導學生通過親身體驗所學知識的過程來培養(yǎng)發(fā)現問題、分析問題和解決問題的能力,養(yǎng)成探究的態(tài)度和習慣,掌握科學的思維方法,鍛煉學生的發(fā)散性思維,培養(yǎng)學生多層次、多角度的評價歷史人物、歷史事件的能力。那么什么是“引導一探究一感悟”教學模式?

一、“引導一探究一感悟”教學模式的概念

關于什么是教學模式,在教育理論界還未做出統(tǒng)一的定義。例如,李秉德先生在他

主編的《教學論》中說:“教學模式是在一定的教學思想的指導下,圍繞著教學活動的某一主題,形成相對穩(wěn)定的、系統(tǒng)化和理論化的教學范型”。吳也顯先生在他主編《教學論新編》中這樣給教學模式下了定義:“教學模式是在教學理論和實踐的發(fā)展中形成的、用以組織和實施具體教學過程的、相對系統(tǒng)、穩(wěn)定的一組策略和方法”。他們的說法雖然不一樣,但其基本觀點是一致的,即:(1)是在一定的教學思想指導下進行的;(2)是關于教學活動的;(3)是一種相對穩(wěn)定的方式。

中學歷史“引導一探究一感悟”教學模式,就是指在中學歷史課堂教學中,通過創(chuàng)設問題情境,啟發(fā)學生思維,引導學生探究,在教師的“導”與學生的“探”的有機結合中,完成教學任務,使學生對歷史有所感悟、思想有所升華,以培養(yǎng)學生的歷史思維能力為終極目標的教學活動形式。它要求歷史教師要根據課程要求,運用敏銳的觸角,充分挖掘教材,創(chuàng)設特定的情境,引導學生主動提出與歷史教學內容(尤其是重點、難點)相關的問題,自主地探究歷史問題的教學方式。本模式所追求的是學生對歷史的建構和認識,并把歷史思維能力視為核心,從而把歷史學習的方式由被動接受轉變?yōu)橹鲃犹骄?即摒棄對歷史知識的機械記憶,代之以對歷史原貌的分析與理解,讓學生正確地建構歷史,形成正確的歷史觀,并提出自己對歷史的理解和領悟。

“引導一探究一感悟”教學模式是針對傳統(tǒng)的“授受式”教學模式提出來的。長期以來,歷史這門思辨性很強的學科多被看成是單純的復述性的學科,強調記憶性成為歷史教學的一大特點,教學中少有探究性、分析性的思維過程。教師較多的是將現成的結論交給學生,而不要求知道是如何分析得出這一結論的。歷史教育要真正給人以智慧和啟迪,使學生成為有情操、會思考的人,就必須有效地改變以往歷史教學中重記憶、輕理解,重灌輸、輕思維的以接受為主的學習方式,形成并倡導探究性學習。

“引導一探究一感悟”教學模式要求學生在教師的指導下,通過自己親身去探索歷史現象的奧秘,從而認識歷史現象之間的聯(lián)系,揭示歷史發(fā)展的規(guī)律。它著眼于學生的思維過程,通過教師的教學,學生對知識的理解不僅是熟知某些歷史知識,而是更要真正了解知識的產生過程。這種探究性的學習不是把學生當成被動的接收器,把現成的認識成果放在學生面前,而是把學生當作主動參與知識獲得過程的人,關注的是學生獲取知識的過程,強調的是如何得出歷史結論的過程,而不僅僅是結論本身。它要求學生在教師的引導下,在搜集、整理、比較、篩選、分析、歸納、運用史料的過程中,不僅掌握基本的史實、概念,同時了解歷史研究的基本原理、方法和過程,只有這種學習才符合現代教學論的要求。

