建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文

論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是主體將其原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新獲得的知識(shí)相互融合、相互改造，以構(gòu)建起自己新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。它又可分為：激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)性建構(gòu)主義、社會(huì)文化認(rèn)知的觀點(diǎn)、信息加工的建構(gòu)主義、社會(huì)性建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)。

建構(gòu)主義認(rèn)為，主體自己不能直接通向外部世界，而只能通過(guò)利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)知范疇去組織經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展知識(shí)。因此，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的絕對(duì)正確的表征．不是放之各種情境皆準(zhǔn)的教條．它們處在不斷地發(fā)展之中，而且在不同的情境中，它們需要被重新建構(gòu)，學(xué)習(xí)者不是空著腦袋走進(jìn)教室的，在以往的生活、學(xué)習(xí)和交往活動(dòng)中．他們逐步形成了自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解和看法．而且，他們具有利用現(xiàn)有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行推論的智力潛能；相應(yīng)地，學(xué)習(xí)不單是知識(shí)由外至內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，更是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，即通過(guò)新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用，來(lái)充實(shí)、豐富和改造自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

一、具代表性的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

1、激進(jìn)建構(gòu)主義

激進(jìn)建構(gòu)主義的典型代表是Von Glasersfeld和Steffe，其中，Von Glasersfeld提出，激進(jìn)建構(gòu)主義的兩條基本原則：第一，知識(shí)不是通過(guò)感覺(jué)或交流而被個(gè)體被動(dòng)地接受的．而是被認(rèn)知主體主動(dòng)地建構(gòu)起來(lái)的．建構(gòu)是通過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。第二，認(rèn)識(shí)的機(jī)能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗(yàn)世界，幫助組織自己的經(jīng)驗(yàn)世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實(shí)。Von Glasersfeld認(rèn)為世界的本真與主體的經(jīng)驗(yàn)難以達(dá)成一致，人們無(wú)法去探索世界而獲取真知，只能仰仗主體的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)認(rèn)識(shí)和解釋世界，而知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的累積是靠主體建構(gòu)的結(jié)果。為了適應(yīng)不斷擴(kuò)展的經(jīng)驗(yàn)，個(gè)體的圖式會(huì)不斷進(jìn)化，所有的知識(shí)都是在這種個(gè)體與經(jīng)驗(yàn)世界的對(duì)話中建構(gòu)起來(lái)的，而所有這些均要以個(gè)體的認(rèn)識(shí)過(guò)程為基礎(chǔ)。激進(jìn)建構(gòu)主義以這些思想為基礎(chǔ)，深入研究了概念的形成、組織和轉(zhuǎn)變，其研究之深入是各家建構(gòu)主義中獨(dú)一無(wú)二的，但這種建構(gòu)主義主要關(guān)注個(gè)體與其物理環(huán)境的相互作用，對(duì)學(xué)習(xí)的社會(huì)性的一面則重視不夠。

2、社會(huì)性建構(gòu)主義

社會(huì)性建構(gòu)主義認(rèn)為人們的所有認(rèn)識(shí)均存有問(wèn)題，沒(méi)有絕對(duì)正確與高明的觀點(diǎn)，在很大程度上對(duì)人類知識(shí)的確定性和客觀性提出了質(zhì)疑：它認(rèn)為對(duì)每個(gè)認(rèn)識(shí)世界的個(gè)體來(lái)講世界是客觀存在的，也是一致共通的，人類在每個(gè)發(fā)展階段上所掌握的知識(shí)都是建構(gòu)起來(lái)的，知識(shí)會(huì)隨著人們經(jīng)驗(yàn)的不斷拓展而不斷被加工、改造，從而使感性的、經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)漸近世界之本真，但由于人類思維與認(rèn)識(shí)的局限．都永遠(yuǎn)也不可能將自己的認(rèn)識(shí)與世界之本真完全吻合。這也正是人類從古至今不斷努力探索與追求的動(dòng)力之所在，這是人類對(duì)自我與自我以外的世界所苦苦追問(wèn)的魅力，這就是生命本身的真正意義。另外，社會(huì)性建構(gòu)主義也把學(xué)習(xí)看成是個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí)和理解的過(guò)程，但它更關(guān)心這一建構(gòu)過(guò)程的社會(huì)的一面。該研究者們主張，知識(shí)不僅可以在個(gè)體與其物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)，社會(huì)性的相互作用對(duì)于知識(shí)的建構(gòu)同樣重要，有時(shí)甚至更加重要，因?yàn)槿说母呒?jí)心理機(jī)能的發(fā)展是社會(huì)性相互作用后內(nèi)化的結(jié)果，而在內(nèi)化過(guò)程中，語(yǔ)言等符號(hào)具有極為重要的意義。學(xué)習(xí)者在自己的日常生活中．通過(guò)人與人之間的交往，從事各種社會(huì)文踐活動(dòng)等，從中形成大量的個(gè)體社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，我們姑且稱這種經(jīng)驗(yàn)知識(shí)為“自下而上的知識(shí)”，人們的這種經(jīng)驗(yàn)知識(shí)不斷由具體的感性的水平上升到高級(jí)的理性水平，并最終靠語(yǔ)言加以概括，并具有了一定意義的理解性和隨意性。而另一方面，人類在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中所形成的大量社會(huì)文化知識(shí)．通過(guò)個(gè)體的學(xué)習(xí)，該文化知識(shí)會(huì)以語(yǔ)言符號(hào)的形式由概括向具體經(jīng)驗(yàn)發(fā)展，這被稱之為“自上而下的知識(shí)”。比如，小學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中，常常是在老師的幫助下，解決他們尚不能自己獨(dú)立解決的問(wèn)題。通過(guò)教與學(xué)的互動(dòng)．理解教師的“自上而下的知識(shí)”．并以小學(xué)生自己已有的知識(shí)基礎(chǔ)。使教師所講的內(nèi)容在自己大腦中獲得意義。從而掌握所學(xué)知識(shí)．做學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)實(shí)之發(fā)展。這就是小學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的基本過(guò)程。雖然社會(huì)性建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)社會(huì)性互動(dòng)作用的結(jié)果，但是這種建構(gòu)主義也在重視感知——?jiǎng)幼靼l(fā)展的作用，深入解釋概念的發(fā)展過(guò)程，強(qiáng)調(diào)個(gè)體發(fā)展中自然的與社會(huì)的兩條線索的相互作用。

3、社會(huì)文化認(rèn)知的觀點(diǎn)

社會(huì)文化認(rèn)知的觀點(diǎn)認(rèn)為．心理活動(dòng)是與一定的文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣背景密切聯(lián)系在一起的，知識(shí)與學(xué)習(xí)都存在于一定的社會(huì)文化背景之中，社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)是人類知識(shí)的來(lái)源，所以，它著重研究不同文化、不同時(shí)代和不同情境之下個(gè)體的學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決等活動(dòng)的差別。這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)人們的知識(shí)存在于不同的社會(huì)文化、社會(huì)歷史和社會(huì)情境之中。因此人們的學(xué)習(xí)也因文化、時(shí)代與情境的不同而不同。個(gè)體所生活的文化環(huán)境、歷史時(shí)期、生活情境均存在著多多少少的差異，知識(shí)的獲得——學(xué)習(xí)．解決問(wèn)題的方式、方法也會(huì)由于文化之差異而迥異。個(gè)體的實(shí)際活動(dòng)是以一定的社會(huì)交往、社會(huì)規(guī)范、社會(huì)文化為背景的，個(gè)體因此會(huì)以自己原有的社會(huì)文化基礎(chǔ)上的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)一系列活動(dòng)，解決所出現(xiàn)的各種問(wèn)題，最終達(dá)到其活動(dòng)的目標(biāo)。學(xué)習(xí)也同樣，在為學(xué)習(xí)要達(dá)到的某種目標(biāo)而進(jìn)行的實(shí)際活動(dòng)中．解決學(xué)習(xí)中遇到的實(shí)際問(wèn)題．在學(xué)習(xí)某種知識(shí)時(shí)．學(xué)生疑問(wèn)與解決疑問(wèn)過(guò)程中均處于主動(dòng)積極的地位。

4、信息加工的建構(gòu)主義

信息加工的建構(gòu)主義雖然仍堅(jiān)持信息加工的基本范式。但完全接受了Von Glasersfeld的第一條原則，即人們的知識(shí)是由其個(gè)體建構(gòu)而成的．這種建構(gòu)不僅是對(duì)外部信息的加工，而且意味著外來(lái)信息與已有知識(shí)之問(wèn)存在雙向的、反復(fù)的相互作用，新經(jīng)驗(yàn)意義的獲得要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，從而超越所給的信息，而原有經(jīng)驗(yàn)又會(huì)在此相互作用的過(guò)程中被調(diào)整或改造。但是，信息加工的建構(gòu)主義并未接受Von Glasersfeld的第二條原則，即認(rèn)知的目的是對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的適應(yīng)．并不去幫助發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實(shí)究竟如何。認(rèn)知靈活性理論就是一種信息加工的建構(gòu)主義。它反對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)機(jī)械地對(duì)知識(shí)做預(yù)先限遠(yuǎn)。讓學(xué)生被動(dòng)地接受：但同時(shí)它也反對(duì)極端建構(gòu)主義只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的非結(jié)構(gòu)的一面，即反對(duì)忽視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)。另一方面又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)的空問(wèn)，讓他們針對(duì)具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗浴Ｋ?，信息加工的建?gòu)主義又被人稱為“輕微的建構(gòu)主義”。

5、社會(huì)性建構(gòu)論

社會(huì)性建構(gòu)論雖然看上去似乎與社會(huì)性建構(gòu)主義非常相似。它們均強(qiáng)調(diào)社會(huì)在個(gè)體發(fā)展中的作用，但社會(huì)性建構(gòu)論比社會(huì)性建構(gòu)主義更強(qiáng)調(diào)社會(huì)性。它把社會(huì)凌駕于個(gè)體之上。舍去心理活動(dòng)水平層面，而從大社會(huì)這一層面來(lái)談社會(huì)交往對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)的影響。它認(rèn)為，知識(shí)根本不存在于個(gè)體內(nèi)部，而是存在于社會(huì)之中，知識(shí)是社會(huì)性的，以文本的形式存在，人們均是以自己的各自不同的方式來(lái)解釋文本意義的。社會(huì)性建構(gòu)論對(duì)教育本身的影響并不是很大，因此，我們對(duì)此也不再作更深入細(xì)致地研討。

6、控制論的觀點(diǎn)

