建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論內(nèi)涵精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論內(nèi)涵范文

[論文摘要]建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)教學(xué)以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)習(xí)者是認知主體，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者。文章通過對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的闡述，找出了傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，論證了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于高校體育教學(xué)實踐的可行性，為今后高校體育教學(xué)提供了理論參考。

長期以來，我國教育領(lǐng)域受行為主義學(xué)習(xí)理論的影響，一直沿用傳統(tǒng)的“以教師為中心”“師傅帶徒弟式”的教學(xué)模式。這種教育思想雖在一定程度上有利于知識、技能的學(xué)習(xí)掌握，但其弊端也日益凸顯，突出表現(xiàn)為忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究，造成學(xué)生對教師、對書本、對權(quán)威的迷信和依賴，高度強調(diào)教師的主導(dǎo)作用，導(dǎo)致學(xué)生的主體地位嚴(yán)重缺失。隨著我國教育改革的深化發(fā)展，國內(nèi)學(xué)者從不同層面、不同視角對體育教育的基礎(chǔ)理論、教育思想、課程環(huán)境、教學(xué)實踐等方面進行了研究和探討，旨在改革傳統(tǒng)的體育教育模式，創(chuàng)建有助于人的全面發(fā)展、有利于實施素質(zhì)教育的體育教育新模式、新方法。本文試圖從當(dāng)前體育教學(xué)的實踐出發(fā)，基于建構(gòu)主義的教育思想，將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論引入體育教學(xué)中，旨在通過探討新的體育教學(xué)理念，為今后體育課教學(xué)提供理論參考。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)涵

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)思想的學(xué)習(xí)理論，是瑞士心理學(xué)家皮亞杰最早提出來的。它強調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動學(xué)習(xí)的幫助者、促進者。建構(gòu)主義的核心觀點是給學(xué)生提供活動的時空，讓主體主動構(gòu)建自己的認知結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力；建構(gòu)主義十分重視已有的知識經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)的作用，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容包括“學(xué)習(xí)的含義”與“學(xué)習(xí)的方法”兩個方面。

1．關(guān)于學(xué)習(xí)的含義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)不單是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程。具體來說，知識主要不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助和利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得，即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。綜上所述，“學(xué)習(xí)的含義”是指獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

2，關(guān)于學(xué)習(xí)的方法。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師指導(dǎo)下的以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

二、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的體育教學(xué)模式與傳統(tǒng)體育教學(xué)模式的對比分析

1．學(xué)生在學(xué)習(xí)中的地位。傳統(tǒng)的體育教學(xué)模式是以教師為中心的，教師利用講解、示范和各種媒體作為教學(xué)的手段和方法向?qū)W生傳授知識，學(xué)生則被動地接受教師傳授的知識。在傳統(tǒng)的體育教學(xué)設(shè)計理念下，教學(xué)規(guī)范是最基本的設(shè)計要求。教學(xué)中，教師先講解與示范，組織學(xué)生練習(xí)，教師指導(dǎo)與糾正錯誤，然后，學(xué)生再練習(xí)，教師再糾錯，學(xué)生運動技術(shù)逐步得到鞏閻與提高，最后，教師再進行歸納與小結(jié)。這種設(shè)計步步有序，環(huán)環(huán)相扣，教學(xué)過程僵化，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)技術(shù)動作效率不高，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中只是對技術(shù)動作機械地學(xué)習(xí)，被動地模仿教師的示范，對于練習(xí)中出現(xiàn)的錯誤找不到解決問題的有效辦法，對技術(shù)動作原理進行積極主動的思考不夠。建構(gòu)主義教學(xué)理論在整個教學(xué)過程中提倡教師起組織、指導(dǎo)、幫助和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境因素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

2．教師在教學(xué)中的角色。區(qū)別于傳統(tǒng)的體育教學(xué)，在建構(gòu)者眼里，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動是學(xué)生作為認知主體而對認知客體的能動的、雙向的意義建構(gòu)和再創(chuàng)造的過程。教師的教學(xué)活動是教師作為認知主體對認知客體的能動的、創(chuàng)造性的、合作性的實踐和認知。因此，建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生的認知主體作用，認為學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者；同時，又不忽視教師的主體作用，認為教師是意義建構(gòu)的組織者、幫助者、引導(dǎo)者和促進者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并沒有削弱體育教師的地位，反而更加強了體育教師的重要作用。

3．教學(xué)過程的組織、設(shè)計和實施。在體育教學(xué)中，教學(xué)過程的組織、設(shè)計和實施是教學(xué)模式的核心。傳統(tǒng)的體育教學(xué)模式與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)新模式相比，其教學(xué)過程基本因素的作用各不相同。體育課程教學(xué)過程的基本因素有教師、學(xué)生、教材和傳播媒介(教學(xué)信息和學(xué)習(xí)環(huán)境)。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師是教學(xué)的指導(dǎo)者和組織者，學(xué)生是教學(xué)的對象，又是學(xué)習(xí)的主體，教材是教學(xué)的基本內(nèi)容，傳播媒介是教師教學(xué)生時傳遞信息的中介物。具體來說，以“教”為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式是以體育教師的傳授為導(dǎo)向的，學(xué)生成為知識的灌輸對象，知識的獲取是被動的；教材是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的主要信息來源，而體育課程教材內(nèi)容彈性不足，靈活性不夠；課程教學(xué)內(nèi)容過于單一、個性化不足。而以“學(xué)”為中心的建構(gòu)主義教學(xué)模式，強調(diào)以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向，學(xué)生是認知的主體，教師是影響和促進“學(xué)”的一種外部條件；強調(diào)在學(xué)習(xí)和教學(xué)中，師生之間、生生之間交流應(yīng)充分，通過合作、小組討論、意見交流，使學(xué)生看到問題的不同側(cè)面和解決途徑。協(xié)作學(xué)習(xí)已成為一種重要的學(xué)習(xí)模式，對意義建構(gòu)具有關(guān)鍵作用，使學(xué)生之間協(xié)同合作，共同分享學(xué)習(xí)目標(biāo)。

4．教學(xué)評價方式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)的體育課程標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)建立評價內(nèi)容多元化、評價方式多樣化的評價體系。在評價方式上，既注重終結(jié)性評價，也注意過程性評價；既有教師對學(xué)生的評價也有學(xué)生自評評。在評價內(nèi)容上既包括對學(xué)生體能和技能的評價，更注重對學(xué)生的態(tài)度、心理和行為的評價。傳統(tǒng)的體育教學(xué)模式通過檢測、達標(biāo)和技術(shù)評定來評價學(xué)生，強調(diào)結(jié)果評價，主要采取定量分析和教師的主觀評分。而在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式下的體育教學(xué)評價，強調(diào)過程和結(jié)果評價同等重要，評價采用定量分析和師生共同評分。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于高校體育教學(xué)實踐的可行性

1．順應(yīng)高校教學(xué)改革實踐的要求。建構(gòu)主義理論高度凸顯學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，尊重個體認知的差異和個性，極端重視具體情境下的知識與技能的主動建構(gòu)與靈活運用，是一種極富人文性的教育理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的引入順應(yīng)了當(dāng)前高校教學(xué)改革實踐要求，解決了當(dāng)前體育教學(xué)中的諸多問題，重視學(xué)生對體育現(xiàn)有知識的學(xué)習(xí)需要和在學(xué)生思想過程中的積極作用，充分肯定了學(xué)生在體育教學(xué)中的主體地位，順應(yīng)了當(dāng)前教育以人為本的宗旨。

2．現(xiàn)代教育技術(shù)為建構(gòu)主義教學(xué)提供了實踐平臺。現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展與普及，為建構(gòu)主義教學(xué)觀——“情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)”等的實現(xiàn)，提供了有力的技術(shù)支持和極為理想的實踐環(huán)境?，F(xiàn)代教育技術(shù)定位于技術(shù)層次，立足于創(chuàng)設(shè)更合理、更優(yōu)越的學(xué)習(xí)條件。建構(gòu)主義所追求的體育教學(xué)中的“情景化”，可以由現(xiàn)代教育技術(shù)提供支持。利用先進的教學(xué)媒體，創(chuàng)設(shè)符合實際的虛擬“動作情景”，將更有效地完成學(xué)生主動“建構(gòu)”體育知識。

第2篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論內(nèi)涵范文

論文摘要:建構(gòu)主義經(jīng)過長期的理論探索和教學(xué)實踐，形成了獨具特色的知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀，其學(xué)習(xí)理論的許多觀點和主張具有合理性，深刻影響著人們對學(xué)習(xí)的理解，在當(dāng)今世界各國的教學(xué)中得以廣泛地應(yīng)用，在成人教育中如能融入建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論必將對其產(chǎn)生深遠的影響。

建構(gòu)主義是當(dāng)代西方一種重要的社會科學(xué)思潮，融合了理性主義與經(jīng)驗主義等哲學(xué)思想及心理學(xué)的最新成果，形成了獨具特色的學(xué)習(xí)理論體系，認為主體只能通過利用其內(nèi)部構(gòu)建的基本的認識原則去組織經(jīng)驗，從而發(fā)展知識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論給人們提供了一個生成主體性的視野和思維空間，給當(dāng)代教育理論研究與教改實踐注人了新的活力，同時對成人教育教學(xué)也具有十分重要的指導(dǎo)意義。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要教學(xué)理念

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀。建構(gòu)主義者認為，知識具有情境性、社會性、不確定性和復(fù)雜性等特點，是產(chǎn)生于人與環(huán)境的交互作用，但這并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，而只是一種解釋、一種假設(shè)，是人對世界的理解和意義建構(gòu)的結(jié)果，是價值與意義的負載。一般地說，知識包括結(jié)構(gòu)性知識和非結(jié)構(gòu)性知識或經(jīng)驗。結(jié)構(gòu)性知識是指規(guī)范的、擁有內(nèi)在邏輯系統(tǒng)的、從多種情境中抽象出來的、結(jié)構(gòu)相對穩(wěn)定的基本概念和原理。非結(jié)構(gòu)性知識是指“在具體情境中形成的，與具體情境直接關(guān)聯(lián)的、不規(guī)范的、非正式的知識和結(jié)構(gòu)”。對于建構(gòu)主義來講它特別強調(diào)的是非結(jié)構(gòu)性知識、個體的直接經(jīng)驗及生活經(jīng)歷在認識事物或人的發(fā)展中的作用。所以，與傳統(tǒng)的知識是可以由一個人交給另一個人的客體的知識觀相比，建構(gòu)主義的知識觀內(nèi)涵更豐富、外延更寬廣，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的主動性和主體性。這種開放性的、發(fā)展性的知識觀說明了學(xué)生只能依靠他自己的建構(gòu)來完成對知識的“接受”，從而使學(xué)生走向“思維中的具體”。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地用已有知識經(jīng)驗對新知識、新信息的意義建構(gòu)，這種建構(gòu)不可由其他人代替。這意味著學(xué)習(xí)是主動的雙向建構(gòu)的過程，既包括對新信息的意義建構(gòu)，又包括對原有經(jīng)驗的改造和重組，即是不斷解構(gòu)與重構(gòu)的過程。既包括學(xué)習(xí)者個體內(nèi)在心理表征的建構(gòu)，又包括學(xué)習(xí)者“共同體”內(nèi)的互動建構(gòu)。D. J. Cunningham認為:“學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解?！痹谶@過程中，每個學(xué)習(xí)者都以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)，對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解。而且，原有知識又因為新經(jīng)驗的進人而發(fā)生調(diào)整和改變。因此，學(xué)習(xí)并不是簡單的信息積累，它包含由于新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，學(xué)習(xí)過程就是新舊經(jīng)驗反復(fù)的、雙向的相互作用過程。