二、“引導一探究一感悟”教學模式的特征

“引導一探究一感悟”教學模式具有與一般歷史學習活動不同的特點,主要表現為:第一,以探究問題為目的。沒有問題談不上探究,歷史探究學習活動的真正意義在于使學生主動發(fā)現問題、探究問題、解決問題。第二,以思維訓練為核心。歷史學習不應該是促成思維固化的過程,人們對歷史的正確認識,需要發(fā)散式的思維、復合式的思維,需要廣闊的、全面的、客觀的、辨證的、變化的視野,尤其是對歷史上因果關系的思考,是對人的思維水平高低的檢驗。第三,以自主探究為主要形式。探究學習是一種積極的學習過程,學生積極、主動地探究,是學生開展歷史探究學習活動得以真正開展的關鍵性問題。只有讓學生投身其中,從活動中學,才會激發(fā)動機,引起興趣;才能使學生通過學習活動體驗到挫折感和成功感;才能看出學生的鑒別力、理解力、創(chuàng)造力,才能使學生多與教師、同學交流,建立親密的合作關系。第四,以史料運用為條件。讓學生學會利用史料,通過對史料的收集、整理、辨析、推論,把史料作為證據,用以解決歷史問題。因此,歷史探究學習是離不開對史料的運用的,尤其是學生對史料的運用。第五以教師指導為輔助。引導學生思考,怎么入手,怎樣做,而不是讓學生接受教師現成合結論,在歷史探究學習過程中,學生需要的是“指導”或“幫助”,而非“傳授”或“奎導”。教師在歷史探究學習中是學生學習的伙伴,其主要職責是為了學生探究學習的于提供指導和經驗借鑒。

三、“引導一探究一感悟”教學模式提出的理論基礎

(一)歷史學科的特點

歷史學的本質是人學,是當今時代的人與過去時代的人進行對話和交流的學科。歷史學科的特點集中表現在歷史認識上,歷史認識的主要特征表現為三極思維活動:這三極是現時代的人(認識的主體)一史料(中介)一歷史事實以及事實背后的人(認識的客體)。三極思維活動具體表現為:現時代的人通過史料這個中介去認識歷史事實以及事實背后的人,從中獲得某種認識或啟發(fā),然后以這種認識或啟發(fā)指導或豐富現時代人。具體來說,歷史學科的主要特征表現在:

第一,認識主、客體的統(tǒng)一性。長期以來,西方傳統(tǒng)史學把史料等同于歷史事實,把史料當作歷史認識的客體,把史料的考證當作史學最主要的工作。這是一種典型的主客二分的認識論,它無視歷史認識客體的人的屬性,把認識的主體與客體絕對地對立起來,這是錯誤的。歷史認識的主體是人,認識的客體本質上也是人。盡管作為歷史認識客體的人無法直接與今天的人對話,但是,認識的主體通過對過去事實的考察,并在此基礎上了解事實背后的人所思所想和他的情感,從而有所啟迪和感悟。這樣,歷史認鉆的客體也就對認識的主體產生了作用。因此,歷史認識的主體和客體不是決然對立的,而是有機統(tǒng)一的。

第二,認識客體的過去性和不可重復性。這是因為歷史認識的對象是已經過去的及史事實及背后的人,其一經過去,就無法重復。

第三,認識目的的現實性。過去發(fā)生了那么多事,為什么我們單單對某些事件引起特別的注意,并對它們保持濃厚的研究興趣呢?這是因為“歷史學家試圖解決的問題是由他當前的關切引起的”,“真正的歷史應該是歷史學家跟他的事實之間相互作用連續(xù)不斷的過程,是現實跟過去之間的永無止境的問答交流”。

第四,認識途徑的間接性。歷史事實往往是通過一定的載體得以保存下來的。這些載體可以是文物、古跡和遺址,但主要是文獻資料,即史料。我們研究歷史主要是通過大量的史料這個中介來進行,“史學是運用它獨有的方法直接從原始材料中發(fā)覺真理?！?/p>

第五,認識方式的體驗性。要完全認識和理解歷史,僅憑邏輯的推理是不夠的。認識和理解歷史必須強調認識主體依據他的已有經驗在歷史情境中去體驗歷史。這正如狄爾泰所說:“‘體驗’是理解歷史的關鍵,歷史學家必須直覺地靜觀歷史的現實,以便重新體驗過去的時代?！?/p>