控制論的觀點(diǎn)以循環(huán)控制思想為基礎(chǔ)，它不僅關(guān)注人與外界的相互作用與反饋，而且強(qiáng)調(diào)自我反省。它認(rèn)為。認(rèn)識(shí)主體決非是一個(gè)局外的靜觀者，而是一個(gè)積極主動(dòng)的觀察與參與者。而且觀察者處于一定的社會(huì)環(huán)境之中，在不同的觀察參與者之間也存在著復(fù)雜的相互作用。該觀點(diǎn)非常重視交互式教學(xué)和協(xié)作性學(xué)習(xí)，但目前為止。對(duì)學(xué)習(xí)的更多的解釋資料并未被發(fā)現(xiàn)。

二、建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上的共同點(diǎn)

1、建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)的看法

建構(gòu)主義者一般都認(rèn)為．人類的知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征。它只是理論者對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種解釋、一種假設(shè)，它并非是問(wèn)題的最終答案，而恰恰相反，知識(shí)會(huì)隨著人類的不斷進(jìn)步而不斷地被“革命”掉，并隨之而產(chǎn)生出新的假設(shè)來(lái)代之：而且，知識(shí)不是世界的精確法則，在實(shí)際的運(yùn)用中，并不可拿來(lái)就用，一用則靈，而是應(yīng)根據(jù)具體問(wèn)題和情況進(jìn)行必要的再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義認(rèn)為，雖然我們川語(yǔ)言符號(hào)來(lái)賦予了知識(shí)一定的意義。甚至這些知識(shí)命題還得到了較普遍的認(rèn)可．但知識(shí)是不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，也不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)同樣的命題有同一理解，因?yàn)閭€(gè)體的理解取決于其經(jīng)驗(yàn)和特定的情境下的學(xué)習(xí)歷程。

由此看來(lái)，書本知識(shí)并非是解釋世界的最終的、正確的、絕對(duì)真理的東西，而只能被看作是一種用來(lái)解釋世界的目前為止比較有合理性的假設(shè)。因此，我們教育工作者，尤其是專任教師在具體的教學(xué)實(shí)踐中．就應(yīng)避免以書本知識(shí)的權(quán)威性米制服學(xué)生，讓學(xué)生被動(dòng)地、“填鴨”式地接受，而應(yīng)是讓學(xué)生自己在老師的幫助下．依靠自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)建構(gòu)新知識(shí)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是知識(shí)的機(jī)械接受．而且是積極主動(dòng)地分析、檢驗(yàn)與批判。所以，學(xué)習(xí)知識(shí)并不能僅滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化．區(qū)分并把握知識(shí)的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)由接受走向思維。

2、建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的理解

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)簡(jiǎn)單由教師向?qū)W生的傳遞．而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者也并非是被動(dòng)的信息吸收者，而是主動(dòng)的建構(gòu)信息意義者，這種建構(gòu)不可能由他人代替，而只能由學(xué)習(xí)者自己米完成。

學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，因此學(xué)習(xí)應(yīng)是——主動(dòng)的、而非被動(dòng)的接受過(guò)程。知識(shí)或意義也不是簡(jiǎn)單由外部信息決定的，外部信息本身沒(méi)有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)問(wèn)反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程而建構(gòu)成的，其中。每個(gè)學(xué)習(xí)者都在以自己的原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼．建構(gòu)自己的理解，而且．原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變．所以學(xué)習(xí)并非簡(jiǎn)單信息的積累，它同時(shí)包含由于新、舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)蘑組，學(xué)習(xí)過(guò)程也并非是信息的輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新經(jīng)驗(yàn)之問(wèn)的雙向的相互作用的過(guò)程。

3、建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)

第2篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文

關(guān)鍵詞：行為主義；建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)

一、學(xué)習(xí)有效性的啟示

行為主義認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程是教師向?qū)W生的傳遞過(guò)程。學(xué)習(xí)者的行為則是他們對(duì)環(huán)境刺激做出反應(yīng)。學(xué)習(xí)就是通過(guò)強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)中應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生積極，主動(dòng)的參與學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過(guò)學(xué)習(xí)者與其所處的環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的。而學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性首先體現(xiàn)在學(xué)生是否積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，才能保證對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)。一節(jié)課的效果如何，應(yīng)當(dāng)首先關(guān)注學(xué)生學(xué)的如何，教師教學(xué)的有效性首先體現(xiàn)在能否調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)。在建構(gòu)主義指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者應(yīng)該參與學(xué)習(xí)目標(biāo)的提出和確定，并且在解決問(wèn)題的過(guò)程中，綜合運(yùn)用原有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，形成自己的假設(shè)和解決方案，在做的過(guò)程中建構(gòu)起新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

行為主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在學(xué)習(xí)觀上的不同觀點(diǎn)對(duì)我國(guó)當(dāng)前的課堂教學(xué)具有重要的啟示意義。在傳統(tǒng)的班級(jí)授課制中，對(duì)于學(xué)生的主體性、參與性一直不夠重視，在應(yīng)試教育的壓力下，有些教師甚至視學(xué)生如同沒(méi)有思想的存在物。這種狀況近年來(lái)在各方面的批判下已經(jīng)大有改觀，但還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到理想的程度。建構(gòu)主義從學(xué)習(xí)論的角度為發(fā)揮學(xué)生的主體作用提供了新的理論支撐，把學(xué)生提升到主體地位，更符合學(xué)習(xí)的規(guī)律。

二、學(xué)習(xí)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變

行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的發(fā)生就是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。所有的行為都是習(xí)得的，強(qiáng)調(diào)鄰近和強(qiáng)化在學(xué)習(xí)中的價(jià)值，并由此延伸到塑造或糾正行為的方法。已有的知識(shí)主要是通過(guò)各種直接的重復(fù)或存在共同的刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)而影響新的學(xué)習(xí)。舊行為主義甚至認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是一塊可以記錄知識(shí)的白板，是貯存知識(shí)的容器。它認(rèn)為課堂學(xué)習(xí)的目標(biāo)在于塑造學(xué)習(xí)者的行為。因而，課堂教學(xué)重視學(xué)習(xí)結(jié)果，不重視學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)生的內(nèi)心活動(dòng)。而建構(gòu)主義則認(rèn)為，要使學(xué)習(xí)者形成對(duì)知識(shí)的真正理解，就要加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的反思，而不是僅僅記住知識(shí)。同時(shí)還要使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)所學(xué)學(xué)科的情感體驗(yàn)。因?yàn)榻處熤挥嘘P(guān)注學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的，才能促進(jìn)學(xué)習(xí)者形成對(duì)知識(shí)的真正理解。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地讓學(xué)習(xí)者占有別人的知識(shí)，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，形成自己的見解。所以在學(xué)習(xí)過(guò)程中要求學(xué)習(xí)者要不斷監(jiān)視自己對(duì)知識(shí)的理解程度，判斷自己的進(jìn)展與目標(biāo)的差距，采取各種策略增進(jìn)和幫助思考。

時(shí)代的發(fā)展使得學(xué)習(xí)目標(biāo)也不斷的發(fā)生變化。當(dāng)代教育認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)習(xí)某門學(xué)科知識(shí)時(shí)總是帶有一定的情感的。這種情感的投入與學(xué)生學(xué)習(xí)該學(xué)科過(guò)程中所獲得的體驗(yàn)密切相關(guān)。積極的體驗(yàn)會(huì)使學(xué)生不斷產(chǎn)生濃厚的興趣和動(dòng)機(jī)，對(duì)學(xué)習(xí)表現(xiàn)出極大的熱情，并從中獲得滿足和快樂(lè)。而這種體驗(yàn)是建立在民主和諧的學(xué)習(xí)氛圍上，建立在不斷的成功與進(jìn)步之上。教師在教學(xué)過(guò)程中必須關(guān)注學(xué)習(xí)者的內(nèi)心體驗(yàn)，關(guān)注學(xué)習(xí)者的情感變化。而不僅僅是為了達(dá)到塑造行為，掌握知識(shí)的單一目的。

三、學(xué)習(xí)方式上的變革

行為主義在學(xué)習(xí)方式上特別重視強(qiáng)化的作用，認(rèn)為教學(xué)要形成一系列的強(qiáng)化相依關(guān)系，一步步的達(dá)到教學(xué)的目標(biāo)。其中典型的例子是程序教學(xué)法。小步子進(jìn)行，呈現(xiàn)明顯的反應(yīng)，及時(shí)反饋，自定步調(diào)。其教學(xué)方式可以概括為刺激—反應(yīng)—強(qiáng)化。行為主義學(xué)習(xí)理論適合于學(xué)習(xí)的初級(jí)階段。比如動(dòng)作技能和言語(yǔ)技能的獲得就適合用行為主義學(xué)習(xí)理論作為指導(dǎo)，像學(xué)寫字、記單詞、背古詩(shī)等，都是通過(guò)不斷的強(qiáng)化訓(xùn)練而達(dá)到最終的熟練掌握的。建構(gòu)主義從強(qiáng)調(diào)互動(dòng)和參與出發(fā)，其教學(xué)方式可以概括為引導(dǎo)—協(xié)作—指導(dǎo)—鞏固。強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的重要性。智慧技能更適合于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來(lái)指導(dǎo)，學(xué)習(xí)者要把外界的刺激和內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，學(xué)習(xí)任務(wù)加大，常常為完成某一個(gè)復(fù)雜的任務(wù)而進(jìn)行協(xié)作，通過(guò)運(yùn)用已有的知識(shí)來(lái)加工、處理、解決，這就需要建構(gòu)主義思想指導(dǎo)。

目前的課堂教學(xué)基本上都是采用的這兩種方式，它們?cè)诟髯缘膬?yōu)勢(shì)領(lǐng)域發(fā)揮著重要的作用。并無(wú)優(yōu)劣之分。教師在教學(xué)中需要做的就是根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和條件等各方面因素對(duì)這兩種教學(xué)方式進(jìn)行正確的選擇。

四、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)上的改變

行為主義和建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)上的差異是很大的。行為主義指導(dǎo)下的課堂教學(xué)從學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)步驟，都是由教師安排設(shè)計(jì)的，目的是要形成強(qiáng)化相依的關(guān)系。而建構(gòu)主義指導(dǎo)下的所有的上述內(nèi)容都是根據(jù)學(xué)生的需要來(lái)提供的。它要求教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間保持有效互動(dòng)。每個(gè)人根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)所建構(gòu)的對(duì)外部世界的理解是不同的，也存在著局限性。只有通過(guò)合作共享才能使理解更加準(zhǔn)確、豐富和全面。因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)中的交流就應(yīng)該是多向的。建構(gòu)主義非常重視“情景”的作用，在真實(shí)的情景下，來(lái)促進(jìn)學(xué)生調(diào)用原有知識(shí)來(lái)同化和順應(yīng)新知識(shí)。