3.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)生觀。建構(gòu)主義認為，每個學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活和學(xué)習(xí)過程中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，同時都擁有自己看待事物的方式。因為，有些問題即使他們從沒有接觸過，也沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但是當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠自己的知識能力，形成對問題的某種解釋，這并不是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)，推出的合乎邏輯的假設(shè)。所以，教育者不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的簡單傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是知識的簡單呈現(xiàn)者，而是引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解的協(xié)助者。建構(gòu)主義主張因?qū)W設(shè)教、為學(xué)而教，致力于構(gòu)筑一種能促進學(xué)習(xí)者主動進行知識與意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)校學(xué)習(xí)和自然場境中學(xué)習(xí)有機統(tǒng)一，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)習(xí)者，讓他們在自然狀態(tài)下嘗試自己去發(fā)現(xiàn)新問題、理解新事物、超越現(xiàn)有知識，建構(gòu)新知識。

4.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)觀。在建構(gòu)主義教學(xué)理論框架與教學(xué)實踐中，師生的身份、地位及教學(xué)中的人際關(guān)系也相應(yīng)地發(fā)生了實質(zhì)性的變化。學(xué)生不再是知識的被動接受者、權(quán)威的盲目信奉者，而是真正意義上的學(xué)習(xí)者、主動的建構(gòu)者，是自我發(fā)展的主體。學(xué)習(xí)不再是與外在于我的客觀知識進行單打獨斗的認知拼搏，而是學(xué)習(xí)者共同體內(nèi)的協(xié)作、對話與互動建構(gòu)，學(xué)習(xí)者之間成為親密合作的伙伴關(guān)系。教師的作用也從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級合作者、成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對成人教育教學(xué)的啟示

隨著終身教育和終身學(xué)習(xí)理念的傳播，成人教育作為“教育過程的正常頂點”正受到越來越廣泛的關(guān)注，為此建立一種有效的教學(xué)體系已成為必然。審視傳統(tǒng)的成人教育教學(xué)，發(fā)現(xiàn)大都存在著:(1)重視目標(biāo)定向，忽視情景建構(gòu);(2)重視個體思考，忽視協(xié)作交流;(3)重視知識陳述，忽視意義生成等諸多“反建構(gòu)”的傾向。建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，對成人教育的教育教學(xué)必將產(chǎn)生重大的啟示和影響。

1.關(guān)注“情境”在成人教育中的重要作用?！扒榫场笔墙?gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本理念之一，建構(gòu)主義認為不同的環(huán)境特征能夠使各類受教育者產(chǎn)生不同的行為，即不同類型的教學(xué)環(huán)境會促進受教育者學(xué)習(xí)活動的不同潛力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)“情境”的重要性，要求讓受教育者在真實的或類似于真實的情境中探究事件、解決問題，并自主地理解事件、建構(gòu)意義。真實情境是受教育者建構(gòu)知識的宏觀背景，必須包含真實的事件或問題。真實的事件或問題因與受教育者的經(jīng)驗相關(guān)，具有足夠的復(fù)雜性，所以能引起受教育者持續(xù)探索的興趣。因此，“情景”應(yīng)當(dāng)成為成人教育教學(xué)的關(guān)注視野。關(guān)注情景，從根本上要求成人教育課程與教學(xué)的轉(zhuǎn)型，從一種目標(biāo)定向的知識陳述，轉(zhuǎn)向情景性的問題解決范式。在課程開發(fā)上，應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)諾爾斯所提出的需求導(dǎo)向，給成人學(xué)習(xí)者表達需求和參與課程設(shè)計的機會。因而教育者與受教育者應(yīng)當(dāng)共同面向問題，創(chuàng)建一種虛擬的現(xiàn)實場景，幫助學(xué)習(xí)者獲得解決問題的經(jīng)驗。

2.關(guān)注“協(xié)作學(xué)習(xí)”在成人教育中的重要作用。建構(gòu)主義非常注重社會性相互作用在學(xué)習(xí)中的作用，強調(diào)學(xué)習(xí)的社會性和文化性，認為通過小組或團隊的形式組織學(xué)生進行學(xué)習(xí)是實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的有機組成部分。關(guān)注協(xié)作，要求教育者應(yīng)看到每個成人學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗世界，由于不同的學(xué)習(xí)者對某種問題可以形成不同的假設(shè)和推論，而個體之間通過競爭、辯論、合作、問題解決、伙伴、設(shè)計和角色扮演等形式對問題進行的充分論證，便可以使其獲得達到學(xué)習(xí)目標(biāo)的最佳途徑，最終完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。受教育者與教育者及學(xué)科專家等展開的充分溝通，有利于發(fā)展受教育者個體的批判性思維與創(chuàng)新性思維能力、增強受教育者個體之間的交流溝通能力以及對受教育者個體之間差異的包容能力并能提高受教育者自身的自我效能感。為受教育者的意義建構(gòu)而創(chuàng)造的這一廣泛的學(xué)習(xí)共同體，對個體的知識建構(gòu)必將提供豐富的資源和積極的支持，從而促進其對知識的掌握和理解。

3.關(guān)注成人學(xué)習(xí)者經(jīng)驗和背景知識，主動建構(gòu)知識。建構(gòu)主義認為，知識的獲得只能由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景而構(gòu)建起來，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)技巧同學(xué)習(xí)者經(jīng)驗及生活情境的整合，確保學(xué)習(xí)活動與學(xué)習(xí)者個體需要、興趣及喜愛的學(xué)習(xí)方法之間的相關(guān)性。成人學(xué)習(xí)者具有豐富的經(jīng)驗和相關(guān)的專業(yè)知識，容易對新知識產(chǎn)生較為深刻的體驗和領(lǐng)悟。為增強成人學(xué)習(xí)的有效性，教師在教學(xué)過程中必須基于他們的“最近發(fā)展區(qū)”而提供個性化的學(xué)習(xí)支持，同時要善于尋找新知識與成人學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗系統(tǒng)之間的聯(lián)系，并以此作為教學(xué)的切人點，進人成人學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗系統(tǒng)，激活他們的情緒體驗，通過“同化”與“順應(yīng)”的相互作用，消除原有的認知結(jié)構(gòu)與新知識之間存在的差異，從而積極主動地對新知識進行意義建構(gòu)，內(nèi)化為個體的內(nèi)在素質(zhì)。

第3篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論內(nèi)涵范文

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 高校英語 教學(xué)改革

2007年國家教育部正式頒布了《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（以下簡稱“課程教學(xué)要求”），取代了實行多年的《大學(xué)英語教學(xué)大綱》，掀起了高校英語教學(xué)改革的新浪潮。英語教改的主要目標(biāo)是推動素質(zhì)教育的落實，培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的高素質(zhì)人才?，F(xiàn)今的高校英語無論從課程的大綱制定和教材優(yōu)化還是課堂教學(xué)設(shè)計和教學(xué)評價等環(huán)節(jié)，都體現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容方面的更新。雖然改革創(chuàng)新的教育理念在高校倡導(dǎo)了多年，但是現(xiàn)有的英語教學(xué)模式還沒有完全擺脫傳統(tǒng)教育的影響，還不能真正適應(yīng)教學(xué)改革的需要，這種現(xiàn)狀與“課程教學(xué)要求”、學(xué)生期望和社會發(fā)展仍有較大差距。當(dāng)前，隨著高校教學(xué)改革的不斷深入，認知心理學(xué)中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論備受人們關(guān)注。把學(xué)生當(dāng)做知識灌輸對象的行為主義學(xué)習(xí)理論，已經(jīng)讓位于把學(xué)生作為信息加工主體的認知學(xué)習(xí)理論。為此，要積極推進高校英語教改，切實完善英語教學(xué)理念和體系，借鑒建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論促進高校英語教改實踐，具有重要的指導(dǎo)意義。

一、高校英語教學(xué)現(xiàn)狀

目前，很多高校英語教學(xué)以課堂授課為主。在具體的教學(xué)實踐中，仍有不少英語教師未能深刻領(lǐng)會“課程教學(xué)要求”，上課依然程序化和模式化，授課以傳授語言知識為主，不能完全滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。主要問題表現(xiàn)在：

1.教學(xué)理念陳舊，教育模式相對滯后。當(dāng)前指導(dǎo)高校英語教改的教法理論和學(xué)習(xí)理論欠缺，課堂上多數(shù)教師還是在進行大量重復(fù)性的傳統(tǒng)教學(xué)，使得學(xué)生的英語學(xué)習(xí)缺乏真正的語言體驗。教學(xué)手段滯后于現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，英語教師不能很好地利用各類教學(xué)多媒體和網(wǎng)絡(luò)資源，無法真正提高學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣。

2.課堂規(guī)模擴大，教師素養(yǎng)有待提高。隨著高校大規(guī)模招生，很多學(xué)校英語都是大班授課，上百人的班級集中聽課，無法保證教學(xué)效果。英語是全校的基礎(chǔ)性課程，教師承擔(dān)繁重的英語教學(xué)任務(wù)，無暇開展教學(xué)科研和進行業(yè)務(wù)進修，欠缺新穎的教育理念和實用的多媒體技術(shù)。

3.考評方式單一，片面注重考核結(jié)果。英語教學(xué)評價主要以期末考試為主，考評體系采用終結(jié)性評價。學(xué)校過于強調(diào)大學(xué)英語等級考試，學(xué)生畢業(yè)時將英語四、六級考試成績與畢業(yè)證或?qū)W位證掛鉤，由此造成高校英語以應(yīng)試教學(xué)為主，忽視了對學(xué)生語言知識技能的長期培養(yǎng)。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與高校英語教學(xué)