鑒于歷史學科的以上特點,在中學歷史學科中創(chuàng)造性地引用“引導一探究一感悟”教學模式,可以幫助學生在對歷史追本溯源的過程中,更好地體驗歷史,感悟歷史,以便更好地總結歷史,放眼未來,從而有效地提高歷史教學的質量,提升學生的素質。這里的“引導”是前提,突出的是教師的主導作用,“探究”是核心,突出的是學生的主體作用,學生在探究活動中,通過對史料的甄別,歷史事實的考證,歷史現象的科學闡釋,歷史發(fā)展和運行規(guī)律的科學揭示,養(yǎng)成史從證出、論從史出和以論御史、史論結合的實事求是的治史、學史態(tài)度,培養(yǎng)學生的科學態(tài)度和科學精神。并在“探”的基礎上有所“感悟”,“通過歷史學習,進一步加深對以人為本、善待生命、關注人類命運的人文精神的理解。培養(yǎng)健康的審美情趣,努力追求真善美的人生境界”這也是中學歷史課程的重要目標。

(二)“引導一探究一感悟”教學模式提出的理論依據

19世紀末以來,經驗主義、建構主義學習哲學在西方得到很大發(fā)展,杜威、皮亞杰、維果茨基和施瓦布等人把經驗主義、建構主義思想應用于課堂教學與學生學習,開創(chuàng)了在經驗中學習、發(fā)現學習、探究學習等全新的學習方法,形成了較為系統(tǒng)的關于探究教學的理論體系,帶來了一場世界范圍的教學革命?！耙龑б惶骄恳桓形颉苯虒W模式就是在借鑒和吸收上述理論成果的基礎上提出來的。

(1)杜威的經驗主義學習理論

美國著名教育家、實用主義哲學創(chuàng)始人杜威認為,“教育即經驗的不斷改造”,以此作為邏輯起點,他把基于“行動”的學習與不確定情境中的“探索”聯(lián)系在一起,提出讓學生在特定的情境中發(fā)現問題,在解決問題的過程中獲得真知的“問題教學法”,提倡學生在經驗中學習,在做中學習。杜威強調,教育必須建立在經驗的基礎上,教育就是經驗的生成和經驗的改造,學生從經驗中產生問題,而問題又可以激發(fā)他們運用探索的知識產生新的概念。

“引導一探究一感悟”教學模式提倡創(chuàng)設特定的問題情境,來引導學生學習,這種學習把借以“行動”的學習與不確定情境中的“探索”聯(lián)系在一起,激發(fā)學生在特定的情境中發(fā)現問題,自主地解決問題。問題情境是學生探究學習賴以發(fā)生的基礎,可謂沒有問題情境,就沒有學生的探究學習。

(2)皮亞杰的認知建構主義學習理論

瑞士兒童心理學家、發(fā)生認識論的創(chuàng)始人皮亞杰,從學習的發(fā)生過程著眼,將學習描述為主體總結個人經驗而不斷重構個人心智結構的過程。皮亞杰強調主體自身在學習中的作用,但并不否認社會互作用的重要性。主張學習者應與他們的環(huán)境相互作用。讓主體在與外界實實在在的接觸中發(fā)現自身跟他們建構的“知識世界”不一致的地方,通過話語或看法交換來實現心智結構的解構和重建。

“引導一探究一感悟”教學模式就是主張利用現實的教學情境和社會生活情境,創(chuàng)設典型的學習環(huán)境,不斷激發(fā)學生主體的自我構建意識,讓主體將自己的經驗帶到這個環(huán)境中,通過激烈的思想交流和碰撞,發(fā)現自身知識結構、經驗體系跟他人不一致的地方,借助話語和看法的交換來實現心智結構的改構和重建。

(3)布魯納的發(fā)現學習理論

發(fā)現學習作為一種建構性學習活動,它是通過新、舊知識經驗之間的雙向的相互作用而實現的。發(fā)現學習的進行是以原有的知識經驗為背景,發(fā)現學習的結果會在一定程度上對原有的知識起到調整、改造的作用。在發(fā)現學習過程中,學習者在問題情境面前激活了相關的知識經驗,把這些知識映射到問題情境中,生成對問題情境及其內部關系的理解,建立起一系列關于變量關系的假設,形成對活動結果的預期。這些想法和假設又會在之后的實際結果中得到檢驗。如果實際結果支持了自己的理解,原有的假設以及作為原有假設基礎的思路和相關知識就可以保留下來,充實、豐富現有的知識結構;如果實際結果否定了自己的假設,學習者就需要重新審視假設的思路及其相關理解,做出相應的調整和改變。新、舊知識經驗之間雙向的相互作用是發(fā)現學習的核心。