如果說(shuō)按照建構(gòu)主義思想來(lái)安排教學(xué)環(huán)境在以往有些過(guò)于理想的話，那么現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展為這種“學(xué)習(xí)環(huán)境”的創(chuàng)設(shè)提供條件。網(wǎng)絡(luò)提供了學(xué)習(xí)的資源，提供了遠(yuǎn)距離協(xié)商、合作的平臺(tái)。教師要把握時(shí)機(jī)，探索推行網(wǎng)絡(luò)課堂下教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)模式。

五、總結(jié)

行為主義學(xué)習(xí)理論歷盡滄桑，其嚴(yán)格的刺激強(qiáng)化理論一直遭受強(qiáng)烈的抨擊。但與此同時(shí)，行為主義學(xué)習(xí)理論始終在不斷的演進(jìn)，至今已近百年。其目標(biāo)明確，可操作性、觀察性強(qiáng)是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論無(wú)法比擬的。斯金納的程序教學(xué)理論，班杜拉的社會(huì)觀察學(xué)習(xí)理論都曾一度成為課程改革的指導(dǎo)理論或主流教育思潮。因此，我們不能無(wú)視行為主義學(xué)習(xí)理論的理性光輝，將其徹底拋棄。反而要更加重視其在塑造良好行為習(xí)慣，發(fā)展技能中的作用。

興起于美國(guó)的建構(gòu)主義教學(xué)論正在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生越來(lái)越廣泛的影響。上世紀(jì)90年代以來(lái)，一些國(guó)家把建構(gòu)主義教學(xué)論奉為新一輪課程與教學(xué)改革的重要理論基礎(chǔ)。我國(guó)也不例外。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)注人的價(jià)值，及其與我國(guó)素質(zhì)教育內(nèi)涵的不謀而合引起國(guó)內(nèi)學(xué)界的大力提倡。但同時(shí)，一些學(xué)者也對(duì)建構(gòu)主義的普遍適應(yīng)性和實(shí)效性提出了質(zhì)疑。有學(xué)者認(rèn)為建構(gòu)主義不過(guò)是在建構(gòu)主義這個(gè)新名詞下對(duì)杜威，皮亞杰，瓦根舍因等人思想的拼湊，不能代表一種新的教學(xué)論。有的學(xué)者對(duì)建構(gòu)主義思想在課程和教學(xué)改革實(shí)踐中的運(yùn)用情況進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)理論的主張?jiān)诔珜?dǎo)與實(shí)踐之間存在相當(dāng)?shù)木嚯x。

教育發(fā)展的歷史告訴我們，不存在單一的完美教育形式。不同的理論有不同的適用面。行為主義在塑造行為，形成技能等層次上意義重大，而建構(gòu)主義在問(wèn)題解決，培養(yǎng)創(chuàng)造力，意義獲得等方面上更有指導(dǎo)意義。也正是不同教學(xué)理論的碰撞推動(dòng)了教學(xué)理論及實(shí)踐的不斷發(fā)展。任何理論的發(fā)展都離不開對(duì)別的理論的借鑒與批判。另外，時(shí)代的發(fā)展可能會(huì)使我們更青睞于某種理論，但并不能因此而對(duì)別的理論全盤否定。對(duì)于行為主義與建構(gòu)主義，我們也不能脫離具體的教學(xué)說(shuō)孰好孰壞。當(dāng)前我國(guó)的教育改革，應(yīng)該在宏觀上把握二者的不同，吸收各自的有利因素，將兩種思想結(jié)合使用，探索中國(guó)教育改革的良性發(fā)展軌道，為我國(guó)培養(yǎng)更多的高素質(zhì)人才。

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第3篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀 教師教學(xué)行為 啟示

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義是一種新的學(xué)習(xí)理論，是在吸取了多種學(xué)習(xí)理論如行為主義、認(rèn)知主義理論，尤其是皮亞杰和維果斯基等人的理論的基礎(chǔ)上形成和發(fā)展的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為個(gè)體的知識(shí)獲得是客觀與主觀的統(tǒng)一過(guò)程。知識(shí)的學(xué)習(xí)和傳授重點(diǎn)在于個(gè)體的轉(zhuǎn)換、加工和處理，而非“輸入”或“灌輸”。所有這些都對(duì)當(dāng)今的建構(gòu)主義者有很大的影響。當(dāng)今的建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定的。所以他們更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解。

（一）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景。

維特羅克提出的學(xué)生學(xué)習(xí)的生成過(guò)程模式較好地說(shuō)明了這種建構(gòu)過(guò)程。他認(rèn)為，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，人腦并不是被動(dòng)地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)對(duì)信息的解釋，學(xué)習(xí)者以長(zhǎng)時(shí)記憶的內(nèi)容和傾向?yàn)橐罁?jù)，對(duì)信息進(jìn)行主動(dòng)選擇和推斷。另外，學(xué)習(xí)者對(duì)事物意義的理解總是與其已有的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，需要借助貯存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的事件和信息加工策略。學(xué)習(xí)要建構(gòu)關(guān)于事物及其過(guò)程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通過(guò)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（包括原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略）對(duì)新信息進(jìn)行加工而建構(gòu)成的。

（二）學(xué)習(xí)過(guò)程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)。

當(dāng)今的建構(gòu)主義者對(duì)學(xué)習(xí)的建構(gòu)做出了更深入的解釋。屬于建構(gòu)主義的一支的“認(rèn)知靈活性理論”認(rèn)為，建構(gòu)包含兩方面的含義：（1）對(duì)新信息的理解是通過(guò)運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)、超越所提供的新信息而建構(gòu)成的；（2）從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身也要按具體情況建構(gòu)，而不單是提取。建構(gòu)一方面是對(duì)新信息意義的建構(gòu)，另一方面包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。這與皮亞杰關(guān)于通過(guò)同化與順應(yīng)而實(shí)現(xiàn)的雙向建構(gòu)的過(guò)程是一致的，當(dāng)今的建構(gòu)主義者用這種建構(gòu)來(lái)解釋學(xué)習(xí)，說(shuō)明知識(shí)技能的獲得和運(yùn)用中的建構(gòu)，而且他們對(duì)于后一種建構(gòu)給予了更高的重視。

（三）學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。但是，我們可以通過(guò)學(xué)習(xí)者的合作而使理解更加豐富和全面。

傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，通過(guò)字詞就可以將觀念、概念甚至整個(gè)知識(shí)體系由說(shuō)話者傳遞給聽話者，其實(shí)這是一種誤解。當(dāng)今的建構(gòu)主義者認(rèn)為，事物的意義并非獨(dú)立于我們而存在的，而是源于我們的建構(gòu)，每個(gè)人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學(xué)要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點(diǎn)的基礎(chǔ)。因此，合作學(xué)習(xí)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。如前所述，這些思想也是與維果斯基對(duì)于社會(huì)交往在兒童心理發(fā)展中的作用的重視及“最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的。因此，建構(gòu)主義提倡教師指導(dǎo)下的“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)。學(xué)生是知識(shí)加工的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)生帶著原有的經(jīng)驗(yàn)及在此經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)到課堂。當(dāng)然這些原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)可能是有效的，也可能是無(wú)效的或是不完整的。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)新知識(shí)或新經(jīng)驗(yàn)與他們?cè)械闹R(shí)相聯(lián)系時(shí)，他們才會(huì)主動(dòng)地改進(jìn)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。只有這樣，新觀點(diǎn)才能整合為學(xué)生記憶中有用的一部分。有些知識(shí)信息雖暫時(shí)被記下來(lái)，但由于它與學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗(yàn)沒(méi)有聯(lián)系，很快便會(huì)被忘記。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)教師教學(xué)行為的啟示

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張以學(xué)生為中心，充分考慮如何體現(xiàn)學(xué)生的主體作用，用各種手段促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，但它絕不忘記教師的責(zé)任，不忽視教師的指導(dǎo)作用。事實(shí)上以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)的每一個(gè)環(huán)節(jié)（如情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)、會(huì)話交流和意義建構(gòu)），若想取得較理想的學(xué)習(xí)效果，教師的認(rèn)真組織與精心指導(dǎo)必不可少。以學(xué)生為中心并不意味著教師責(zé)任的減輕和教師作用的降低，恰恰相反——這兩方面都對(duì)教師提出了更高的要求。教師由傳統(tǒng)教學(xué)中的“主角”轉(zhuǎn)換為“導(dǎo)演”，（“主角”由傳統(tǒng)教學(xué)中的“觀眾”——學(xué)生擔(dān)任，）教師對(duì)學(xué)生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用和事先的準(zhǔn)備工作、組織工作都大大增加。

在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生個(gè)人的“經(jīng)驗(yàn)”和主動(dòng)參與在學(xué)習(xí)知識(shí)中有重要的作用。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的、與情境聯(lián)系緊密的自主操作活動(dòng)，在這個(gè)過(guò)程中，知識(shí)、內(nèi)容、能力等不能被訓(xùn)練或被吸收，而只能被建構(gòu)。但是，這種建構(gòu)過(guò)程不是從零開始的，而是以一個(gè)已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)作為基礎(chǔ)。這種學(xué)習(xí)在相當(dāng)程度上依賴于學(xué)習(xí)在其中進(jìn)行的情境的聯(lián)系。學(xué)習(xí)者主動(dòng)根據(jù)先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，注意和有選擇地知覺(jué)外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。被利用的先前的知識(shí)不是從記憶中原封不動(dòng)地提取，而是本身也要根據(jù)具體實(shí)例的變異性而重新建構(gòu)。學(xué)習(xí)者是借助于他人的幫助對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)的。