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵。建構(gòu)主義理論由瑞士心理學(xué)家皮亞杰于20世紀(jì)60年代提出，是關(guān)于人“如何知道”、“如何理解”的哲學(xué)觀和認識論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論綜合了文化心理學(xué)理論、意義學(xué)習(xí)理論和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論等多種學(xué)習(xí)理論，強調(diào)“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”等因素在學(xué)習(xí)中的作用。其觀點認為：學(xué)習(xí)是一個不斷獲取知識的過程；知識是學(xué)習(xí)者借助他人幫助并利用學(xué)習(xí)資料，在一定的情境下通過意義建構(gòu)的方式取得的；獲取知識的多少不完全取決于學(xué)習(xí)者在課堂上汲取知識和學(xué)習(xí)書本的能力的強弱，而是由學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗和與他人協(xié)作的結(jié)果決定的。由此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不僅要求學(xué)生從知識的學(xué)習(xí)者和被動接受者變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和知識意義的主動建構(gòu)者，而且要求教師從知識的傳授者和灌輸者變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者和促進者。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對高校英語教學(xué)的啟示。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是一種全新的現(xiàn)代教育教學(xué)理論，在知識觀和學(xué)習(xí)觀等方面有獨到見解，它的理念核心是以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)是對知識的主動探究和主動建構(gòu)過程。因此，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，英語教師以課堂教學(xué)為載體，探求有效的教學(xué)應(yīng)對策略，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變和學(xué)習(xí)能力的提高顯得尤為重要。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，它對英語教學(xué)的主要啟示如下：

（1）情境性學(xué)習(xí)，增強課程教學(xué)效果。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，人們在學(xué)習(xí)時應(yīng)把更多的注意力放在具體的情境活動上，主張在真正的現(xiàn)場活動中通過獲取的認知工具開展特定領(lǐng)域的學(xué)習(xí)；強調(diào)把所學(xué)知識與主要任務(wù)情境聯(lián)系起來，讓學(xué)習(xí)者共同解決出現(xiàn)的情境性問題。在英語教學(xué)中，情境教學(xué)有必要使用多媒體和虛擬現(xiàn)實等技術(shù)，從深層次上實現(xiàn)英語教學(xué)與現(xiàn)實情境的溝通。教師應(yīng)根據(jù)課程教材內(nèi)容制作情境性和交互性強的課件或利用網(wǎng)絡(luò)在線進行教學(xué)，使學(xué)生在真實的語境中促進語言能力的發(fā)展。

（2）合作式學(xué)習(xí)，促進課堂教學(xué)互動。合作式學(xué)習(xí)強調(diào)人際交往對于人們認知發(fā)展的促進作用，是當(dāng)前語言教學(xué)領(lǐng)域中重要的學(xué)習(xí)方式。它以學(xué)習(xí)小組為組織形式，以團體成績?yōu)樵u價標(biāo)準(zhǔn)，在傳授者與學(xué)習(xí)者之間和學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間，通過協(xié)調(diào)和互助的活動共同實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。在英語課堂中，學(xué)生要成為真正的學(xué)習(xí)主體，全面參與到教學(xué)活動中，開展合作學(xué)習(xí)無疑是最佳方法。它既有助于英語教學(xué)走出“應(yīng)試教育”和“啞巴英語”的誤區(qū)，又能開發(fā)學(xué)生交往的潛能，大幅增加語言實踐活動量，培養(yǎng)學(xué)生團隊協(xié)作的精神。

（3）自主式學(xué)習(xí)，提高實踐能力。自主式學(xué)習(xí)強調(diào)個人主動學(xué)習(xí)的重要性，要求學(xué)習(xí)者具有管理自己學(xué)習(xí)的能力。它是在總體教學(xué)目標(biāo)的宏觀調(diào)控下和傳授者的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者根據(jù)自身需要制定并完成具體學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種模式。英語是實踐性強的基礎(chǔ)課程，英語學(xué)習(xí)歸根結(jié)底是學(xué)生自身的學(xué)習(xí)。在課堂教學(xué)中，教師不僅要向?qū)W生傳授語言知識，提高學(xué)生的語言應(yīng)用能力，而且要幫助他們養(yǎng)成良好的英語學(xué)習(xí)習(xí)慣，培養(yǎng)其自學(xué)能力。要求學(xué)生主動參與課程實踐，積極加強知識積累，不斷強化學(xué)習(xí)意識。

（4）探究性學(xué)習(xí)，激發(fā)內(nèi)在的進取動力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)探究型的學(xué)習(xí)方式，要求學(xué)習(xí)者積極主動地發(fā)現(xiàn)問題，鼓勵通過不同的思維方式探討解決問題的辦法，以此提高學(xué)習(xí)者的探究興趣和學(xué)習(xí)動力。在探究式的英語教學(xué)中，教師要遵循以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體、訓(xùn)練為主線的課堂教學(xué)原則，激勵學(xué)生變學(xué)習(xí)的機械操練為知識的意義建構(gòu)，促使他們不斷提高發(fā)展“內(nèi)驅(qū)力”，增強戰(zhàn)勝學(xué)習(xí)困難的信心。在課程學(xué)習(xí)上，教師還要引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)設(shè)探究的情境，營造探究的氛圍，把握探究的深度和評價探究的成敗。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論促進高校英語教改的對策

高校英語的教學(xué)現(xiàn)狀促使人們重新審視以往的課堂教學(xué)活動，努力探索改進英語教學(xué)的新思路和新途徑。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對傳統(tǒng)課堂教學(xué)提出了許多積極的和有益的改革設(shè)想。為此，高校必須以“課程教學(xué)要求”文件為指導(dǎo)，有效運用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，進一步推進高校英語教學(xué)改革。

1.完善教師教育理念，重視學(xué)法指導(dǎo)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)，在傳授者指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)習(xí)者的認識主體作用。為此，首先，要實現(xiàn)從應(yīng)試教育到素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，促進學(xué)生發(fā)展。根據(jù)素質(zhì)教育理念，教改目標(biāo)應(yīng)由培養(yǎng)經(jīng)驗型人才向創(chuàng)新型人才轉(zhuǎn)變。在高校英語教學(xué)各環(huán)節(jié)中，教師要從學(xué)生身心發(fā)展的不同特點出發(fā)，運用多種方式著力培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和創(chuàng)新精神，啟迪學(xué)生思維，使之全面發(fā)展。其次，要實現(xiàn)從以教師為中心向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變，轉(zhuǎn)換角色定位。高校英語是實踐性很強的課程，以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)可以給學(xué)生提供充分的語言實踐環(huán)境和機會。教師的課堂活動必須圍繞學(xué)生進行，課堂上要求“精講多練”，改變學(xué)生被動接受知識的狀況。最后，要實現(xiàn)從傳承教育方式為主向知識創(chuàng)新方式為主轉(zhuǎn)變，開展創(chuàng)新教育。英語教師應(yīng)銘記“授人以魚，不如授人以漁”的理念，在課堂教學(xué)中除了向?qū)W生傳授知識外，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和語言應(yīng)用的能力。

2.優(yōu)化課堂教學(xué)手段，激發(fā)學(xué)生求知。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論重視“情境”在學(xué)習(xí)中的重要作用，強調(diào)把學(xué)習(xí)者和現(xiàn)實世界聯(lián)系起來。創(chuàng)新教學(xué)手段可營造真實的語言環(huán)境，能開闊學(xué)生視野，增強視聽說效果，使高校英語的教學(xué)環(huán)節(jié)有序化。為此，首先，要利用現(xiàn)代信息技術(shù)。多媒體能提供豐富多彩的文字圖像、聲音影像等多種教育信息資源，可調(diào)動學(xué)生的主動參與意識，幫助學(xué)生真正實現(xiàn)對知識的自我構(gòu)建。其次，要開展網(wǎng)絡(luò)語料庫教學(xué)。選用高質(zhì)量的英語教材和教學(xué)軟件，加強課堂教學(xué)與開放式自主學(xué)習(xí)、文字教材與多媒體教學(xué)課件相結(jié)合，實現(xiàn)高校英語教學(xué)立體化。最后，要強化英語語言實踐。課堂教學(xué)活動不僅是語言的知識傳授和能力訓(xùn)練，更重要的是師生之間和生生之間在信息傳遞和情感交流中思維的碰撞與新信息的獲取。課堂上英語教師應(yīng)善于引導(dǎo)學(xué)生積極思考，鼓勵學(xué)生質(zhì)疑問難，開展合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)等教學(xué)活動，強化學(xué)生競爭意識和創(chuàng)新意識，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。

3.采用多元教學(xué)模式，提高學(xué)習(xí)成效。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)“協(xié)作”與“會話”，重視社會相互性在學(xué)習(xí)中的作用，合作學(xué)習(xí)和開放式教學(xué)是這種社會性作用的主要體現(xiàn)形式。為此，首先，要優(yōu)化課堂教育模式。高校課堂教學(xué)是發(fā)展學(xué)生主體性和創(chuàng)造力、實施素質(zhì)教育的重要陣地。優(yōu)化課堂教學(xué)就是要建立以學(xué)生為主體和以教師為主導(dǎo)的雙向互動教學(xué)模式，可應(yīng)用“多媒體（網(wǎng)絡(luò)）教學(xué)+大班面授+小班口語”等多樣化教學(xué)形式。根據(jù)學(xué)生英語水平參差不齊的現(xiàn)狀，實施英語分層教學(xué)，開展分類教學(xué)指導(dǎo)，做到因材施教。其次，改進傳統(tǒng)授課方式。為提高學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣，教師在授課過程中應(yīng)適時變換教學(xué)方法，采用啟發(fā)式、交互式和討論式等，開展積極的師生交流或生生互動。最后，要加強學(xué)習(xí)氛圍營造。教師應(yīng)結(jié)合專業(yè)特點和立足教材，注重英語學(xué)習(xí)的內(nèi)容趣味性與知識文化性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情。要引導(dǎo)學(xué)生將英語學(xué)習(xí)的興奮點發(fā)展到第二課堂活動，定期開展英語角、英語沙龍和英語演講比賽等。

4.加強學(xué)生能力建設(shè)，完善考評體系。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，在實際的情境下學(xué)習(xí)，可使學(xué)習(xí)者利用原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗同化當(dāng)前學(xué)習(xí)的新知識，賦予新知識“意義建構(gòu)”。為此，首先，要強化學(xué)生能力培養(yǎng)。高校要培養(yǎng)復(fù)合型應(yīng)用型人才，就必須與時俱進，英語教學(xué)要加大教改力度，促進學(xué)生創(chuàng)新能力和知識技能的提高。應(yīng)結(jié)合大學(xué)英語四、六級考試改革，進一步改進英語教學(xué)質(zhì)量評估和檢測機制。其次，要注重學(xué)生知識建構(gòu)。教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生專業(yè)特點和未來就業(yè)或出國等實際需要，增加英語語言知識應(yīng)用的教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主動建構(gòu)知識。最后，要提高學(xué)生考評質(zhì)量?？茖W(xué)準(zhǔn)確的教學(xué)評價，既是教師獲取教學(xué)反饋信息和促進教學(xué)管理的重要依據(jù)，又是學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略和改進學(xué)習(xí)方法的有效手段。高校英語教學(xué)應(yīng)改變傳統(tǒng)的以期末考試為主的做法，實行過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的考評方法。教師可通過課堂討論、活動演講、網(wǎng)上自學(xué)、期中檢測和學(xué)習(xí)檔案等多種形式對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進行監(jiān)控和評估，重點檢查學(xué)生的語言綜合應(yīng)用能力。

參考文獻：

[1]教育部高等教育司.大學(xué)英語課程教學(xué)要求[M].上海：上海外語教育出版社，2007.