從以上論述中我們可以看到“引導一探究一感悟”教學模式在中學歷史學習中是一種非?？茖W合理并且結合了歷史教學的獨特特點在內的教學模式,這種模式不僅適應了新時代對學生素質要求的培養(yǎng)的目標,同時也其科學的理論依據而能夠使歷史學習不再是枯燥乏味的記憶。所以筆者積極支持這種教學模式在中學歷史教學中的推廣。

參考文獻:

[1][美]拉爾夫•泰勒著,施良方譯:《課程與教學的基本原理》教育科學出版社,2001。

第8篇：當今建構主義的基本觀點范文

然而這樣的追溯是有問題的。羅馬帝國覆滅初的歐洲政治還是只是多重附庸關系的疊加，不存在擁有的國家，甚至真正意義上的君主國還未出現，大小封建主處于天主教的強大影響下，沒有國家間平等的政治經濟往來，更別提以國際體系的維度來制定一國的對外政策?？偠灾@一時期不存在國際關系的實踐，也不可能催生出國際關系的理論。國際關系的實踐只有在各地域的民族國家形成后，科技和商貿的迅速發(fā)展推動國與國之間交往的背景下才能出現。這個起始的時間最早也只能是18世紀末。克努成很難否認這點，他另辟一條新徑，忽略實踐而尋找國際關系理論的學理源頭，即“分析傳統(tǒng)”。將“分析傳統(tǒng)”定義為“思想和知識在時間中的承繼模式或持續(xù)的關聯(lián)，學者們通過它來規(guī)定某些概念、主題和文本的功能相似性”。但這種邏輯上的溯源與其說探尋倒不如說是建構，大量的敘述看不出與國際關系理論的直接關聯(lián)。作者宏大的歷史論述下，閃光的是星星點點古今觀念上的相映而非兩者邏輯上的承接，仿佛“星星般的彈孔中才能看到血紅的黎明”。書名與其叫做《國際關系理論史》倒不如《國際關系思想史》來的恰當。

按照書中觀點，國際關系理論的起源于理論中基本概念和觀點的出現，這不一定在國際關系實踐之后。也就是說，作者探尋國際關系理論發(fā)展是沿著概念、觀點、流派的學理脈絡展開的。這也是他將國際關系理論的原點定羅馬崩潰后的“黑暗時代”的根本原因，“恰恰是‘黑暗時代’的幾位思想家觸及到了國際事務中的若干重大問題。卡息奧多拉斯（Cassiodorus,490-583年）的《哥特史》討論了戰(zhàn)爭與和平問題。圖爾主教格雷戈里（Gregory of Tours,538-594年）的《法蘭克人史》觸及了外交的問題，天主教副主祭保羅（Paul the Deacon,720-799年）的《倫巴第史》也談到了相同的問題。教皇格里高利大帝（Pope Gregory the Great，590-604年）記敘了他年輕時作為羅馬使節(jié)出使拜占庭并同倫巴第人談判的經歷?！?/p>

然而，作者對國際關系理論的梳理帶有濃重政治思想史的味道，大量的論述難以找到與國際關系直接相關的內容。國際關系概念、觀點、體系、和流派這些關鍵點間也沒有清楚的邏輯關聯(lián)，學者間思想的相承也略顯凌亂。一句話，這本著作只是歷史變遷、思想走向與國際關系理論發(fā)展的大雜燴，并沒有嚴密精細地歸納出從“黑暗時代”開始的國際關系理論的脈絡。