在對(duì)以上研究成果進(jìn)一步研究的基礎(chǔ)上，概括出更具操作性的四種教師教學(xué)能力：第一，對(duì)學(xué)生先前的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的敏感力。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生先前的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)是進(jìn)行教學(xué)的前提，所以教師對(duì)學(xué)生先前經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)不僅很關(guān)注，而且非常敏感。第二，較強(qiáng)的溝通能力與社交能力。建構(gòu)主義教學(xué)非常注重發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生與教師的互動(dòng)，所以教師再也不是高高在上的命令者。教師與學(xué)生的溝通能否順利進(jìn)行在很大程度上是決定教學(xué)成敗的一個(gè)重要因素。所以教師不僅要讓學(xué)生清楚其學(xué)習(xí)任務(wù)要求，還要及時(shí)了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的困難、疑慮，給予他們及時(shí)的幫助與指導(dǎo)。第三，教學(xué)設(shè)計(jì)或?qū)W習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)能力。建構(gòu)主義教學(xué)的主要特征是讓學(xué)習(xí)者在合作交流、意義協(xié)商的基礎(chǔ)上，主動(dòng)探究，積極地建構(gòu)新知識(shí)，培養(yǎng)解決問(wèn)題的能力。要讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義建構(gòu)（或進(jìn)行建構(gòu)性學(xué)習(xí)），教師就必須有較強(qiáng)的進(jìn)行自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)的能力，甚至要具備更寬泛意義上的學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)能力。第四，開放性思維與善于學(xué)習(xí)的精神。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀清楚地指出了課本知識(shí)的非權(quán)威性，由此打破了我們長(zhǎng)期以來(lái)賦予教師的權(quán)威性，也就是說(shuō)，教師不再是知識(shí)與信息的唯一載體。在這一理念的支持下，無(wú)論在教學(xué)過(guò)程中，還是評(píng)價(jià)中，教師都要善于理解學(xué)生先前的觀點(diǎn)與經(jīng)驗(yàn)，善于認(rèn)同與接受學(xué)生有創(chuàng)意的思想、觀點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生形成獨(dú)立的思想見解。同時(shí)，他自身也要善于運(yùn)用各種認(rèn)知途徑獲得新的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。

三、結(jié)語(yǔ)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)教師的教學(xué)行為影響深遠(yuǎn)。而建構(gòu)主義教師的教學(xué)行為非常復(fù)雜和具體，我們并不能通過(guò)三言兩語(yǔ)詳盡地描述出來(lái)。從傳統(tǒng)教學(xué)向建構(gòu)主義教學(xué)轉(zhuǎn)變，關(guān)鍵是要實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)行為從單純地傳輸知識(shí)到能運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、創(chuàng)建學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生進(jìn)行建構(gòu)性的學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件的轉(zhuǎn)變。建構(gòu)主義者重視學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生的主體性作用，重視學(xué)生面對(duì)具體情境進(jìn)行意義的建構(gòu)，這相對(duì)于客觀主義是一種進(jìn)步。我們的教學(xué)中恰恰存在著建構(gòu)主義者所批評(píng)的種種弊端，所以，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)觀點(diǎn)對(duì)我們當(dāng)今的教學(xué)改革來(lái)說(shuō)是很有啟發(fā)的。但我們不能人云亦云，而應(yīng)以辯證唯物主義為指導(dǎo)，批判地吸收他們的合理見解，創(chuàng)立我們自己的教學(xué)理論，促進(jìn)教學(xué)改革的發(fā)展，這是一項(xiàng)意義深遠(yuǎn)的研究課題。

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第4篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文

[關(guān)鍵詞] 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀；現(xiàn)代文學(xué)；教學(xué)實(shí)訓(xùn)設(shè)計(jì)

目前，教育課程改革在世界范圍內(nèi)受到前所未有的重視。課程改革的核心環(huán)節(jié)是課程實(shí)施，而課程實(shí)施的基本途徑是教學(xué)?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要中要求》：“改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)，死記硬背，機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究，勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力。”建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀把教學(xué)視為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)以學(xué)生為中心，對(duì)現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)實(shí)訓(xùn)設(shè)計(jì)有著積極的指導(dǎo)意義。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵

建構(gòu)主義者認(rèn)為，世界是客觀存在的，但對(duì)于客觀世界的理解和賦予意義則是由每個(gè)人自己決定的。

目前，建構(gòu)主義流派眾多，但他們對(duì)學(xué)習(xí)具有共同的主張：

1.知識(shí)觀。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種解釋、一種假設(shè)，而不是現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征和問(wèn)題的最終答案；知識(shí)具有情境性，需要針對(duì)具體情境對(duì)其進(jìn)行再創(chuàng)造；知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體的個(gè)體之外，學(xué)習(xí)者以自己的經(jīng)驗(yàn)為背景對(duì)知識(shí)加以理解并賦予意義。

這種觀點(diǎn)反映在教學(xué)中則認(rèn)為，課本知識(shí)只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實(shí)的“模板”。教師不能把知識(shí)作為預(yù)先決定的東西教給學(xué)生，因?yàn)橹R(shí)在被個(gè)體接受之前，并無(wú)權(quán)威可言。學(xué)生對(duì)知識(shí)接受與否取決于他以自己的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景對(duì)知識(shí)分析和建構(gòu)的結(jié)果。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對(duì)新知識(shí)的理解，而且是對(duì)新知識(shí)的分析、檢驗(yàn)和批判。

2.學(xué)習(xí)活動(dòng)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由外到內(nèi)的簡(jiǎn)單傳遞，而是學(xué)生主動(dòng)選擇和加工外部信息，建構(gòu)自己知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者不是單純的信息接受者，而是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)新、舊知識(shí)的相互作用實(shí)現(xiàn)對(duì)外部信息的意義建構(gòu)。因此，學(xué)習(xí)不僅是信息的積累，更是知識(shí)的建構(gòu)，是知識(shí)的生長(zhǎng)，而不簡(jiǎn)單是知識(shí)的傳遞和接受。

3.學(xué)習(xí)者。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者在日常生活和學(xué)習(xí)中，已經(jīng)形成了較為豐富的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)成為個(gè)體對(duì)外部信息進(jìn)行意義建構(gòu)的基礎(chǔ)。由于學(xué)習(xí)者對(duì)事物意義建構(gòu)的方式不同，不同的個(gè)體對(duì)同一事物具有不盡相同的理解。因此，教學(xué)應(yīng)重視學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)新知識(shí)在學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上得以“生長(zhǎng)”和建構(gòu)。

二、教學(xué)實(shí)訓(xùn)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)下的現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)實(shí)訓(xùn)設(shè)計(jì)包括四個(gè)步驟：

第一步，搭建概念支架。圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)問(wèn)題，按照“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。例如我們?cè)谥v授的劇作《雷雨》時(shí)，需要為學(xué)生搭建“什么是現(xiàn)代話劇，作者創(chuàng)作劇本時(shí)的背景，以及分析劇本所需的文學(xué)理論知識(shí)”的概念框架，為學(xué)生進(jìn)行劇作分析做準(zhǔn)備。

第二步，進(jìn)入情境。將學(xué)生引入到當(dāng)前學(xué)習(xí)問(wèn)題情境中，并提供可能獲得的工具。例如為了將學(xué)生引入劇作《雷雨》中，我們可以為學(xué)生提供劇本原著、組織學(xué)生表演話劇，還可利用多媒體教學(xué)設(shè)備為學(xué)生放映《雷雨》影片。這樣，可以把學(xué)生引入切實(shí)可感的作品情境中，使學(xué)生形成對(duì)作品直觀的印象。

第三步，進(jìn)行探索，自主學(xué)習(xí)。探索開始時(shí)，先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，向?qū)W生提供解決問(wèn)題的線索（如從何處獲取有關(guān)信息資料），但要注意，教師的引導(dǎo)要逐漸減少，以便發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力（包括確定完成學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識(shí)點(diǎn)清單，獲取、利用和評(píng)價(jià)有關(guān)信息資料的能力）。例如在實(shí)訓(xùn)開始時(shí)，首先教師可以啟發(fā)學(xué)生把劇本的主要矛盾沖突作為線索，進(jìn)而深入到具體的文本分析中，其次，為學(xué)生開列獲取有關(guān)信息資料的書目清單。在此基礎(chǔ)上學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，確定完成作品《雷雨》分析所需要的知識(shí)點(diǎn)：作者創(chuàng)作的意圖，《雷雨》的主題，人物形象及意義，人物之間的關(guān)系，作者所采用的藝術(shù)手法，作品的意義等。

第四步，協(xié)作學(xué)習(xí)。由于自主學(xué)習(xí)所形成的獨(dú)立價(jià)值判斷容易受到學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、信念、獲取信息資料多少的影響，學(xué)生的思維成果具有片面性。所以需要進(jìn)行小組協(xié)商、討論，形成對(duì)問(wèn)題比較全面、正確的理解。例如對(duì)蘩漪這個(gè)人物形象的評(píng)價(jià)，有的學(xué)生脫離了具體的時(shí)代背景，把現(xiàn)代女性自立自強(qiáng)的價(jià)值觀強(qiáng)加到蘩漪身上，從而形成了對(duì)人物批評(píng)過(guò)于激烈，要求過(guò)高的片面認(rèn)識(shí)。在小組討論的過(guò)程中，其他學(xué)生提出了分析人物必須把人物回歸到她所生活的時(shí)代當(dāng)中，進(jìn)行客觀的、歷史的評(píng)價(jià)，糾正了這個(gè)同學(xué)的片面認(rèn)識(shí)，最終完成了對(duì)作品的解讀。

總之，可將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)下的教學(xué)實(shí)訓(xùn)設(shè)計(jì)概括為：以學(xué)生為中心，教師起組織者、指導(dǎo)者的作用，利用四步教學(xué)實(shí)訓(xùn)充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)了解文學(xué)、感知文學(xué)、體驗(yàn)文學(xué)、認(rèn)知文學(xué)的能力，從而形成正確的文學(xué)態(tài)度和社會(huì)態(tài)度。

參考文獻(xiàn)：

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[2]高文.建構(gòu)主義的教學(xué)特征[J].外國(guó)教育資料，1991，（1）.