第4篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論內(nèi)涵范文

論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對現(xiàn)代護理教育有重要的影響，為護理技術(shù)教育提供了更寬、更廣的平臺。

自2O世紀(jì)5O年代起，學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷了行為主義、認知主義和建構(gòu)主義等不同發(fā)展階段，行為主義注重外部刺激的設(shè)計，認知主義著重知識結(jié)構(gòu)，建構(gòu)主義則關(guān)心學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計。行為主義和部分認知主義偏重于教師的教，而建構(gòu)主義側(cè)重于學(xué)生的學(xué)u。

建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)不是把知識從外界直接搬到記憶中，而是用已有的經(jīng)驗在與外界的相互作用下獲取、建構(gòu)新知識的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對現(xiàn)代護理教育有重要的影響，為護理技術(shù)教育提供了更寬、更廣的平臺。在護理技術(shù)課中運用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)注意以下幾個問題。

1導(dǎo)入學(xué)習(xí)氛圍

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)是以學(xué)生為中心。學(xué)生對外部刺激和知識的灌輸首先充滿了興趣，才會對知識進行整合。才會對教學(xué)內(nèi)容進行整合。才能營造出一個生動而豐富的學(xué)習(xí)氛圍。學(xué)生的主動性、自控性、積極性得到提高，這樣才能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新精神。

在進行護理技術(shù)課教學(xué)時，可以根據(jù)學(xué)生的興趣、愛好、知識層次來為學(xué)生建構(gòu)新的知識體系提供晟適合的方法。上課時可以通過各種途徑激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，如端莊穩(wěn)重的儀表，和藹可親的態(tài)度，高雅大方的舉止，嫻熟的操作技術(shù)，從容不迫地實施護理，鎮(zhèn)定自若地搶救患者。以及用為護理事業(yè)勇于獻身的同行的事跡和在醫(yī)院發(fā)生的各種醫(yī)療糾紛問題等來激發(fā)學(xué)生的求知欲，使學(xué)生對護理技術(shù)課產(chǎn)生濃厚的興趣。逐漸明確這門課的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)，為整節(jié)課甚至整門課創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，為學(xué)好護理技術(shù)這門專業(yè)課打下堅實的基礎(chǔ)。

2創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境

建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)情境是學(xué)習(xí)者可以在其中進行自由探索和自由學(xué)習(xí)的場所，知識依賴于具體情境。在護理技術(shù)課的教學(xué)中，模擬醫(yī)院的環(huán)境和患者。使學(xué)生仿佛身臨其境，加深對護理技術(shù)的理解和應(yīng)用。如在鼻飼法中可以設(shè)置為一位剛做完口腔手術(shù)的患者和一位昏迷不能由口腔進食的患者插管。如何才能順利完成；再比如口腔護理?？梢栽O(shè)置為一般患者和一位年歲高、昏迷了～兩個星期的老太太(滿口假牙)進行護理，總結(jié)二者之間的區(qū)別，在擦洗的過程中使用的棉球會不會一樣呢?再比如在注射、輸液時，給一位成年人和一位小孩扎針時進針的角度、進針的部位和進針的方法又有什么不同?再如灌腸時哪些患者適合做大量不保留灌腸。哪些做小量不保留灌腸，哪些做保留灌腸?他們之間又有什么不同呢?通過對比，設(shè)置情境。學(xué)生在學(xué)的過程中受到啟發(fā)和思考，這樣通過創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境來加深對操作的印象。

3培養(yǎng)學(xué)生的動手能力

經(jīng)過多年的教學(xué)實踐，學(xué)生學(xué)習(xí)護理技術(shù)時，對操作課的興趣優(yōu)于理論課的興趣，學(xué)生在講解、演示、分組練習(xí)的過程中對知識進行整合，構(gòu)成自己知識的內(nèi)涵，從而為學(xué)生建構(gòu)新的知識體系提供了條件。也滿足了學(xué)生動手、動腦的需求，留給他們更多的操作空間。學(xué)生動手能力方面得到了較大的提高，同時也得到了許多快樂，當(dāng)然對做得好的學(xué)生應(yīng)給予適當(dāng)?shù)谋頁P和鼓勵。激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)信心。讓表現(xiàn)突出的學(xué)生給大家演示或指導(dǎo)同-／b組的其余學(xué)生，這樣可以推動學(xué)生在護理技術(shù)課中順利完成預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

4反饋學(xué)習(xí)效果

第5篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論內(nèi)涵范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 軍隊院校 任職教育 教學(xué)

所謂任職教育是指軍官在完成高等學(xué)歷教育的基礎(chǔ)上，為適應(yīng)崗位逐級晉升的需要而進行的培訓(xùn)、進修或?qū)I(yè)學(xué)位教育。軍隊院校任職教育是以高等教育為基礎(chǔ)、以任職崗位為指向的軍事職業(yè)教育。本文在對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進行簡單闡釋的基礎(chǔ)上，分析了當(dāng)前軍隊院校任職教育存在的主要問題，繼而提出了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對提高軍隊院校任職教育課堂教學(xué)效果的啟示，希望對軍隊院校的任職教育教學(xué)提供有益的借鑒。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵闡釋

1、建構(gòu)主義理論的學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)不是學(xué)生簡單被動地接收知識的過程，而是主動地建構(gòu)知識的意義，并通過這種建構(gòu)來獲得知識的過程。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)生的主體學(xué)習(xí)地位，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、發(fā)現(xiàn)以及對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)，強調(diào)學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解所起的作用，認為在實際情境下的學(xué)習(xí)可以使學(xué)習(xí)者利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識。

2、建構(gòu)主義理論的教學(xué)觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，教師在教學(xué)過程中擔(dān)任著組織者和促進者的角色，所以教師應(yīng)該提供必要的經(jīng)驗支持幫助學(xué)生對知識的建構(gòu)，鼓勵學(xué)生對問題的解決提出自己的多角度觀點。在教學(xué)過程中教師要注意激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，通過創(chuàng)設(shè)各種學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生對知識的主動建構(gòu)，提起他們的學(xué)習(xí)熱情。

二、當(dāng)前軍隊院校任職教育存在的主要問題

1．課程設(shè)置不合理，教學(xué)內(nèi)容過于強調(diào)理論性

當(dāng)前大部分軍隊院校在任職教育教學(xué)過程中，其課程設(shè)置的教學(xué)內(nèi)容理論性偏強，過于強調(diào)抽象概念，沒有做到理論聯(lián)系實際。教員講授的知識與部隊實情以及教學(xué)對象的崗位工作實際結(jié)合得不夠緊密，學(xué)員只能是被動的接受知識，缺乏真情實景的教學(xué)導(dǎo)致學(xué)員難以用學(xué)到的知識解決在現(xiàn)實中遇到的實際問題，無法靈活適應(yīng)實際變化。

2．教學(xué)的方式方法不夠靈活，忽略了師生關(guān)系的重要作用

當(dāng)前的軍隊院校任職教育在教學(xué)過程中由于過份強調(diào)了教員的中心地位，而忽視了學(xué)員學(xué)習(xí)的主動性和積極性。教員在整個教學(xué)過程中的教學(xué)方式相對比較單一，還沒有做到靈活運用各種教學(xué)方式進行知識傳授，不能激起學(xué)員的學(xué)習(xí)熱情，也沒有培養(yǎng)起學(xué)員自主學(xué)習(xí)的能力，學(xué)員只能被動地接受知識。師生關(guān)系也僅僅是停留在教與學(xué)的關(guān)系層面彼此之間缺乏溝通與交流，導(dǎo)致教學(xué)效果不明顯。

3.教員的綜合素質(zhì)有待進一步提高，學(xué)員的自主學(xué)習(xí)能力也有待進一步加強

在任職教育教學(xué)過程中，教師的綜合素質(zhì)對于整個教學(xué)活動有著舉足輕重的作用。當(dāng)前軍隊任職教育院校中仍有相當(dāng)部分教員缺乏部隊實際經(jīng)歷，能力素質(zhì)與任職院校教育要求不相符。對學(xué)生關(guān)注的深層次理論問題和熱點難點問題以及涉及國際戰(zhàn)略、國家安全的重大問題，了解掌握得不夠，不能很好地解決大家的疑慮，在一定程度上影響了教學(xué)效果。另一方面，由于教員沒有很好地擔(dān)任起指導(dǎo)者和組織者的角色，學(xué)員自主學(xué)習(xí)的主動性和積極性也沒有得到很好的發(fā)揮，因而也導(dǎo)致了教學(xué)效果總體質(zhì)量不是很高。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對提高任職教育課堂教學(xué)效果的啟示

結(jié)合軍隊院校任職教育存在的主要問題，筆者認為有必要引進建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論教學(xué)方法，在任職教育的教學(xué)模式上進行一些必要的改革，以提高任職教育課堂教學(xué)的效果，從而全面地提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

1、合理設(shè)置教學(xué)課程，根據(jù)實際情況安排教學(xué)內(nèi)容，并改變單一的教學(xué)方式。從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論出發(fā)，在任職教育的教學(xué)目標(biāo)上應(yīng)該變知識傳輸為知識建構(gòu)，在教學(xué)過程中要改變學(xué)員被動地接受知識的尷尬局面，培養(yǎng)學(xué)員自主學(xué)習(xí)的能力，使學(xué)員的學(xué)習(xí)由單純的個性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變成為互動性的合作學(xué)習(xí)。同時，要積極創(chuàng)造有利的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)員在情境活動中獲得知識，發(fā)現(xiàn)并解決實際問題。在教學(xué)方式上要充分利用現(xiàn)代化的教學(xué)手段，發(fā)揮其在教學(xué)中的優(yōu)勢和作用，提高教員和學(xué)員利用現(xiàn)代教學(xué)手段收集、獲取、傳播、加工和創(chuàng)新知識的水平，提升教學(xué)效果。