概念的出現

作者在書中著重論述了三個概念的形成，分別是、國家利益和均勢。

的概念最早可以追溯到13世紀的馬爾西利奧（Marsiglio），曾雇傭于巴黎大學和若干世俗君主的他洞察到了現代國家和歐洲國際關系體系興起所帶來的政治變遷，認為國家開始具有了某種獨特的性質，國家應只為人民服務，完全獨立于上帝。但“”這個詞已超出了他拉丁語的詞匯范圍，馬爾西利奧未能給出清楚的答案。經歷了文藝復興和宗教改革，歐洲的版圖上出現了大量的國家，君主國、共和國構成了國際關系的主要行為體，他們頻繁的互動（主要是戰(zhàn)爭）引發(fā)了學者對于國際秩序和戰(zhàn)爭正義性的思考。正是這種思考引出了更為確切的“”的概念。16世紀的阿爾貝里科?貞提利（Alberico Gentili）認為合法的戰(zhàn)爭應該具有三個條件：正當的理由、恰當的手段和合法的權威。只有國家才能發(fā)動戰(zhàn)爭，而合法的權威便是國家的特性。之后，讓?布丹（Jean Bodin，1530-1595）給“”下了更為準確的定義：“授予國家的絕對的、永恒的權力?！彼艿缴穹ɑ蜃匀环?、統(tǒng)治形式和契約的三種限制。表明在布丹的理論中，并非最高的權力形式，它受制于自然法和普世性的正義原則。至此，的概念頻繁出現在學者的論述中，當然隨著時代的發(fā)展，的概念內涵不斷豐富，外延也不斷擴大。

國家利益的概念則出現在意大利城市國家興起的15世紀末，其首要的核心是領土，隨后擴大到商業(yè)利益。介于15、16世紀的弗蘭西斯科?圭恰迪尼（Francesco Guicciardini，1483-1540）是第一個從現代意義上使用它的人，不過很快這個概念就成了時髦的流行語。國家利益隨著國內政治的發(fā)展也在不斷變化，從君主一人的利益擴大到人民群體的利益，從單一的領土，擴大到海洋、殖民地，直至抽象的航行權、平等貿易權、國家尊嚴等抽象的權利。

“均勢”的思想出現很早。修昔底德的《伯羅奔尼撒史》中就提到了通過同盟來遏制一個國家的強大。千余年后，圭恰迪尼重拾了修昔底德的觀點，在《意大利史》中他描繪出一幅城市國家體系的圖景，這一體系通過某種均勢機制實現自我調節(jié)。他在描述洛倫佐?德?美第奇時寫道：“如果任何大國試圖擴張它的勢力范圍，都將成為佛羅倫薩共和國以及他個人最大的威脅，他仔細地看護著意大利局勢的平衡，不讓它過分地向某個方向傾斜?！薄熬鶆荨币辉~的廣泛使用開始于17世紀中葉，并逐漸擴展成為一個理論和一種理想的國際秩序。剛開始，它泛指與別國結盟的政策（最好是比自己弱小的國家），以此抗衡任何試圖稱霸歐洲的國家。通它，一國能維持并盡可能擴大自己的行動自主。隨著機械世界觀的興起，國家之間文化與特性被逐漸忽略，代之以國家利益、實力和權力這樣的硬性指標。每個國家都想一個物體，只分大小、強弱，在維護自身權益，爭取最大權力的法則下自然運轉。至此，“均勢”已不在是一種外交手段，而成為了一種穩(wěn)定的國際狀態(tài)。

流派的形成

關于國際關系的宏觀理解最初建立在基督教的理論上，奧古斯丁認為人生活在兩個并行的世界中：一個是充滿暴力與邪惡的現世，另一個是上帝之國。人類的原罪是現世悲慘的根源，所謂的和平只能依賴上帝旨意的順暢傳達，人類才能在現世享有短暫的 “上帝的和平”或“上帝的休戰(zhàn)”。這構成了國際關系研究中的兩種基本傾向：理想與現實。

托馬斯?阿奎那（Thomas Aquinas，1223-1274）在奧古斯丁基礎上結合了亞里斯多德“人是天然的政治動物”的理念。認為上帝代表了最完美的理性，而人越有理性就越接近上帝。政治權力不是對人腐化、墮落與罪孽本性的補救和制約，而是上帝賦予人的天性，是理性人之間的互動行為。因而兩個并行的世界可以在此交匯，世界的和平與繁榮可以達到，但要建立在人類的理性之上?！妒サ氐墓鈴汀分?，皮埃爾?杜波瓦（Pierre Dubois，1233-1322）細化了這種上帝之下的和平，它應該是一個由基督教國家組成的聯(lián)盟而非世界帝國。