第5篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文

論文摘要：本文在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，從新知識(shí)觀的視角出發(fā)，著重論述了基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的化學(xué)課堂動(dòng)態(tài)生成教學(xué)在中學(xué)化學(xué)課堂教學(xué)中的一些做法和體會(huì)。

動(dòng)態(tài)生成是對(duì)教學(xué)過(guò)程生動(dòng)可變性的概括，是對(duì)以往強(qiáng)調(diào)過(guò)程的預(yù)設(shè)性、計(jì)劃性、規(guī)定性的一個(gè)重要補(bǔ)充和修正?；瘜W(xué)世界中物質(zhì)變化的多樣性、復(fù)雜性，物質(zhì)性質(zhì)學(xué)習(xí)的階段性和理論理解的有限性，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中認(rèn)識(shí)能力的差異性以及隨著科學(xué)知識(shí)的不斷發(fā)展和學(xué)生思維的空前活躍等因素，大大增加了化學(xué)課堂教學(xué)中的動(dòng)態(tài)生成。那么，如何在化學(xué)課堂教學(xué)中找到實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)生成的途徑呢?本文試圖對(duì)如何在化學(xué)課堂教學(xué)中找到實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)生成的途徑作了膚淺的探討，以期拋磚引玉。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

動(dòng)態(tài)生成教學(xué)的理論基礎(chǔ)是建立在認(rèn)知學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。

作為基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)理論根基之一的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，其核心觀點(diǎn)是知識(shí)的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的中心，是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者。簡(jiǎn)言之，學(xué)習(xí)是在一定情景下，通過(guò)人際問(wèn)的合作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的過(guò)程。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為“情景”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大基本要素。(如圖1所示)

二、動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)模式

動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，以類似科學(xué)研究的方式去獲取知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)的學(xué)習(xí)方式。與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比較，動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)更注重培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自主地去探索知識(shí)和創(chuàng)新的能力，把學(xué)生對(duì)未知世界的好奇性發(fā)揮出來(lái)，是一種富有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)方式。運(yùn)用研究性學(xué)習(xí)法，教師的教學(xué)不應(yīng)該只注重教學(xué)結(jié)果，而更應(yīng)該重視教學(xué)的過(guò)程。在學(xué)習(xí)過(guò)程中生成，不僅要注意如何教學(xué)生，還要教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)，以期充分發(fā)揮學(xué)生的主體性。動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)的基本模式可用圖2表示為：

三、動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)的目標(biāo)定位

目標(biāo)定位是對(duì)事物發(fā)展目標(biāo)時(shí)空方位的規(guī)定與確定。動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)是推進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育達(dá)成研究性學(xué)習(xí)根本目標(biāo)的主渠道。我們認(rèn)為，動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)是一種開放性創(chuàng)新教學(xué)、探究性發(fā)展教學(xué)、自主性選擇教學(xué)。其教學(xué)改革的目標(biāo)追求是把課堂變大、變活、變新，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，具有學(xué)習(xí)與研究相結(jié)合的學(xué)習(xí)能力與素質(zhì)。這種動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)模式至少有自身發(fā)展的四個(gè)衡量標(biāo)準(zhǔn)，具體如下：

能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象充滿好奇心，有濃厚的研究興趣與探究意識(shí)以及強(qiáng)烈的表現(xiàn)欲望；

能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程具有批判精神，敏于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，敢于提出問(wèn)題，勇于質(zhì)疑問(wèn)難；

能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容具有豐富的時(shí)空想象力、獨(dú)立的自主判斷力和鮮活的思維發(fā)散力；

能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)困難具有頑強(qiáng)的學(xué)習(xí)意志力和耐挫品質(zhì)，勇于探究問(wèn)題和解決問(wèn)題。

現(xiàn)階段，動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)模式的建構(gòu)是以學(xué)科教學(xué)為基本形式來(lái)推進(jìn)的，因此每門學(xué)科都要依據(jù)學(xué)科教學(xué)整體目標(biāo)，定位好每一堂課的具體教學(xué)目標(biāo)并設(shè)計(jì)好相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)行為?，F(xiàn)在以高中化學(xué)“原電池原理及其應(yīng)用”第一課時(shí)為例略舉如表1：

四、動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)案例

動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜、多元的教學(xué)系統(tǒng)，而對(duì)“問(wèn)題”的提出是動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)的不可或缺的重要組成部分。以下，筆者就化學(xué)課堂教學(xué)中的引課對(duì)化學(xué)動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)的實(shí)踐略作分析。

1．“鎂的化學(xué)性質(zhì)”引課。

實(shí)驗(yàn)導(dǎo)入法：先收集一瓶二氧化碳?xì)怏w。然后點(diǎn)燃一段鎂條放人該瓶中，讓學(xué)生觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象。然后提出下列問(wèn)題：①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續(xù)在其中燃燒?②瓶?jī)?nèi)壁黑色物質(zhì)是什么?在這個(gè)實(shí)驗(yàn)中發(fā)生了什么化學(xué)反應(yīng)?

在本節(jié)課題學(xué)習(xí)之前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)有關(guān)燃燒的概念，從有氧參加的燃燒已經(jīng)過(guò)渡到了無(wú)氧的燃燒現(xiàn)象(發(fā)光發(fā)熱的劇烈化學(xué)反應(yīng)都叫燃燒)。例如，發(fā)熱的銅絲在氯氣中燃燒等，也即學(xué)生原有的認(rèn)知水平中已有了燃燒的科學(xué)概念。但是學(xué)生頭腦中還有一個(gè)更定勢(shì)的原有認(rèn)知是：二氧化碳不能助燃，而只能用來(lái)滅火。在這兩種已有的原有認(rèn)知中，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)都是正確的，但又是相互不能同時(shí)成立的。在實(shí)驗(yàn)面前，學(xué)生頭腦中自身就會(huì)提出許多疑問(wèn)。此時(shí)，學(xué)生感到大惑不解，非常興奮。在求知心切的氣氛中，老師提出下列問(wèn)題：①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續(xù)在其中燃燒?②瓶?jī)?nèi)壁黑色物質(zhì)是什么?在這個(gè)實(shí)驗(yàn)中發(fā)生了什么化學(xué)反應(yīng)?此時(shí)學(xué)’生“認(rèn)非認(rèn)”、“懂非懂”、“能非能”的心理體驗(yàn)的情境已經(jīng)建構(gòu)。即學(xué)生已經(jīng)處于適度矛盾關(guān)系的情境之中。在這樣的情境之中，學(xué)生必然有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待，從而就很自然地形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)活動(dòng)隨即發(fā)生。見下圖示：

2．“鹽類的水解”引課。

“鹽類的水解”這節(jié)內(nèi)容是在“水的電離平衡”學(xué)習(xí)之后，運(yùn)用影響水的電離平衡的因素以及弱電解質(zhì)在水溶液中的平衡等相關(guān)知識(shí)，繼續(xù)深化對(duì)“電離平衡”的內(nèi)容知識(shí)的重要章節(jié)。因此，本節(jié)內(nèi)容的教學(xué)歷來(lái)是化學(xué)課堂教學(xué)的難點(diǎn)和重點(diǎn)。怎樣更好的讓學(xué)生理解、掌握鹽類水解的本質(zhì)，教師們各有個(gè)各的方法。在當(dāng)前有不少教師是借助實(shí)驗(yàn)來(lái)引出新課。例如，在以往教師們大多首先讓學(xué)生測(cè)量幾種鹽溶液的pH，提出問(wèn)題：為什么鹽溶液會(huì)顯示一定的酸堿性呢?然后讓學(xué)生閱讀課文，尋求問(wèn)題的答案。

從以上的做法看，表面上似乎可以解釋為：讓學(xué)生活動(dòng)并發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)積極性。如果把鹽溶液的酸堿性直接給出來(lái)或由教師演示實(shí)驗(yàn)，確實(shí)掩蓋了學(xué)生的發(fā)現(xiàn)過(guò)程，當(dāng)然不好。不過(guò)從動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)的真正命意上理解，這種做法并不可能真正得到教師所期望的教學(xué)效果。那么，如果如下這樣設(shè)計(jì)，是否更妥當(dāng)些。例如設(shè)置這樣的問(wèn)題：

(1)純水中加入醋酸鈉、氯化銨、氯化鈉固體后，對(duì)水的電離平衡是否產(chǎn)生影響?

第6篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義；核心假設(shè)；主動(dòng)性；情境社會(huì)性

[中圖分類號(hào)]{G40-01}[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]2095-3712（2014）04-0007-04

[作者簡(jiǎn)介]宋春旗（1988―），男，黑龍江人，碩士，浙江金融職業(yè)學(xué)院教師，研究方向：教育基本理論；陳燕燕（1988―），女，浙江紹興人，碩士，浙江金融職業(yè)學(xué)院會(huì)計(jì)系教師。

杜威在對(duì)教育的源流作了一番哲學(xué)歷史的考察后，指出正規(guī)教育自始便存在一種愈益擴(kuò)大的內(nèi)在緊張，即概念知識(shí)被剝離出其產(chǎn)生的具體經(jīng)驗(yàn)脈絡(luò)，而知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的隔離導(dǎo)致知識(shí)與實(shí)際生活的疏離。簡(jiǎn)言之，學(xué)生所學(xué)的知識(shí)對(duì)其日常生活難以發(fā)揮指導(dǎo)和協(xié)助的作用。這種危險(xiǎn)在現(xiàn)代學(xué)校教育中愈發(fā)明顯。杜威在教育方面的努力就在于將分離的知識(shí)與生活重新合并歸一。

就我國(guó)而言，新課程改革的目的之一即是溝通學(xué)校與生活，養(yǎng)成學(xué)生能夠利用所學(xué)知識(shí)解決具體問(wèn)題的能力，乃至培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新的思維習(xí)慣。教育的根本維系于教學(xué)的質(zhì)量，而有效的教學(xué)需要根據(jù)學(xué)習(xí)的一般原理予以組織和安排，因?yàn)榻虒W(xué)所要解決的問(wèn)題是如何組織學(xué)生的學(xué)習(xí)。如今，在教育研究中，對(duì)于學(xué)習(xí)領(lǐng)域的探討已成一股熱潮，學(xué)習(xí)科學(xué)的出現(xiàn)與發(fā)展就是一個(gè)鮮明的標(biāo)志。在各家學(xué)習(xí)理論中，20世紀(jì)90年代初興起的建構(gòu)主義逐漸占據(jù)主流地位。我國(guó)新課程改革便以此為理論依據(jù)。

建構(gòu)主義并不是一個(gè)嚴(yán)密的理論體系，而是由多種理論形成的一種思潮，而且各家理論的來(lái)源也并不一致。瑞士皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論和蘇聯(lián)維果茨基的社會(huì)文化認(rèn)知理論是建構(gòu)主義的兩種主要理論源泉。雖然諸多建構(gòu)理論之間分歧眾多，內(nèi)容紛繁，然能統(tǒng)稱之為建構(gòu)主義，即在于其共享一個(gè)基本的理論假設(shè)。歐內(nèi)斯特用“一與多”的傳統(tǒng)概念標(biāo)志建構(gòu)主義理論的這一特征。建構(gòu)主義是一種哲學(xué)和心理學(xué)的觀點(diǎn)，建構(gòu)主義的經(jīng)典文獻(xiàn)《教育中的建構(gòu)主義》則以“一種新認(rèn)識(shí)論”稱之。從認(rèn)知的角度出發(fā)，這種新認(rèn)識(shí)論所要回答的中心問(wèn)題是：知識(shí)是如何形成和發(fā)展的？知識(shí)的形成過(guò)程即個(gè)體學(xué)習(xí)的過(guò)程（當(dāng)然，學(xué)習(xí)所涵蓋的范圍遠(yuǎn)遠(yuǎn)廣于知識(shí)的獲得）。換言之，學(xué)習(xí)如何可能的問(wèn)題是建構(gòu)主義的焦點(diǎn)。