2、提高師資隊伍整體素質(zhì)，突出學(xué)員學(xué)習(xí)的主體地位，培養(yǎng)學(xué)員自主學(xué)習(xí)的能力。針對軍隊院校師資隊伍中部隊經(jīng)歷不足的缺陷，要鼓勵教員經(jīng)常深入部隊和科研院所進行調(diào)研和學(xué)習(xí)，豐富他們的教學(xué)實踐經(jīng)驗，增強他們在教學(xué)活動過程中駕馭知識的能力。同時把一些軍事行動作為鮮活的案例充實到課堂教學(xué)中去，為任職教育課堂教學(xué)注入新的活力。教員本身也要不斷的加強學(xué)習(xí)，爭取全面地提高自身的整體素質(zhì)。另一方面，應(yīng)以學(xué)員的認知基礎(chǔ)和認知差異作為教學(xué)組織的出發(fā)點，把任職崗位的專業(yè)需求和培訓(xùn)專業(yè)的設(shè)置要求作為教學(xué)實施的著重點，尋求合適學(xué)員發(fā)展的新方法，鼓勵學(xué)員充分挖掘自身優(yōu)勢，提高學(xué)習(xí)新知識，接受新知識的能力。

3、構(gòu)建區(qū)別于傳統(tǒng)的新型的師生關(guān)系，適當(dāng)增大互動式教學(xué)的比重。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是強調(diào)以學(xué)生為中心的，這就決定了教員在教學(xué)過程中要充分發(fā)揮好自己組織者和引導(dǎo)者的作用，讓學(xué)員參與教學(xué)活動中的每一個環(huán)節(jié)，并增加互動式教學(xué)的比重。通過教學(xué)雙方圍繞某一觀點和問題的平等交流、研究探討，達到思想、觀點的碰撞接觸，從而激發(fā)學(xué)員的學(xué)習(xí)主動性和積極性，引導(dǎo)學(xué)員始終圍繞問題進行互動，最后對學(xué)員發(fā)表的意見和觀點進行逐一評述，全面總結(jié)，通過這種方式達到提高任職教育課堂教學(xué)效果的目的。

除此之外，也應(yīng)該健全任職教育教學(xué)評價體制，綜合運用各種教學(xué)方法，增強教員的教學(xué)積極性和學(xué)員的學(xué)習(xí)主動性，達到提高教學(xué)效果的目的。

參考文獻：

[1]黃志勇．軍隊院校教學(xué)改革研究[M]．北京：教育科學(xué)出版社,2003.

第6篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論內(nèi)涵范文

論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和合作學(xué)習(xí)理論是近年來對我國教育教學(xué)活動產(chǎn)生深刻影響的兩種理論，兩者之間有很多共同點．有必要對其進行系統(tǒng)的梳理比較。本文從以下幾個方面梳理分析了兩者的共同點：1．都重視學(xué)生的主體地位；2．都強調(diào)教師的角色轉(zhuǎn)變：3．都重視師生及生生之間的互動合作；4．都利于學(xué)生產(chǎn)生積極的情感體驗；5．都是適合當(dāng)今信息時代的學(xué)習(xí)理論。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和合作學(xué)習(xí)理論都對我國推行素質(zhì)教育，培養(yǎng)學(xué)生的自主能力、創(chuàng)造精神和合作精神，促進學(xué)生的全面發(fā)展有積極的促進作用。對這兩種理論進行梳理比較，有利于我們更進一步理解它們的內(nèi)涵和本質(zhì)．有助于我們在教育教學(xué)實踐中更有效更合理地運用它們。

一、兩者都重視學(xué)生的主體地位

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，反．他要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。而且，知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗問反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的，其中．每個學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進行編碼。建構(gòu)自己的理解?！@些充分強調(diào)了學(xué)生作為知識建構(gòu)者的主體地位。

合作學(xué)習(xí)認為。學(xué)習(xí)是滿足個體內(nèi)部需要的過程。只有滿足學(xué)生對歸屬感和影響力的需要．他們才會感到學(xué)習(xí)是有意義的，才會愿意學(xué)，才會學(xué)得好?；谶@種認識，合作學(xué)習(xí)將教學(xué)建立在滿足學(xué)生心理需要的基礎(chǔ)之上。在合作學(xué)習(xí)的小組合作活動中．小組成員之間可以互相交流、相互切磋、相互幫助、互教互學(xué)、共同提高。學(xué)生之間通過提供幫助而滿足了自己影響別人的需要，同時又通過互相關(guān)心而滿足了歸屬的需要。在這種氛圍下，學(xué)生更愿意主動地學(xué)習(xí)。每一個學(xué)生都以小組中必不可少的成員的身份進行學(xué)習(xí)，每個人都有自己獨特的任務(wù)，都可以為小組作出自己獨特的貢獻．并且在自己為小組作出貢獻后都能獲得同伴的尊重，這樣能充分激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)贏得自尊的需要，使得學(xué)生的主體性得到較大的體現(xiàn)。

二、兩者都強調(diào)教師的角色轉(zhuǎn)變——由過去的權(quán)威者變?yōu)榇龠M者和引導(dǎo)者

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為．教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者．成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者．應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索．幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。合作學(xué)習(xí)提倡教師當(dāng)好“導(dǎo)演”，學(xué)生當(dāng)好“演員”，而不像傳統(tǒng)教學(xué)所強調(diào)的那樣．教師為了保持所謂的權(quán)威。既“導(dǎo)”且“演”。結(jié)果是“導(dǎo)”不明，“演”不精。合作學(xué)習(xí)從學(xué)生主體的認識特點出發(fā)。巧妙地運用了生生之間的互動．把“導(dǎo)”與“演”進行了分離與分工．把大量的課堂時間留給了學(xué)生．使他們有機會進行相互切磋，共同提高。

三、兩者都重視師生及生生之間的互動合作

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。其中協(xié)作貫穿于整個學(xué)習(xí)活動過程中。教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，對學(xué)習(xí)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)進程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。 合作學(xué)習(xí)，從其字面意思便足以看出“合作”在這種學(xué)習(xí)中所占的絕對分量。在合作學(xué)習(xí)的諸多理念中，最令人注目的當(dāng)屬其互動觀。這種互動觀是一種科學(xué)全面的互動觀，強調(diào)師師、師生及生生之間的全員互動。合作學(xué)習(xí)認為，整個教學(xué)系統(tǒng)中的動態(tài)因素都是教學(xué)活動不可或缺的人力資源。它們之間的互動是促進學(xué)生學(xué)習(xí)的主要途徑，因而強調(diào)所有動態(tài)因素之間的共同互動合作，即師生互動合作、生生互動合作、師師互動合作．在課堂信息交流網(wǎng)絡(luò)上體現(xiàn)出縱橫交錯的多維立體特征。

四、兩者都利于學(xué)生產(chǎn)生積極的情感體驗，從而提高學(xué)習(xí)效果

在建構(gòu)主義教學(xué)情景下，因為學(xué)生是主動投入而不是被動地作為聽眾．所以他們更樂于學(xué)習(xí)，也能學(xué)得更多；這種學(xué)習(xí)增加了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主動性，因而當(dāng)他們完成任務(wù)時，獲得的自我成就感就更大，獲得的自信和喜悅就更多；同時當(dāng)他們集中關(guān)注思維和理解而不是機械記憶時，就能夠獲得更好的學(xué)習(xí)效果。

在協(xié)作環(huán)境下的小組學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過與同伴和其他學(xué)習(xí)者的合作，能培養(yǎng)自己的社會交往技能；當(dāng)他們作為團隊合作時，在思維互動中，容易對相關(guān)問題進行批判性思維，能形成對知識較深刻的理解：在小組中．每個成員都有機會貢獻自己所想所能，這就使得學(xué)生易于產(chǎn)生學(xué)習(xí)的主人翁意識，當(dāng)看到自己的建議和努力為小組帶來成績時，會增加他們的自信心和榮譽感．這會進一步促進他們積極主動地投入學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的效果相應(yīng)也就會進一步提高。

五、兩者都是適合當(dāng)今信息時代的學(xué)習(xí)理論

當(dāng)今信息時代為我們提供了海量的知識和豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境。在這種條件下。我們的教育教學(xué)和學(xué)習(xí)方式較之傳統(tǒng)必須更新升級。在適應(yīng)信息時代的學(xué)習(xí)要求上，建構(gòu)主義和合作學(xué)習(xí)有著異曲同工之處。

第7篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論內(nèi)涵范文

作為一種最新的教學(xué)理論，建構(gòu)主義被稱為“當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命”。在多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)迅猛發(fā)展的今天，傳統(tǒng)的商務(wù)英語教學(xué)模式已經(jīng)不能適應(yīng)教育、教學(xué)發(fā)展的新形勢。以建構(gòu)主義的核心思想為依據(jù)，探索以學(xué)生為認知主體、以培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用能力為目標(biāo)的商務(wù)英語教學(xué)的創(chuàng)新模式。

關(guān)鍵詞：

建構(gòu)主義；商務(wù)英語；教學(xué)模式

商務(wù)英語是在商務(wù)這一特定語言環(huán)境下所使用的專門用途英語（EnglishforSpecificPurpose，ESP），其主要特點是教學(xué)的專業(yè)化、口語化和較強的實踐應(yīng)用性，這就決定了本課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等必須定位在對學(xué)生語言技能和商務(wù)實踐能力的培養(yǎng)上。建構(gòu)主義教學(xué)理論視學(xué)生為學(xué)習(xí)的主體和意義的建構(gòu)者，在地方普通高校向應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)轉(zhuǎn)變時期，建構(gòu)主義思想對商務(wù)英語教學(xué)更具指導(dǎo)意義。本文秉承建構(gòu)主義教學(xué)理念，通過剖析當(dāng)前商務(wù)英語教學(xué)中存在的種種問題，力圖創(chuàng)設(shè)一種符合應(yīng)用型大學(xué)發(fā)展的商務(wù)英語教學(xué)模式。

一、建構(gòu)主義及相關(guān)的理論概述

20世紀(jì)80年代末至90年代初，在教育、教學(xué)領(lǐng)域中占據(jù)主導(dǎo)地位的行為主義學(xué)習(xí)理論及教學(xué)方式已經(jīng)不再適應(yīng)新的教育環(huán)境，人們開始摒棄教師一言堂的填鴨式課堂教學(xué)模式，尋求新的師生角色范式。教師不再是課堂的主宰者，學(xué)生也不再是知識的被動接受者。這種教學(xué)行為就是建構(gòu)主義思想的體現(xiàn)[1]。近年來隨著教育改革的不斷深入，建構(gòu)主義思想已成為教學(xué)模式改革和創(chuàng)新的理論基礎(chǔ)，并對當(dāng)今世界各種學(xué)習(xí)與教學(xué)理念產(chǎn)生了深遠的影響。