文藝復興時期，神權的下落一方面解放了人的思想，另一方面也松動了原有的社會規(guī)范，社會處于半失序的狀態(tài)。關于人性的悲觀思想不斷抬頭。具有代表性的便是馬基雅維利（Machiavelli，1469-1527）。他認為君主是國家的全權代表，國家間的關系也就是君主私人間的關系。為了維護國家的利益，君主應與平民不同，不受社會道德的規(guī)范。所謂外交只是君主間充滿欺騙、利誘與威脅的權力游戲。托馬斯?霍布斯（Thomas Hobbes）同馬基雅維利一樣將與統(tǒng)治者絕對的、不受約束的權力聯(lián)系起來。在沒有自然法約束的情形下，國際關系是純粹的自然狀態(tài)，在這個自然狀態(tài)中，個人擁有完全的自由，從而有權向一切事物提出自己的要求――“在沒有一個共同的權力是大家懾服的時候，人們便處在所謂的戰(zhàn)爭狀態(tài)下”；“這種戰(zhàn)爭是每一個人對每個人的戰(zhàn)爭”。這種無規(guī)范，一切人反對一切人，叢林法則式的國際秩序來源于霍布斯思想中絕對的惡。

相較而言，布丹和格勞修斯將與法律而不是權力聯(lián)系在一起，他們堅信凌駕于國家之上自然法則的存在。這種存在的根源便是人的理性與向善。在國家間關系中，君主的權力收到的唯一約束是其他君主的權力，但君主不能因此就無法無天。相反布丹認為君主在處理國際關系時必須受到某種理性和道德力量的驅使。而規(guī)范國家關系的不是更高的權威而是力量和信用。強者對國際秩序的維持負有特殊責任，要捍衛(wèi)自然法的正當與正義原則。君主無論強弱都要信守彼此簽訂的一切契約。雨果?格勞修斯（Hugo Grotius，1583-1645）則相信在無政府的狀態(tài)下，理性的行為者很快能認識到，維護自身長遠的利益的最佳做法就是遵守曾許下的諾言。國際和平就能建立在國與國所訂立的契約上。

無論馬基雅維利、霍布斯還是布丹、格勞修斯，他們從人情感的角度解釋國際失序的起源，或歸咎于貪婪，或歸因于傲慢。只不過對于人性，一方更悲觀，一方更樂觀，但他們也都給出了實現國際和平與社會秩序的新希望，人如果能認識到理性約束情感，就能得到改善。

第9篇：當今建構主義的基本觀點范文

(一)何謂科學文化

無論是傳統(tǒng)科學文化還是現代科學文化，作為文化系統(tǒng)中的一個組成部分，都具有文化的一切特征。它規(guī)定并影響著人的基本素質和心理性格的形成，對人類的社會性活動有著深刻的影響。

第一，從廣義上的文化類型來看，任何階段的“科學”都屬于“文化”的一部分?？茖W文化包括科學知識、科學方法、科學精神和道德規(guī)范?？茖W知識是人們認識客觀世界的物質成果，是科學勞動的果實和產品，負載著科學方法和科學精神，是科學文化的基礎?？茖W方法最能夠體現出科學思維的過程和品質，是科學文化最主要的現實表現?？茖W精神是科學家共同體在追求真理、逼近真理的科學活動中，將科學知識方法內化后所形成的獨特的精神氣質，是科學文化的核心與精髓。

第二，科學文化對社會制度的影響?？茖W文化對社會制度的影響表現在兩個方面：一是新的社會機構得以建立，如各國都紛紛成立了自己的“科學院”和“科技部”，即科學共同體受到社會和政權的廣泛認可，且政府將發(fā)展科技作為自己主要的職責之一；二是對原有社會體制和制度的沖擊，科學文化在此方面的最大成就就是將宗教和神權的勢力趕出國家的權力中心，使國家的政權結構發(fā)生了變化。

第三，科學文化向社會滲透而生成其他的亞文化。科學及其轉化后的技術滲透到社會文化的各個子系統(tǒng)后表現出強大的文化功能，并給社會帶來重大的社會效益和經濟效益。科學每前進一步都會誕生新的科學技術，對社會生活產生難以預計的效果。例如，“信息高速公路和多媒體技術、網絡技術的發(fā)展，從根本上改變了人類的時空觀、時效觀等基本觀念和管理、營銷、交往、聯(lián)絡的傳統(tǒng)方式，同時還創(chuàng)造出了被稱為‘虛擬的空間，現實的社區(qū)’的電腦空間文化模式”，“電腦空間與網絡是社會信息化的基本載體，而網絡文化亦成為最廣泛傳播并為人們所接受的大眾科技新文化”。