一、建構(gòu)主義的核心假設(shè)

在學(xué)習(xí)論的視野中，建構(gòu)主義的核心假設(shè)可以表述為：學(xué)習(xí)是個(gè)體在自身已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。這也就是馮?格拉塞斯菲爾德所謂的建構(gòu)主義第一原則：“知識(shí)并非被動(dòng)地接受而是由認(rèn)識(shí)主體主動(dòng)構(gòu)筑的?！盵1]站在一種樸素的經(jīng)驗(yàn)主義立場(chǎng)，建構(gòu)主義的這一假設(shè)近乎常識(shí)，在日常的教學(xué)實(shí)踐中，“學(xué)習(xí)是你（指學(xué)生）自己的事情”之類的話常被教師用作激勵(lì)學(xué)生的講辭。在一般意義上，學(xué)習(xí)顯然不是一種依靠外部模鑄就能實(shí)現(xiàn)的活動(dòng)，而教師總是某種意義上現(xiàn)實(shí)的“建構(gòu)主義者”。與此相關(guān)的一個(gè)現(xiàn)象是，死記硬背式的學(xué)習(xí)通常不會(huì)得到肯定的承認(rèn)，即便需要純粹記憶以應(yīng)付考試，我們?nèi)匀豢梢钥吹綄W(xué)生對(duì)于前后知識(shí)聯(lián)系的注意，以及不斷做題以掌握知識(shí)點(diǎn)的努力。記憶方式的區(qū)別從一個(gè)側(cè)面微弱地說(shuō)明個(gè)體在學(xué)習(xí)甚至記憶過(guò)程中的差異性。

傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)主義構(gòu)成了建構(gòu)主義的出發(fā)點(diǎn)，在這個(gè)核心假設(shè)或第一原則中隱含著凝聚各種相互區(qū)別的建構(gòu)主義理論的共享基礎(chǔ)，斯皮維稱作“木工或建筑的隱喻”[2]?！敖?gòu)”（或“重構(gòu)”）隱喻即是建構(gòu)主義對(duì)于學(xué)習(xí)的一般或根本看法。學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)的活動(dòng)，這個(gè)看似簡(jiǎn)單的表述實(shí)際隱藏著很多含糊而重大的問(wèn)題。事實(shí)上，核心假設(shè)中的每個(gè)概念都需要而且具有追問(wèn)或質(zhì)疑的空間，而正是這些看似明白的概念引起了研究與實(shí)踐中的誤解、混亂和失敗。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

（一）建構(gòu)的主動(dòng)性

在“建構(gòu)”隱喻的視野中，學(xué)習(xí)者首先是一個(gè)主體。作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)出者，主體（或稱學(xué)習(xí)者）擁有毋庸置疑的主動(dòng)性，這也是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的首要之義。洛克曾于17世紀(jì)提出“白板論”，以論證教與學(xué)之可能以及教育之危險(xiǎn)。其論證之目的固然不在于著重說(shuō)明學(xué)習(xí)過(guò)程本身，但在其后來(lái)的繼承者行為主義心理學(xué)的手上，學(xué)習(xí)被簡(jiǎn)化為“刺激――反應(yīng)”的外鑠機(jī)制。在建構(gòu)主義者看來(lái)，白板論歪曲了學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，個(gè)體總是以原有的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)建構(gòu)新的信息，而非簡(jiǎn)單的被動(dòng)接受。新信息在個(gè)體有選擇地加工和處理或編碼之后始獲得意義，因?yàn)橥獠啃畔⒈旧砟耸菬o(wú)意義的。因此，不僅學(xué)習(xí)無(wú)法為他人所代替，而且同一個(gè)事物對(duì)于不同的個(gè)體來(lái)講，亦標(biāo)志著不同的意義。

第7篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文

論文摘要:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張，知識(shí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的，是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化，因此教學(xué)中必須調(diào)動(dòng)學(xué)生積極參與，形成良好的、互動(dòng)的學(xué)習(xí)氛圍。以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，電工教學(xué)應(yīng)將教學(xué)目標(biāo)定位為學(xué)以致用;創(chuàng)設(shè)有具體任務(wù)的情境，為學(xué)生提供實(shí)驗(yàn)平臺(tái)，理論和實(shí)驗(yàn)相結(jié)合;注重應(yīng)用多媒體技術(shù)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、積極參與的學(xué)習(xí)態(tài)度，強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)。

電工學(xué)涉及面廣，理論性和實(shí)踐性都很強(qiáng)，對(duì)于文化基礎(chǔ)較差的中職學(xué)生，電工理論的學(xué)習(xí)有一定難度，而且他們的生活和生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)不足，對(duì)電工實(shí)踐也會(huì)產(chǎn)生畏懼心理。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

以教師為中心的傳承式教學(xué)模式不但使教學(xué)目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)，更難以提高學(xué)生的綜合素質(zhì)和綜合能力。其結(jié)果往往是，理論學(xué)不好，而實(shí)際動(dòng)手能力又差。這種教學(xué)模式下，即使應(yīng)用了現(xiàn)代信息技術(shù)，也只能是改變教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒?，不能從根本上解決問(wèn)題。而建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀主張:首先，對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，先前的經(jīng)驗(yàn)是非常重要的。所以，在講解一些電現(xiàn)象和概念時(shí)，教師要有意引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和闡述問(wèn)題，集思廣益，充分發(fā)揮和調(diào)動(dòng)學(xué)生的潛在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生感覺(jué)書本知識(shí)只是生活中一些現(xiàn)象的概括總結(jié)。其次，知識(shí)是個(gè)體主動(dòng)構(gòu)建的，因此學(xué)生必須主動(dòng)參與到整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，體現(xiàn)以學(xué)生為主體，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性，創(chuàng)造性。第三，尊重個(gè)人意見。知識(shí)不是說(shuō)明世界的真理，只是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化。因此，教師不應(yīng)單以正確或錯(cuò)誤來(lái)區(qū)分不同的知識(shí)概念。第四，注重互動(dòng)的學(xué)習(xí)方式。課堂教學(xué)要形成良好的互動(dòng)學(xué)習(xí)氣氛，注重學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情景性。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的電工教學(xué)改革

(一)教學(xué)的目的是學(xué)以致用

教學(xué)的目的讓學(xué)生獲得知識(shí)，對(duì)知識(shí)形成深層理解。電工學(xué)是研究電能的轉(zhuǎn)換、輸送、分配和控制的科學(xué)，是一門直接服務(wù)于生產(chǎn)實(shí)際的應(yīng)用性的基礎(chǔ)學(xué)科，而建構(gòu)主義電工教學(xué)理念，不是強(qiáng)調(diào)學(xué)生掌握多少理論的推導(dǎo)、概念的記憶和原理的分析，能否計(jì)算典型習(xí)題，而是要培養(yǎng)學(xué)生具備靈活應(yīng)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

電工學(xué)教學(xué)大綱明確規(guī)定:電工教學(xué)目標(biāo)就是使學(xué)生在掌握電工學(xué)基本概念、基本定律的基礎(chǔ)上，能正確使用電工儀表，能閱讀和分析電路原理圖、分析常用電器設(shè)備工作原理，會(huì)使常用電器設(shè)備?？梢?，使學(xué)生具備實(shí)際應(yīng)用能力、知識(shí)綜合能力，滿足市場(chǎng)要求是電工教學(xué)的最終目的。從認(rèn)知結(jié)構(gòu)上分析，對(duì)知識(shí)的理解是實(shí)踐應(yīng)用的基礎(chǔ)，實(shí)踐能力是驗(yàn)證學(xué)生對(duì)知識(shí)是否深刻理解的唯一依據(jù)，所以學(xué)以致用又是電工教學(xué)的核心目標(biāo)。

(二)教學(xué)要理論結(jié)合實(shí)踐

電工學(xué)是實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，離開實(shí)踐電工學(xué)就成了無(wú)源之水，因此電工教學(xué)離不開實(shí)驗(yàn)。學(xué)生不但要通過(guò)實(shí)驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證理論知識(shí)，而且要通過(guò)實(shí)驗(yàn)來(lái)感悟電工的重要作用，培養(yǎng)動(dòng)手能力和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。在傳統(tǒng)電工實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，學(xué)生只是按照教師或教材規(guī)定的步驟機(jī)械地操作，驗(yàn)證理論結(jié)果即可，只是加強(qiáng)對(duì)概念和原理的理解和記憶，學(xué)生的主觀創(chuàng)造性沒(méi)有得到發(fā)揮。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)置于一個(gè)真實(shí)、具體的任務(wù)情境中，面對(duì)具體的實(shí)際問(wèn)題，讓學(xué)生分析、思考、設(shè)想，而不是讓學(xué)生直接接受結(jié)論。教師要重視實(shí)驗(yàn)，把實(shí)驗(yàn)作為探索知識(shí)的手段。學(xué)生在教師引導(dǎo)和幫助下開展實(shí)驗(yàn)，直接對(duì)各種現(xiàn)象進(jìn)行實(shí)驗(yàn)探索，與解決問(wèn)題聯(lián)系在一起，分析問(wèn)題、提出假設(shè)，再通過(guò)實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)假設(shè)。新電工基礎(chǔ)教學(xué)大綱規(guī)定將實(shí)驗(yàn)單獨(dú)設(shè)課，提高實(shí)驗(yàn)課比例，為發(fā)揮實(shí)驗(yàn)功能搭建了良好的平臺(tái)。隨著計(jì)算機(jī)仿真技術(shù)興起，虛擬仿真學(xué)習(xí)環(huán)境使學(xué)生在課堂上就能夠體會(huì)實(shí)驗(yàn)過(guò)程，提高動(dòng)手能力。

(三)應(yīng)用多媒體技術(shù)