1.建構(gòu)主義思想朔源與解讀

眾所周知，建構(gòu)主義（constructivism）源于認知語言學(xué)理論，亦稱結(jié)構(gòu)主義，是一種關(guān)于人如何感知、理解和獲取知識的認識論和哲學(xué)觀。建構(gòu)主義思想由來已久，蘇格拉底（Socrates）和柏拉圖（Plato）是教育領(lǐng)域最早的建構(gòu)主義者，到二十世紀(jì)，建構(gòu)主義理論日趨完善，代表人物有：布魯納（J．S．Bruner）、卡茨（BernardKatz）和維果斯基（Vogotsgy）。其中最有影響力的當(dāng)屬瑞士著名的心理學(xué)家皮亞杰（Jean．Piaget），他的認知理論是建構(gòu)主義思想發(fā)展的重要基礎(chǔ)。所謂“建構(gòu)”是指“個體心理發(fā)生從自身與外界事物之間的接觸點開始循著由外部和內(nèi)部所給予的兩個交互作用的方向，從一個較初級的結(jié)構(gòu)逐步轉(zhuǎn)變成較為復(fù)雜結(jié)構(gòu)的過程。[2]”皮亞杰根據(jù)兒童智力結(jié)構(gòu)的發(fā)生及發(fā)展，提出了“自我建構(gòu)主義”的認知理論。他所創(chuàng)立的建構(gòu)主義學(xué)派被稱為日內(nèi)瓦學(xué)派，其主要觀點是：認知既不源于成熟論者所強調(diào)的主體，也不源于行為主義者所強調(diào)的客體，而是兩者相互作用的結(jié)果。人類認知水平的提升既源于經(jīng)驗的積累，也體現(xiàn)了個體在認知發(fā)展過程中所發(fā)揮的主觀能動作用[3]。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他提出的認知發(fā)展的階段性理論在學(xué)術(shù)界得到廣泛的關(guān)注和采納。在皮亞杰認知發(fā)展理論的啟發(fā)下，各國學(xué)者紛紛加入建構(gòu)主義思想的討論中并拓展了其理論內(nèi)涵。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

在建構(gòu)主義思想發(fā)展的實踐中備受矚目的是由它自身衍生出來的一種學(xué)習(xí)理論，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。它認為認知發(fā)展涉及到圖式、同化、順應(yīng)和平衡四個方面[4]。作為建構(gòu)主義的核心概念，圖示是指將所獲得的信息形象化并在大腦中形成一種模式，人類的認知基于圖式的形成和變化；同化（assimilation）是指個體在接收外界刺激后將所獲得的信息納入大腦原有的圖式中并融為自身一部分的過程；而當(dāng)個體不能用原有圖式來同化新的刺激時，便會通過調(diào)節(jié)自身的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定情境的變化，這個過程就是順應(yīng)(accommodation)；在認知過程中，通過不斷的自我調(diào)節(jié)，學(xué)習(xí)者將所接收的外部信息和自身已有的知識經(jīng)驗結(jié)合起來，從同化到順應(yīng)，由此使知識結(jié)構(gòu)的發(fā)展從一個平衡狀態(tài)過渡到另一個平衡狀態(tài)，最終達到認知的平衡(equi-libration)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論被譽為當(dāng)代教育心理學(xué)的一場革命，也是各種教育教學(xué)的理論基礎(chǔ)。皮亞杰認為兒童的認知發(fā)展是內(nèi)因和外因相互作用的結(jié)果，兒童的認知結(jié)構(gòu)就是在反復(fù)的同化與順應(yīng)的過程中逐步建構(gòu)起來的，并在“平衡———不平衡———新的平衡”的循環(huán)中得到提高和發(fā)展[5].蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基（Vygostsky，）從文化———歷史發(fā)展的角度論述了建構(gòu)主義的教育思想，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”理論，在他看來，人的高級心理機能并非與生俱來，而是在認知世界的過程中逐漸產(chǎn)生并發(fā)展起來的，這種隨意的心理過程受人類的文化歷史所制約。而實現(xiàn)的具體心理機制是通過諸如符號、詞和語言等各種物質(zhì)工具及精神工具來實現(xiàn)的。[6]”布魯納（J．S．Bruner）強調(diào)學(xué)生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者，學(xué)習(xí)不是被動地形成反應(yīng)，而是主動地形成認知結(jié)構(gòu)；教育的主體是學(xué)生，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的認知能力創(chuàng)設(shè)現(xiàn)實世界的模式，學(xué)生通過與周圍人的交往和與外部世界的相互作用來獲得信息，并以此解決生活中的一切問題，實現(xiàn)教育的目的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不同于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)思想，它更強調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和實踐應(yīng)用能力的培養(yǎng)。當(dāng)前地方普通高校正處在向應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)轉(zhuǎn)變的特殊時期，建構(gòu)主義思想和學(xué)習(xí)理論對今后商務(wù)英語辦學(xué)方向的確定及教學(xué)模式的設(shè)計更具指導(dǎo)意義。

二、建構(gòu)主義理論對商務(wù)英語教學(xué)的啟發(fā)

依據(jù)建構(gòu)主義思想，商務(wù)英語學(xué)習(xí)就是個體基于原有的語言機制對外界信息不斷“同化”和“順應(yīng)”的自我建構(gòu)過程[2]。建構(gòu)主義為各類學(xué)科的教學(xué)指明了方向，也為商務(wù)英語教學(xué)模式的創(chuàng)新奠定了理論基礎(chǔ)。

（一）關(guān)于知識建構(gòu)的闡述

根據(jù)建構(gòu)主義理論，知識的建構(gòu)不是任意的或隨心所欲的，而是在進行意義建構(gòu)的過程中獲得的；知識也不是對客觀世界的絕對反映，因為隨著社會的發(fā)展和人們認識程度的深入，某一階段的科學(xué)知識或真理會發(fā)生變革或被改寫。同時，大千世界在不斷變化中，任何一種知識都不可能對世界紛雜的問題給予精準(zhǔn)的或直接的解釋。課本知識只是對一定時期歷史經(jīng)驗的總結(jié)、是對特定現(xiàn)象的較為合理的假設(shè)或解讀，而不是對整個現(xiàn)實世界的終極答案。商務(wù)世界日新月異，商務(wù)知識在不斷的更新變化，因此，在教學(xué)中不能僵硬地把知識強行灌輸給學(xué)生；更不能按主觀意識去解釋客觀世界。

（二）關(guān)于學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)方法

建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)是對知識進行處理、轉(zhuǎn)換和建構(gòu)的過程，而不是單純的知識傳遞；學(xué)生在知識建構(gòu)中具有主觀能動性；知識不能完全依靠教師的傳授來獲得；學(xué)生也不應(yīng)被動地接收信息刺激。學(xué)習(xí)者應(yīng)以先前的認知結(jié)構(gòu)和知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)、充分發(fā)揮自身的認知潛能、選擇有利的和實用的學(xué)習(xí)資料、在教師的幫助下主動搜集并分析有關(guān)信息和資料，并把學(xué)習(xí)的內(nèi)容與已知的知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，對信息進行加工、處理和編碼，主動地、有選擇性地建構(gòu)意義、獲得知識。因此，在商務(wù)英語學(xué)習(xí)中，學(xué)生要不斷夯實原有的知識經(jīng)驗并以此作為新知識的增長點。同時，還要對新知識進行檢驗、判斷和加工，并在大腦中形成圖示，通過不斷的同化、順應(yīng)等過程達到平衡，最終形成對問題的認識和知識意義的建構(gòu)。

（三）對師生定位的思考建

構(gòu)主義提倡以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式。這種模式改變了傳統(tǒng)的師生角色，教師不再是課堂的權(quán)威者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的向?qū)Ш秃献骰锇?；教師不能簡單強硬地對學(xué)生進行知識填灌，而應(yīng)充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動機，適時提出問題，組織學(xué)生去思考、討論和交流；同時，要創(chuàng)設(shè)一種符合學(xué)生知識水平的模擬商務(wù)環(huán)境，引領(lǐng)學(xué)生親身體驗、自主學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題；通過實驗和合作交流等方式，在直覺思維訓(xùn)練中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維能力。學(xué)生不是信息的被動接受者，而是知識意義的主動建構(gòu)者。學(xué)生要自覺形成批判性的認知心理模式，學(xué)會自己去汲取信息、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、糾正錯誤、提出問題、建構(gòu)意義?？傊?，建構(gòu)主義框架下的商務(wù)英語教學(xué)模式把學(xué)生視為教學(xué)的主體，并為學(xué)生提供了更加寬泛的學(xué)習(xí)空間，同時也要求學(xué)生具有更強的自我約束力、承擔(dān)更多的自我管理的學(xué)習(xí)機會，這就是維果斯基所提出的“學(xué)生最近發(fā)展區(qū)”理論的體現(xiàn)。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)的商務(wù)英語教學(xué)模式

商務(wù)英語是以語言技能的傳授為基礎(chǔ)、以商務(wù)應(yīng)用能力的培養(yǎng)為核心的新型專業(yè)，其教學(xué)目的是培養(yǎng)懂英語，會商務(wù)的專業(yè)人才。建構(gòu)主義理論對商務(wù)英語教學(xué)模式的設(shè)計具有重要指導(dǎo)價值[7]。

（一）教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)過程中所開展的一切教學(xué)活動的終極目的。建構(gòu)主義認為教學(xué)目標(biāo)的確定不是施教者或設(shè)計者強行加給學(xué)習(xí)者的，而是從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中提取出來的。作為一種實用性極強的學(xué)科，商務(wù)英語教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計必須從實用的角度出發(fā)，把培養(yǎng)學(xué)生的商務(wù)實踐能力放在首位、以學(xué)生對知識意義的主動建構(gòu)為終極目標(biāo)、為地方經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)能夠在一般商務(wù)環(huán)境中運用語言技能進行商務(wù)操作的應(yīng)用型人才。

（二）認知情景的設(shè)計

建構(gòu)主義把學(xué)生對知識意義的建構(gòu)視為教學(xué)的終極目標(biāo)，而意義的建構(gòu)離不開具體的認知情境。以建構(gòu)知識為目的的認知情景能夠促進學(xué)生將個人經(jīng)驗與學(xué)科知識相交融、激活內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機和創(chuàng)造性、減少知識與解決問題之間的差距、培養(yǎng)分析問題和解決問題的能力、有利于學(xué)習(xí)者知識遷移能力的提升。在商務(wù)英語教學(xué)設(shè)計中，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個真實的、富有挑戰(zhàn)的情景模擬是非常重要的環(huán)節(jié)，因為它能使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中進入角色，有力于學(xué)生英語交際能力的培養(yǎng)。建構(gòu)主義思想要求商務(wù)英語教師要盡可能在課堂上設(shè)計出一系列有利于學(xué)生進行“發(fā)現(xiàn)式”和“探索式”的學(xué)習(xí)環(huán)境，把以英語語言交際為媒介的商務(wù)流程貫穿于教學(xué)活動的始終，讓學(xué)生在實際體驗中建構(gòu)知識的意義[8]。商務(wù)英語情景教學(xué)可設(shè)計的模擬場景包括：國際商務(wù)談判、簽訂合同、報關(guān)報檢、發(fā)貨收款、開立匯票和信用證議付等主要貿(mào)易流程。