(二)現代科學文化的特點

現代科學文化有兩個最主要的特點：一是開放性，二是創(chuàng)新性。

開放性是現代科學文化最顯著的特點，首先，現代科學文化的開放性源于多元的科學觀，傳統(tǒng)的以實驗為基礎的現代科學觀被認為是單一的，但后現代主義者認為，既然自然界是復雜的，那么科學的概念應該是開放的：對科學的理解趨于開放，甚至認為神話和民間傳說中有相當數量的科學知識；科學發(fā)現的過程中常常需要用到以非常規(guī)的眼光觀察事物的能力；科學發(fā)現中直覺能發(fā)揮重要作用；科學家從眾多看似并不相關的資料或事物中獲得靈感、想法等是很正常的；很多科學家都會有不連續(xù)的思維；科學家往往同時進行多個科學活動。其次，科學文化的開放性還表現在它的跨域性的特點上，由于科學問題的共有性，科學知識、科學理論的普適性，科學方法的可重復性的特征，使得科學成為世界通用“語言”。世界上現存的和已消失的各種文化中，只有科學文化具有這種特質，世界各國主動接受并致力追求這種文化，即使它與本國本民族的文化有所沖突，但發(fā)展本國的科學技術力量卻是所有國家的共識。

創(chuàng)新性是現代科學文化的本質屬性?，F代科學文化在認識論方面反對主客體絕對區(qū)分和對立的思維模式，強調在理性基礎上的批判，在建構基礎上的解構，在邏輯上的非連續(xù)性，在科學基礎上的倫理，在目的基礎上的規(guī)律。當代美國科學社會學家S.P.Verma認為，這樣的科學文化具有不斷發(fā)展創(chuàng)新的內在動力機制，“雖然累積是科學維持其自身發(fā)展的本性，但是科學文化卻能夠通過對自身不斷的質疑和對其哲學基礎結構的調整來尋求自我的提升?？茖W與其他的人類文化(比如宗教)，在這一點上截然不同”。

現代科學文化踏上從封閉走向開放、從單一走向多元、從保守走向創(chuàng)新的發(fā)展道路后，同時具有理性和質疑、嚴謹與開放、規(guī)范與創(chuàng)新、亦科學亦人文的特點。這樣的科學文化具有我們所追求的新時代文化發(fā)展的一切重要特征，對科學教育的產生、發(fā)展和變革有著廣泛而深刻的影響。

科學文化對科學教育的影響

(一)科學文化催生了科學教育的誕生

科學教育是科學文化發(fā)展的產物?？茖W文化在不同民族文化傳統(tǒng)中的傳播是現代教育發(fā)展的重要文化基礎。也是科學教育得以確立、普及和推廣的前提。科學文化為科學教育的誕生從思想、理論和社會實踐需求兩個方面做好了準備，即科學文化不僅擁有豐富的精神，而且創(chuàng)造了巨大的物質文明，而工業(yè)生產需要大量的工程師和技術工人，社會對勞動力的新的需求客觀上要求教育培養(yǎng)相應的人才。這兩方面相輔相成，相互依存，共同催生了現代科學教育。

科學文化樹立了新的世界觀、知識觀和價值觀，從而改變了傳統(tǒng)的教育觀，科學教育觀的建立是科學教育在人類社會中建立的理論基礎和前提。科學的影響不僅了把地球置于宇宙中心的符合圣經的古典天文學，而且也了上帝創(chuàng)造了地球和人的觀點，同時樹立了人類靠自身的探索和思考可以理解和掌握利用自然界的信念。這種認識論的變化不僅帶來世界觀的轉變，知識觀也隨之發(fā)生了變化，科學研究的成果從此進入知識的殿堂。既然科學是知識，那么科學研究就可以進入教育系統(tǒng)，科學在教育系統(tǒng)中的傳播是自上而下的，17至18世紀，科學以“自然哲學”的身份首先走進大學，逐漸形成諸多的研究領域，并獲得可設置課程的權力。知識觀的轉變進一步帶來價值觀的轉變，從16世紀“科學教育之父”弗朗西斯?培根斷言“知識就是力量”起，“實用性”就逐漸成為判斷知識價值的標準。斯賓塞以“什么樣的知識最有價值”問題的提出，奠定了科學知識價值觀的社會主導地位。文化價值觀的轉變必然帶來教育價值觀的轉變。既然實用的科學知識最有價值，那么教育系統(tǒng)就應該接受科學，傳播科學。