首先，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念。在口語(yǔ)教學(xué)中教師的定位應(yīng)是活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和組織者，學(xué)生口語(yǔ)能力培養(yǎng)的指導(dǎo)者和啟發(fā)者。其次，增強(qiáng)師生間、生生間的交流?？谡Z(yǔ)教學(xué)是師生之間、生生之間的多方活動(dòng)。要解決學(xué)生開口難的問(wèn)題，就必須激發(fā)他們對(duì)英語(yǔ)的興趣。教師要通過(guò)設(shè)置情景，營(yíng)造學(xué)習(xí)氛圍，采取互動(dòng)式操練來(lái)融洽師生關(guān)系，活躍課堂氣氛。同時(shí)，充分利用多媒體教學(xué)手段，使用教學(xué)光盤及自制的課件，增加教學(xué)信息量，使得課堂內(nèi)容豐富多彩，形式多樣，擴(kuò)大了語(yǔ)言的輸人量。第三，堅(jiān)持“聽說(shuō)結(jié)合，以聽?zhēng)дf(shuō)”。要提高口語(yǔ)能力，首先要增加語(yǔ)言輸人的類型和數(shù)量，給口語(yǔ)練習(xí)積累素材。教師讓學(xué)生跟著音像資料邊聽邊模仿，或者由教師讀完后，再要求學(xué)生重復(fù)。第四，開展多種口語(yǔ)練習(xí)活動(dòng)。如故事復(fù)述、圖片描述、課文朗讀等。:

(四)開展第二課堂活動(dòng)

英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)應(yīng)堅(jiān)持“優(yōu)化第一課堂，強(qiáng)化第二課堂”的原則，大力開展各類第二課堂活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力，全面提高學(xué)生的文化素質(zhì)，使課內(nèi)學(xué)到的知識(shí)在課外得以延續(xù)。如利用課外時(shí)間舉行英語(yǔ)朗誦比賽、英語(yǔ)演講比賽、英語(yǔ)戲劇比賽、英語(yǔ)知識(shí)競(jìng)賽、英語(yǔ)角、英語(yǔ)講座、影視賞析、英語(yǔ)調(diào)頻廣播等與英語(yǔ)有關(guān)的課外活動(dòng)，全方位營(yíng)造校內(nèi)語(yǔ)言交流環(huán)境，幫助學(xué)生提高英語(yǔ)口語(yǔ)水平和應(yīng)用能力。

(五)以測(cè)試聽力和口語(yǔ)作為段考內(nèi)容

第8篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)理論；師生關(guān)系

二十世紀(jì)中后期以來(lái)，建構(gòu)主義在教育界掀起了一場(chǎng)聲勢(shì)浩大的革命浪潮。該理論從多維視角對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)進(jìn)行了反思，并在此基礎(chǔ)上形成了自己獨(dú)特的觀點(diǎn)和見解。與此同時(shí)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)理論產(chǎn)生一股強(qiáng)大的沖擊波，也因此引發(fā)了人們對(duì)教學(xué)過(guò)程中師生關(guān)系的深刻反思和重新定位。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論于20世紀(jì)80年代在西方引起了學(xué)習(xí)理論的革命，從而對(duì)傳統(tǒng)的行為主義理論和認(rèn)知心理學(xué)理論形成了猛烈的沖擊。下面從建構(gòu)主義的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀的角度理解和把握這種理論的基本內(nèi)涵。

(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀

建構(gòu)主義的知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，它只不過(guò)是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說(shuō)，它不是問(wèn)題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地更新、變革和升華，出現(xiàn)新的意義解釋，在具體問(wèn)題中我們并不是拿來(lái)就用，一用就靈，而是需要針對(duì)具體情境對(duì)它進(jìn)行再創(chuàng)造。建構(gòu)主義者還認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過(guò)語(yǔ)言賦予了一定的外在意義，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但因?yàn)槊總€(gè)學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)千差萬(wàn)別，這種認(rèn)同并不意味著人們對(duì)同一知識(shí)會(huì)有同一理解，而真正的理解只能在學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進(jìn)行自主建構(gòu)，而這種知識(shí)的建構(gòu)中，情境的不同會(huì)帶來(lái)不同的解釋結(jié)果。因此，脫離了具體情境的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就不是真正意義上的理解，而只能是一種被動(dòng)復(fù)制式的機(jī)械接受學(xué)習(xí)。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生積極自主建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程；學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單被動(dòng)的接受信息，而是主動(dòng)的建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)無(wú)法由他人來(lái)代替；學(xué)習(xí)不是被動(dòng)機(jī)械的接受外部信號(hào)的刺激，而是在已有經(jīng)驗(yàn)和先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上對(duì)信息進(jìn)行加工處理以形成主體對(duì)知識(shí)獨(dú)特的理解與認(rèn)識(shí)。

學(xué)習(xí)過(guò)程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)，一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。外部信息本身并沒(méi)有什么意義，它的真正意義是通過(guò)新舊知識(shí)間的這種反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程而建構(gòu)起來(lái)的。學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)主體以自身原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)對(duì)新信息進(jìn)行重新編碼和理解，建構(gòu)自己對(duì)知識(shí)獨(dú)特的見解。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)師生角色的新認(rèn)識(shí)

建構(gòu)主義對(duì)于知識(shí)觀的大膽和激進(jìn)的看法，給我們理解建構(gòu)主義的師生關(guān)系提供了一個(gè)新的視角。在傳統(tǒng)的知識(shí)觀中，知識(shí)是具有絕對(duì)性獨(dú)立性的實(shí)體，教師通過(guò)自身的權(quán)威地位把課本內(nèi)容中轉(zhuǎn)給學(xué)生，以使學(xué)生獲得與教師一致的理解與認(rèn)識(shí)，而建構(gòu)主義在其知識(shí)觀的影響下，特別突出了學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要地位和作用，并對(duì)學(xué)生的主體性地位給予前所未有的關(guān)注。在強(qiáng)調(diào)主體對(duì)知識(shí)意義的一種主動(dòng)建構(gòu)的同時(shí)，教師不能用權(quán)威來(lái)壓服學(xué)生，也不能盲目的作為知識(shí)的傳授者、管理者，而應(yīng)該是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者和促進(jìn)者。從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀來(lái)看，師生關(guān)系體現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程中，提倡在教師指導(dǎo)下的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)者。

只有這樣，新舊知識(shí)之間才能發(fā)生相互聯(lián)系，新的意義才能被生成。也正是有這樣的學(xué)習(xí)觀才進(jìn)一步引申出建構(gòu)主義的學(xué)生觀。學(xué)習(xí)既然是主體對(duì)非客觀性的知識(shí)進(jìn)行的一種主動(dòng)建構(gòu)，那么學(xué)生在進(jìn)入一種學(xué)習(xí)情境之前，自身勢(shì)必?fù)碛幸欢ǖ闹R(shí)經(jīng)驗(yàn)。這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是他們?cè)谝酝娜粘Ｉ詈蛯W(xué)習(xí)活動(dòng)中逐漸積累起來(lái)的。他們對(duì)任何事物都有自己的看法和體驗(yàn)，而且有些問(wèn)題即使他們沒(méi)有接觸過(guò)，當(dāng)呈現(xiàn)于他們眼前時(shí)，他們也會(huì)運(yùn)用以往的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，并通過(guò)自己的知識(shí)和能力努力地去追尋對(duì)新情境的某種解釋，提出他們的某種假設(shè)。所以在學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生的大腦并不是一個(gè)空容器，每個(gè)學(xué)生都會(huì)有一個(gè)極其豐富多彩的認(rèn)知世界，并擁有一定的創(chuàng)造潛力。所以，教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，從外部死板、機(jī)械地灌人新知識(shí)，而要以學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為產(chǎn)生新見解的奠基石。

三、建構(gòu)主義師生觀的重新定位對(duì)建立新型師生關(guān)系的啟示

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論對(duì)師生觀的定位上全面超越了傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，為我們構(gòu)建新型的師生關(guān)系提供了理論參照。

(一)民主平等——基于建構(gòu)主義師生關(guān)系的核心

在建構(gòu)主義理論的影響下，新型的師生關(guān)系以雙方的人格平等為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)的過(guò)程應(yīng)是學(xué)生根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，教師和學(xué)生是雙向主體關(guān)系，所以，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變舊的思想觀念，對(duì)自己的角色重新定位，在學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程中，教師的角色不是領(lǐng)導(dǎo)，不是嚴(yán)父，不是法官，更不是“上帝”，而應(yīng)該是導(dǎo)師、朋友和助手。只有教師擁有平等的意識(shí)才能真正走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，才能幫助學(xué)生建立自主權(quán)和主動(dòng)權(quán)，使學(xué)生獲得主體地位的積極體驗(yàn)。在這里，“自主性有三個(gè)特征，即獨(dú)立作出判斷；批判性地反思這些判斷的傾向；以及依據(jù)這些獨(dú)立的、反思的判斷將信念與行為整合起來(lái)的傾向?！蔽覈?guó)學(xué)者吳康寧根據(jù)課堂的觀察，把師生關(guān)系歸為九類：指令——服從、指令——交涉、指令——抗?fàn)?；建議——采納、建議——參考、建議——篩選；參與—協(xié)從、參與——合作、參與——支配。在這九種模式中，只有參與——合作型才體現(xiàn)著一種平等的交往主體關(guān)系。

當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)師生平等并不意味著否認(rèn)學(xué)生在掌握知識(shí)過(guò)程中的弱勢(shì)地位。由于學(xué)生各個(gè)方面的經(jīng)驗(yàn)不足，難免體現(xiàn)一定的不成熟性。針對(duì)學(xué)生的這種狀態(tài)，教師應(yīng)該做的是用發(fā)展的眼光來(lái)看待他們，充分認(rèn)識(shí)到這種不成熟性所帶來(lái)的發(fā)展的巨大潛力，給予學(xué)生應(yīng)有的尊重、理解和信任。

(二)雙向互動(dòng)——基于建構(gòu)主義師生關(guān)系的靈魂

根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情景中的。所以教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，不能簡(jiǎn)單地從外部“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探索，并在探索過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。這就是說(shuō)，知識(shí)的建構(gòu)是雙向互動(dòng)的，學(xué)習(xí)者在人際互動(dòng)中通過(guò)協(xié)商進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)，所以在實(shí)際教學(xué)中師生應(yīng)進(jìn)行互動(dòng)教學(xué)，即所謂的“教學(xué)相長(zhǎng)”。師生互動(dòng)教學(xué)能夠使教學(xué)信息在師生之問(wèn)產(chǎn)生反射和回應(yīng)，促進(jìn)信息的加工和意義的建構(gòu)，使課堂教學(xué)成為一種信息傳遞和反饋的交流過(guò)程，成為師生雙方情感交融和共鳴的過(guò)程。