（三）教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計

建構(gòu)主義理論認為教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)目標(biāo)的載體，只有完成必要的教學(xué)內(nèi)容才能達到預(yù)期的教學(xué)目的。在商務(wù)英語教學(xué)中，理論知識是教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)，商務(wù)實踐能力則是教學(xué)內(nèi)容的核心。在傳統(tǒng)的商務(wù)英語教學(xué)中，理論知識的傳授是教學(xué)內(nèi)容的主體，忽略了對學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)。建構(gòu)主義認為只有在實踐操作中完成真實的任務(wù)才算達到學(xué)習(xí)的目的。因此，在設(shè)計商務(wù)英語教學(xué)內(nèi)容時，必須確保涵蓋教學(xué)目標(biāo)所定義的知識體系和結(jié)構(gòu)，并將教學(xué)內(nèi)容融入具體的學(xué)習(xí)環(huán)境中。例如：在設(shè)計外貿(mào)單證教學(xué)內(nèi)容時，不僅要包括理論知識的講授，更重要的是實訓(xùn)內(nèi)容的操作。只有將理論教學(xué)和實踐教學(xué)融為一體，才能培養(yǎng)學(xué)生處理國際貿(mào)易中涉及的各種單證的能力。

（四）教學(xué)方法的設(shè)計

建構(gòu)主義認知理論倡導(dǎo)以學(xué)生自我建構(gòu)為主體的教學(xué)模式，具體的教學(xué)方法有:支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、隨機通達教學(xué)等。

1.支架式教學(xué)（Scaffold）

支架式教學(xué)法是以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和解決問題的能力為目標(biāo)的教學(xué)法。支架的本意是建筑行業(yè)中使用的腳手架，支架式教學(xué)法是一種很形象的教學(xué)方法。具體來說就是適當(dāng)?shù)?、有限地為學(xué)生理解知識提供一些線索，就像建筑使用的支架，讓學(xué)生依靠這些支架一點一點地攀升，逐漸建構(gòu)對知識的理解，最后撤去支架，使學(xué)生成長為一個獨立的學(xué)習(xí)者并進而從事更高水平的認知活動。

2.拋錨式教學(xué)(AnchoredInstruction)

拋錨式教學(xué)是由約翰•布朗斯福特提出的，目的是讓學(xué)生在真實環(huán)境中體驗問題，一旦問題被確定，整個教學(xué)進程就像輪船被錨固定一樣。作為教學(xué)支撐物的“錨”的設(shè)計在于促進建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀所強調(diào)的自主學(xué)習(xí)，其目的是使學(xué)生在一個完整、真實的問題背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，而不是被動地聽取經(jīng)驗的間接介紹和講解。拋錨式教學(xué)主要由創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和效果評價等環(huán)節(jié)組成。

3.隨機通達教學(xué)（RandomAccessInstruction）

是布魯納關(guān)于訓(xùn)練多樣性思想的體現(xiàn)和發(fā)展，也是適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑。具體來說就是要在不同的時間里多次學(xué)習(xí)同一內(nèi)容，而每次學(xué)習(xí)都要設(shè)計不同的情境和目的，同時把概念與特定的情境聯(lián)系起來并具體到一定的實例中。通過學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者可以形成對概念的多角度理解和背景性經(jīng)驗。

四、結(jié)語

在商務(wù)英語教學(xué)中，根據(jù)建構(gòu)主義的核心原則去設(shè)計教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)情境和教學(xué)內(nèi)容，有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、交際能力和合作精神。該理論所倡導(dǎo)的思想特別適合于當(dāng)今信息時代對創(chuàng)新型、合作型商務(wù)英語人才的需求。

參考文獻：

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[2]何克抗.建構(gòu)主義的教學(xué)模式、教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計[J].北京師范大學(xué)學(xué)報，1997，（05）：75.

[3]周軍平.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其倡導(dǎo)的教學(xué)模式[J].蘭州交通大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2006，（02）：121.

第8篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論內(nèi)涵范文

論文摘要：我國的高職高專英語教學(xué)大多是本科壓縮型、以閱讀為主的教學(xué)模式。這種教學(xué)模式重筆頭輕口頭、重講授輕實踐，培養(yǎng)出來的學(xué)生不能適應(yīng)經(jīng)濟和社會的發(fā)展的需要。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為教育心理學(xué)的最新理論對高職高專英語教學(xué)和應(yīng)用型人才的培養(yǎng)具有良好的借鑒作用。本文在分析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合高職高專英語教學(xué)的特點，探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在高職高專英語口語教學(xué)中的應(yīng)用，旨在探索研究具有高職高專特色的英語口語教學(xué)模式。

隨著改革開放的深入和我國加入wto，社會對高職高專學(xué)生的就業(yè)要求從注重知識轉(zhuǎn)向了注重技能，社會對英語的應(yīng)用能力，尤其是聽說能力的需求日益增強，聽說能力被放在其他技能的首位。然而，長期以來，我國的高職高專英語教學(xué)大多是本科壓縮型。這種教學(xué)重筆頭輕口頭、重講授輕實踐，培養(yǎng)出來的學(xué)生聽不懂、說不出，學(xué)的是“啞吧英語”，不能適應(yīng)經(jīng)濟和社會的發(fā)展，特別是不能適應(yīng)改革開放和擴大對外交往的需要，高職高專英語口語教學(xué)的改革任重道遠。作為高職高專英語教師，我們應(yīng)在貫徹“以應(yīng)用為目的，實用為主，夠用為度”的教育方針的前提下，著重研究具有高職高專特色的英語口語教學(xué)模式。經(jīng)過多年的研究與實踐，筆者認識到，建構(gòu)主義教學(xué)觀作為教育心理學(xué)的最新理論對高職高專英語口語教學(xué)和應(yīng)用型人才的培養(yǎng)具有良好的借鑒作用。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論設(shè)計的教學(xué)模式，能充分提高高職高專英語教學(xué)質(zhì)量。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵

建構(gòu)主義是認知心理學(xué)的一個分支，最早由瑞士心理學(xué)家皮亞杰(piaget，1966)于20世紀(jì)60年代提出，其間汲取了維果斯基(vygotsky，1978)的歷史文化心理學(xué)理論、奧斯貝爾(ausubel，1968)的意義學(xué)習(xí)理論以及布魯納(bruner，1960)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論等多種學(xué)習(xí)理論的精髓，它較好地提示了人類學(xué)習(xí)過程的認知規(guī)律。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又不忽視教師的主導(dǎo)作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的提供者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是知識的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定情景即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際問的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情景”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

“情景”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情景必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)者特征分析以及媒體的選擇與利用，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情景的創(chuàng)設(shè)問題，并把情景創(chuàng)設(shè)問題看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。

“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。

“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果(智慧)為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。

“意義建構(gòu)”：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)，也稱“圖式”。

隨著計算機應(yīng)用教學(xué)的日益普及，建構(gòu)主義已經(jīng)成為一種博大精深的理論體系，并成為目前西方極為流行的學(xué)習(xí)理論流派。

二、基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的高職高專英語口語教學(xué)模式

近幾年來，國內(nèi)以何克抗教授為代表的教育家和理論家不斷倡導(dǎo)建構(gòu)學(xué)習(xí)理論和教學(xué)實踐的開展。在實際教學(xué)中筆者以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，以《高職、高專英語課程基本要求》為依據(jù)，在以下幾個方面做了英語口語教學(xué)的探索和研究。

(一)以問題為驅(qū)動設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)

提出學(xué)習(xí)任務(wù)，是整個建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計模式的核心和重點，它為學(xué)習(xí)者提供了明確的目標(biāo)、任務(wù)。建構(gòu)主義所闡述的學(xué)習(xí)就是基于真實問題情景下的探索、學(xué)習(xí)的過程，就是解決實際問題的過程，問題構(gòu)成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的核心。與客觀主義不同，建構(gòu)主義用問題來驅(qū)動學(xué)習(xí)，而不象原來那樣充當(dāng)概念、原理的例子，學(xué)習(xí)是為了解決問題，而不是把解決問題看成是學(xué)習(xí)的一個應(yīng)用。以問題為驅(qū)動來設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)可引動和維持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的興趣和動機；可使學(xué)習(xí)者在解決問題的過程中不斷地獲得成就感，從而更大地激發(fā)起求知欲望，培養(yǎng)出開拓創(chuàng)新和勇于實踐的能力。

sanders(1966)曾經(jīng)指出：“好的問題應(yīng)具有廣闊的思考空間或具有很高的探究價值”，因此在高職高專英語口語的教學(xué)過程中，筆者總是以真實問題為驅(qū)動精心設(shè)計每一個學(xué)習(xí)任務(wù)，如：introduce yourself／your hometown|your school／chinese new year|mid—autumn fesitv l to the foreign visitors．describe one of the class—-mates without telling the name and let the other sguess who he／she is according to your description．tell the way to your home| school |the hospital |the department store in the city．role play a lost child／old person and apoliceman．role play shop assistant and a customer．role play a doctor and apatient．make a comment on the school’scafeteria／dormitory |your teachers．compare the diferent manners|。socila customs between china and the english—speaking countries by giving examples．

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)問題必須在真實的情景中展開，必須是一項真實的任務(wù)；要求學(xué)生把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。筆者在口語教學(xué)中所設(shè)計的這些問題都是學(xué)生所熟悉的、與實際生活有緊密聯(lián)系的真實問題。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)要符合學(xué)習(xí)者的特征，既須具有一定的難度，又不能超越學(xué)習(xí)者知識能力范圍太多。沒有挑戰(zhàn)性的任務(wù)達不到真正交際的目的，任務(wù)太難又會使學(xué)生失去參與的熱情和興趣。筆者在設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)時，時刻提醒自己我們的學(xué)生將來不是搞學(xué)術(shù)研究的，我們必須堅持“實用為主、夠用為度”的教學(xué)原則，以培養(yǎng)應(yīng)用能力，特別是實用能力為英語教學(xué)改革的主攻方向。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求設(shè)計非良構(gòu)的問題，非良構(gòu)的問題具有無顯示目標(biāo)和限制條件；有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標(biāo)準(zhǔn)；問題的概念理論，基礎(chǔ)的必要性及其組織具有不確定性等特征。解決問題的目的不是期望學(xué)生一定就某一問題能給出完美的答案，而是鼓勵學(xué)生參與，使其了解這個領(lǐng)域。筆者設(shè)計的這些問題都是開放性的、富有彈性的，可以有多種答案或者有多種方法得到該問題的答案。問題提出后，筆者總是鼓勵學(xué)生從多角度，多層面去深入探索問題，再在探索問題的過程中，將知識的理解引向縱深。使學(xué)生在問題的解決中學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會創(chuàng)新。

(二)以多媒體為手段創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)情境”