雖然科學教育觀的改變?yōu)榭茖W教育的合法地位奠定了理論的基礎。但理論畢竟還不是現實，真正將這一理想帶入現實的是以法國為中心的啟蒙運動。在啟蒙思想中，洛克的感覺心理學最為世人所推崇，他認為，“心靈的不平等可以歸之為一個已知的原因，這就是所受的教育不同，要改進人類的生存狀態(tài)，只要改革立法和教育制度就行了，而改革教育立法和教育制度的關鍵在于遵循科學原則，普及科學知識，實施科學教育?！币钥茖W教育為核心的進步教育是啟蒙思想家致力探討和尋求的新型教育，19世紀后期，發(fā)達的資本主義國家紛紛開始為科學教育的發(fā)展拓寬道路。各國大多都以立法和設立科學研究機構的方式來普及科學教育。例如，美國在1862年頒布了著名的“贈地法案”即《莫里爾法》，“捐贈公共土地給各州建立農業(yè)和機械學院”，并且各州必須至少建立一所學院，其目的是“教授農業(yè)和機械學有關的每一門學科……以促進追求職業(yè)生涯的工業(yè)階層的自由與實際的教育?！泵绹鴩鴷?/p>

通過的這項教育立法表明高等教育需元可辯駁地承認科學的價值和科學教育的作用。1876年美國又成立了本國第一所研究型大學――約翰?霍普金斯大學。“贈地法案”的出臺和約翰?霍普金斯大學的建立標志著美國現代科學教育制度的確立。法國1882年頒布了著名的《費里教育法》，并在此基礎上徹底改革了法國的教育體制，確立了科學教育的合法地位。口而中國和印度這樣的東方國家則是在二次世界大戰(zhàn)后走上了科學文化與科學教育雙重建制、科教興國的發(fā)展道路。

(二)科學文化推動著科學教育的改革和發(fā)展

任何教育改革首先是源于觀念的變革，觀念的變革帶來價值標準的重構，從而引發(fā)行為的轉變。無論是科學文化的確立還是科學文化的轉型，科學文化每前進一步，都會伴有知識觀、科學觀、教育觀的變革，從而引發(fā)價值體系和行為方式的轉變，進而就會帶來教育的改革?？茖W教育從誕生之日起所引發(fā)的一系列的變革都毫無例外地數次驗證這一事實?？茖W文化確立時期，古典知識觀讓位于科學知識觀，紳士教育觀讓位于實用教育觀，價值判斷標準更加強調實踐層面上的有效性?？茖W共同體內部就十分關注科學文化重要的傳播途徑和場所一一教育，并積極倡導在學校中設立科學課程，從而引發(fā)了科學教育與以人文為核心的古典教育的“戰(zhàn)爭”，在這場“戰(zhàn)爭”中，科學知識在人類知識體系中的重要地位得到了普遍的認可，甚至人們判斷知識的價值標準也發(fā)生了變化。斯賓塞對“什么樣的知識最有價值”的回答是：科學知識最具有實用的價值，并將教育的方向由紳士教育轉向實用教育。

當注重科學知識的實用價值發(fā)展到了極端時，科學教育也走向了反思。在傳統(tǒng)科學文化占主導地位的時期，由于強調知識的重要性，科學教育基本采取分科教學的教學形式，科學教育的目的是培養(yǎng)專家和精英。這樣一種走向到了20世紀五六十年展到了極致。由于美國以杜威為代表的進步主義運動將“實用”和“經驗”的觀念在具體教學實踐中推向了頂峰，卻沒有出現人們期待已久的高質量的科學教育，于是以結構功能主義教育思想作指導的科學教育改革運動應運而生，其核心工作就是編制與教學過程和兒童的智力發(fā)展結構相適應的結構課程，從而培養(yǎng)科技精英和科學專家。