建構(gòu)主義更強(qiáng)調(diào)在雙向互動(dòng)過(guò)程中學(xué)生的主動(dòng)探索精神，在課堂教學(xué)中教師并不是把課本的知識(shí)教給學(xué)生，然后再激起學(xué)生的反應(yīng)來(lái)取得互動(dòng)，而是采取一種近似于“頭腦風(fēng)暴法”的教學(xué)方法。教師在教學(xué)開始時(shí)先保留自己的觀點(diǎn)，提出一些有探索性的問(wèn)題，以引導(dǎo)學(xué)生形成并表達(dá)自己的看法，同時(shí)使學(xué)生意識(shí)到問(wèn)題答案的不確定性，并看到其合理性和局限性教師在這時(shí)應(yīng)給予適時(shí)的指導(dǎo)，或組織持有不同見解的學(xué)生進(jìn)行討論，以形成對(duì)問(wèn)題全面和深入的看法。通過(guò)這種互動(dòng)，教師在運(yùn)用多種教學(xué)方法的同時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)成為在教師指導(dǎo)下主動(dòng)的的求知過(guò)程。

(三)合作探究——基于建構(gòu)主義師生關(guān)系的橋梁

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中的合作貫穿教學(xué)過(guò)程的始終，教師和學(xué)生分別以自己獨(dú)特的方式建構(gòu)著對(duì)世界的理解。不同的主體之間所建構(gòu)的意義千差萬(wàn)別，要想從總體上全面把握事物建構(gòu)出對(duì)事物的多種理解，就需要教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的相互合作、相互交流。

在教學(xué)過(guò)程中，教師需要重新認(rèn)識(shí)知識(shí)學(xué)習(xí)和教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)，轉(zhuǎn)變師生角色觀，在教學(xué)活動(dòng)中成為學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)的高級(jí)伙伴中介者和研究者，進(jìn)而改變教學(xué)策略、方法和評(píng)價(jià)體系，創(chuàng)設(shè)出有利于學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的民主、和諧、平等、互動(dòng)的學(xué)習(xí)情境。具體來(lái)說(shuō)，教師的作用在于：第一，心理疏導(dǎo)：激勵(lì)學(xué)生大膽探索，同時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行挫折教育、意志品質(zhì)教育；適時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行交往、合作教育培養(yǎng)學(xué)生會(huì)交往、善合作的心理品質(zhì)。第二方法指導(dǎo)：在實(shí)施過(guò)程中，要根據(jù)新情況、新問(wèn)題幫助學(xué)生不斷進(jìn)行方案的完善、手段的更新和思路的拓展。第三，價(jià)值引導(dǎo)：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)通過(guò)學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)態(tài)度、科研方法、探索興趣、社會(huì)責(zé)任感等。教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這些方面的體驗(yàn)和感悟，而不是一味求所謂“成功”和“成果”。要讓學(xué)生在活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自我教育，獲得全面發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)

第9篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文

關(guān)鍵詞：田徑教學(xué)；貫徹；建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)理論

前言

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰最早提出來(lái)的，它強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由知識(shí)的被動(dòng)接受者灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)信息加工的主體、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而且要求教師由以往的傳授灌輸著向?qū)W生主動(dòng)學(xué)習(xí)幫助促進(jìn)者方向轉(zhuǎn)變[2]。 隨著體育教學(xué)改革的不斷開展，作為傳統(tǒng)體育教學(xué)內(nèi)容之一的田徑運(yùn)動(dòng)倍受冷落，并出現(xiàn)倒退現(xiàn)象，這顯然與我國(guó)的體育教學(xué)的發(fā)展相違背。這就要求教師應(yīng)采用新的教學(xué)模式教學(xué)，逐步形成與“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)”理論相適應(yīng)的新的教學(xué)模式。

1.研究對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象：本文以西南大學(xué)大一女生體育公選課為研究對(duì)象。

1.2 研究方法：?jiǎn)柧碚{(diào)查法 文獻(xiàn)資料法 專家訪談法

2.研究結(jié)果與討論

2.1 我校公共體育田徑課教學(xué)開展的狀況

從表1 可以看出，有8.17%的學(xué)生選擇田徑項(xiàng)目；有69.93%的學(xué)生選擇球類項(xiàng)目；有21.90%的學(xué)生選擇其他項(xiàng)目。說(shuō)明高校田徑教學(xué)開展現(xiàn)狀不容樂(lè)觀。

表1西南大學(xué)公共體育活動(dòng)開展情況（%）

選修課田徑課球類課其他課

選課人數(shù)8.1769.9321.90

注：每人一周參加一節(jié)體育課

2.2 高校田徑教學(xué)存在的問(wèn)題

首先，學(xué)校對(duì)高校田徑教學(xué)開展不重視，是制約高校田徑運(yùn)動(dòng)開展的主要因素之一。許多學(xué)校對(duì)田徑教學(xué)采取了順其自然的態(tài)度，即學(xué)生選則上，不選則不上，從而嚴(yán)重阻礙了田徑教學(xué)的發(fā)展；其次，田徑教師的教學(xué)能力不足是困擾田徑教學(xué)的主要問(wèn)題。另外，田徑教師的教學(xué)態(tài)度不認(rèn)真是影響田徑教學(xué)的又一主要因素。調(diào)查得知，大部分田徑教師不是專業(yè)教師，對(duì)田徑的實(shí)質(zhì)、內(nèi)在價(jià)值無(wú)法完全理解，從而給田徑課教學(xué)造成了巨大的負(fù)面影響，制約了高校田徑教學(xué)的開展。教學(xué)內(nèi)容安排死板，將制約其發(fā)展。最后，高校田徑教學(xué)課從內(nèi)容到方法，一直沒(méi)有新的變化，絕大多數(shù)高校還是延續(xù)傳統(tǒng)的教學(xué)模式，無(wú)論是基礎(chǔ)課還是選項(xiàng)課，都側(cè)重以技術(shù)教學(xué)為主，練習(xí)內(nèi)容單調(diào)，運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度較大，缺乏趣味性和娛樂(lè)性。而評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方面，也一味地用“高度、遠(yuǎn)度、速度”來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生，忽視了學(xué)生的生心特點(diǎn)、興趣愛好、個(gè)人能力等，從而使學(xué)生產(chǎn)生想上又討厭上體育課的情緒[3]。

2.3 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀對(duì)比分析

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與以往的傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論相比，突出表現(xiàn)出了四個(gè)方面的改變。

2.3.1 首先，它把培養(yǎng)學(xué)生靈活適應(yīng)未來(lái)不確定情境的能力作為教學(xué)目的，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力、研究能力、思維能力、表達(dá)能力和組織管理能力，讓學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)知，學(xué)會(huì)做事，學(xué)會(huì)共同生活，學(xué)會(huì)生存。

2.3.2 其次，它更加突出以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)。知識(shí)是學(xué)生自己學(xué)會(huì)的，授人以魚不如授人以漁。

2.3.3 再次，它盡可能地為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)一個(gè)生動(dòng)、逼真的情境，在這種情境下，容易喚醒學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，使新舊知識(shí)發(fā)生聯(lián)系，對(duì)知識(shí)進(jìn)行重新構(gòu)建。

2.3.4 最后，它把教學(xué)活動(dòng)看作是教師與學(xué)生的互動(dòng)、學(xué)生同伴間的互動(dòng)。通過(guò)互動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)，對(duì)話交流，最終達(dá)成共識(shí)。這不僅有利于學(xué)生發(fā)散思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，同時(shí)也有利于增進(jìn)師生間、生生間的相互理解，形成良好的教學(xué)氛圍。

2.4 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀在田徑教學(xué)中的貫徹

2.4.1 實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的有機(jī)聯(lián)系

根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)觀，在田徑教學(xué)中，教師要從“演員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)演”。教師要積極引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)以主動(dòng)的、互動(dòng)的方式建構(gòu)、學(xué)習(xí)新知識(shí)，而不是把教師自己的看法及課本現(xiàn)有的知識(shí)直接灌輸給學(xué)生。這就要求教師提出了更高的要求即不僅要精通教學(xué)內(nèi)容，更要熟悉了解學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，要善于設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)境，充分利用和開發(fā)教學(xué)資源，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)給予宏觀的指導(dǎo)與具體的幫助。

2.4.2 設(shè)計(jì)好新知識(shí)的組織與呈現(xiàn)方式

“講授―――演示―――練習(xí)”的教學(xué)模式，把學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動(dòng)學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)，把空洞的、單向的學(xué)習(xí)變?yōu)楦挥写碳ば缘幕?dòng)性學(xué)習(xí)。學(xué)生在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和背景知識(shí)的基礎(chǔ)上，在與教師和同學(xué)們的互動(dòng)學(xué)習(xí)中去感受和體會(huì)，進(jìn)而主動(dòng)地去思考，從而建構(gòu)起關(guān)于田徑相關(guān)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這樣做不僅使學(xué)生較好地掌握了知識(shí)，而且培養(yǎng)了學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。

3.對(duì)策

3.1 從基礎(chǔ)抓起，嚴(yán)抓田徑教學(xué)

3.2 提高田徑教師綜合教學(xué)能力

3.3 合理安排高校田徑教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

3.4 采用新的教學(xué)方法、教學(xué)模式――建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)方法和模式

3.4.1 建構(gòu)主義的教學(xué)方法

（1）支架式教學(xué)，是指“應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架”。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的[7]。為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。即確定或給定概念有關(guān)屬性，由教師啟發(fā)引導(dǎo)，學(xué)生自己去分析；教師適時(shí)提示，學(xué)生沿概念框架逐步攀升；最后在教師的一般引導(dǎo)下，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。

（2） 拋錨式教學(xué)教學(xué)要建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題基礎(chǔ)上，即事件或問(wèn)題被確定，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程也就被確定了[8]。

（3） 隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)：同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、情境下，為不同的教學(xué)目的，用不同的方式加以呈現(xiàn)。即學(xué)習(xí)者可以隨意通過(guò)不同途徑、方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物和問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解。多次進(jìn)入不只是為了鞏固一般的知識(shí)、技能而實(shí)施的簡(jiǎn)單重復(fù)，每一次都有不同的學(xué)習(xí)目的和問(wèn)題的側(cè)重點(diǎn)，其結(jié)果是讓學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍。（作者單位：重慶工商大學(xué)派斯學(xué)院）

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