建構(gòu)主義認為，人是知識的積極探求者和建構(gòu)者，知識的建構(gòu)是通過人與環(huán)境的交互作用進行的。所以強調(diào)學(xué)生要在真實的情景下進行學(xué)習(xí)，要減少知識與解決問題之間的差距，強調(diào)知識的遷移能力的培養(yǎng)。因此，建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計需要將設(shè)計的問題具體化，教科書上的知識內(nèi)容是對現(xiàn)實生活的抽象和提煉，而設(shè)計學(xué)習(xí)情景則是要還原知識的背景，恢復(fù)其原來的生動性、豐富性，同一個問題，在不同的情景背景中(不同的工作環(huán)境、社會背景)，其表現(xiàn)是不相同的。

學(xué)習(xí)情景指為學(xué)生提供一個完整、真實的問題背景，以此為支撐物啟動教學(xué)，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要；同時支撐物的表征、視覺本質(zhì)又促進了學(xué)習(xí)共同體中成員問的互動、交流，即合作學(xué)習(xí)，驅(qū)動學(xué)習(xí)者進行自主學(xué)習(xí)，從而達到主動建構(gòu)知識意義的目的。

學(xué)習(xí)英語的難點在于，除課堂外，學(xué)生沒有更多的英語語言環(huán)境，這在很大程度上限制了學(xué)生的語言能力的發(fā)展和提高。過去，教師往往為創(chuàng)設(shè)情景挖空心思，但效果不是很好。而把多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)引入課堂教學(xué)，突破了口語、文字單項信息傳遞的傳統(tǒng)教學(xué)界限，使口語、文字與音像結(jié)合起來，更加形象地展示了認識對象，突出了教學(xué)主題，調(diào)動了學(xué)生的多種感官，豐富了口語產(chǎn)出的內(nèi)容。筆者在口語教學(xué)中，除了利用直觀教具、實物、圖片、簡筆畫外，更多的是充分利用多媒體，通過電影、錄音、錄像、dcd節(jié)目及網(wǎng)絡(luò)資源，如原版英文影片、外語新聞、背景知識、人物傳記、地理風(fēng)貌等提供真實的或模擬的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，把教學(xué)內(nèi)容融入到形象直觀的教學(xué)情景之中，從而最大效能地激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想，喚醒他們長期記憶中的有關(guān)圖式、經(jīng)驗，引導(dǎo)、幫助學(xué)生建立新舊知識的聯(lián)系，使學(xué)生處于一種主動的、積極的交際情境氛圍中。如在設(shè)計了compare the diferent manners／socialcustoms between china and the english-speaking countries by giving examples．這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)后，筆者讓學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)資源搜集有關(guān)中西方習(xí)俗與禮節(jié)方面的資料(文字、圖片、音像、影像等)，課堂上學(xué)生在展示所收集的資料的基礎(chǔ)上進行中西方習(xí)俗與禮節(jié)的對比。通過聲音和畫面的結(jié)合，多渠道激發(fā)『_學(xué)生的思維，營造了真實的、豐富多彩的語言信息環(huán)境和愉快和諧的英語學(xué)習(xí)氛圍。學(xué)生完成此項學(xué)習(xí)任務(wù)的效果之好出乎筆者的意料。

(三)以學(xué)生為中心組織“協(xié)作”學(xué)習(xí)、進行會話商討

建構(gòu)主義理論(參見jonassen，1992)重視學(xué)習(xí)的協(xié)作性，認為雖然理解是由個人建構(gòu)，但是理解和學(xué)習(xí)應(yīng)產(chǎn)生于師生之間、學(xué)生之間、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)媒體的交互作用中，即在交互協(xié)作中激活舊圖式，建構(gòu)更加準(zhǔn)確、全面的語言意義，完善和深化對主題的意義建構(gòu)。有效的安排組織協(xié)作也是建構(gòu)主義教學(xué)的關(guān)鍵性因素。小組活動是口語課理想的協(xié)作組織形式，這一形式可以為學(xué)生創(chuàng)造更多使用目的語的機會?？谡Z課需要大量的口頭語言練習(xí)，而現(xiàn)在，班級人數(shù)多，采用教師集中講解、提問、個別操練的方式，每個學(xué)生能夠在課堂上開口說英語的機會和時間顯然都太少，而小組活動則彌補了這方面的缺陷。pica、young和doughty(1987)認為，學(xué)習(xí)者在小組活動中通過交際獲得可理解性輸入，這種輸入比經(jīng)過預(yù)先簡化的語言更有效。而且，小組活動是一種促進互助的學(xué)習(xí)方法，把學(xué)生有目的地分成小組，可以使他們的心理和語言能力在彼此合作中得以發(fā)展，降低學(xué)生使用外語的緊張和焦慮感。成功的小組活動可以營造出輕松和諧的外語課堂教學(xué)氣氛，增強各小組成員的自尊心，樹立他們的自信心，使學(xué)生不怕出錯，敢于開口說英語，從而提高學(xué)習(xí)效果。

schmucks(1997)曾指出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計的關(guān)鍵就在于如何分組以及如何幫助學(xué)生共同合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)。筆者在課堂教學(xué)中總是以學(xué)生為中心根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)，依據(jù)學(xué)生的性別、性格、興趣、能力和學(xué)習(xí)成績等因素進行合理搭配分組，組織多種形式的協(xié)作學(xué)習(xí)活動：如進行討論型小組活動，可以先讓整個班級共同討論思考問題的角度，使學(xué)生在展開討論時能思路清晰、多方面、多角度地看問題，然后再把學(xué)生分成若干小組；或者一開始就把學(xué)生分成小組，然后再進行全班范圍內(nèi)的學(xué)習(xí)交流。當(dāng)學(xué)生在小組中積極參與他人共同思考問題、共同探討問題、解釋個人想法時，學(xué)生就會對學(xué)習(xí)產(chǎn)生更加濃厚的興趣，學(xué)習(xí)效果會更好。除此以外還組織一些表演型小組活動，如角色扮演、配音表演等，充分發(fā)揮學(xué)生的想象力，同時還培養(yǎng)了學(xué)生的團隊意識。不同智力水平、思維方式、認知能力和愛好特長的小組成員在合作活動中相互激發(fā)，相互碰撞，各展其長，彼此受益。

(四)以創(chuàng)新為目標(biāo)進行“意義建構(gòu)”

以教師為中心的傳統(tǒng)的教學(xué)模式主要由教師通過講授、板書以及教學(xué)媒體的輔助，把教學(xué)內(nèi)容傳遞或者灌輸給學(xué)生。老師是整個教學(xué)過程的主宰，學(xué)生則處于被動接受老師灌輸?shù)牡匚?。在這種教學(xué)模式下學(xué)生的主動性被忽視，學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維被禁錮，新思想、新觀念被貶斥、創(chuàng)造性被扼殺，幻想的翅膀被折斷。以至絕大多數(shù)學(xué)生逐漸養(yǎng)成一種不愛問、不想問“為什么”、也不知道要問“為什么”的麻木習(xí)慣，形成一種盲目崇拜書本和老師的迷信思想，在外語學(xué)習(xí)上，表現(xiàn)為“怕出錯，怕受恥笑，不敢開口”。這就等于從基底上移走了創(chuàng)新思想和創(chuàng)新能力賴以孕育、滋生和發(fā)展的土壤，創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)就成了難以實現(xiàn)的空中樓閣。

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既重視學(xué)習(xí)者的認知主體作用，叉不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受器。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主發(fā)現(xiàn)、自主探索，在教師幫助下，主動建構(gòu)知識的意義，反對教師對學(xué)生的單向灌輸，反對迷信書本、迷信權(quán)威，有利于培養(yǎng)發(fā)散思維、求異思維、逆向思維。

筆者在口語教學(xué)中總是努力把學(xué)生帶到輕松的語言交際情景中，鼓勵學(xué)生多用目的語表達，培養(yǎng)學(xué)生的積極情感和學(xué)習(xí)外語的表現(xiàn)欲，讓學(xué)生無拘束地展開想象的翅膀，充分發(fā)揮學(xué)生的發(fā)散思維、求異思維、逆向思維能力，活躍學(xué)生的創(chuàng)新思維，增強他們的語言實踐運用能力，并進行語言表達的再創(chuàng)造，從而產(chǎn)生持久的外語學(xué)習(xí)興趣與動力。開展表演、辯論、演講及研討會等活動，由學(xué)生就已知主題展開聯(lián)想和猜測，暢所欲言，在有限的課堂時間里通過分組活動盡量給每個學(xué)生表現(xiàn)的機會，對學(xué)生表達時出現(xiàn)的錯誤，不急于糾正，以減少學(xué)生的言語焦慮感，啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正自身的語言問題，糾正和補充錯誤的或片面的認識，最終達到符合要求的意義建構(gòu)。

(五)以教師為主導(dǎo)引導(dǎo)反思

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，但并沒有無視教師的指導(dǎo)作用，任何情況下，教師都有控制、管理、幫助和指導(dǎo)的職責(zé)。教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者，促進者。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，教師由舞臺上的主角變?yōu)槟缓髮?dǎo)演，這一轉(zhuǎn)變極具挑戰(zhàn)性，對教師提出了更高的要求：學(xué)習(xí)過程是一種發(fā)散式的創(chuàng)造思維過程，不同的學(xué)生所采用的學(xué)習(xí)路徑、所遇到的困難也不相同，教師需針對不同情況作出適時反饋；學(xué)生自主學(xué)習(xí)中，面對豐富的信息資源易出現(xiàn)學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)目標(biāo)相偏離的情況，教師要在教學(xué)實踐中設(shè)置關(guān)鍵點，規(guī)范學(xué)生學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程進行總結(jié)評價和反思，從而升華所學(xué)知識。

現(xiàn)代教育理論認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動不僅是對所學(xué)材料的識別加工和理解的過程，而且是對該過程的自我觀察、自我評價和自我調(diào)節(jié)的元認知過程。筆者在教學(xué)過程中有意識地加強對學(xué)生元認知能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，有針對性地指導(dǎo)學(xué)生不斷解剖自己，認清自己的特點、能力、興趣，制訂學(xué)習(xí)計劃，選擇學(xué)習(xí)策略，指導(dǎo)學(xué)生檢查分析自己的學(xué)習(xí)過程，形成自我調(diào)控、自我管理和自我修正的能力，從而不斷提高自己的自主學(xué)習(xí)能力和自我發(fā)展能力。英語口語的形成性評價對促進學(xué)生英語學(xué)習(xí)有著深遠影響，發(fā)揮著極其重要的作用。每個學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束后，筆者總要組織學(xué)生首先進行自我評價，然后小組互評，最后教師進行總結(jié)和評價。評價的內(nèi)容不僅包括語言知識、技能和交際能力，更注重學(xué)生學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度、價值觀、刨新思維和發(fā)展?jié)撃艿取＝處熤笇?dǎo)下的反思進一步激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，使教學(xué)取得了事半功倍的效果。

三、結(jié)語

第9篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論內(nèi)涵范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 研究型教學(xué) 教學(xué)模式 評價體系

研究型教學(xué)是與創(chuàng)新性教育相適應(yīng)、以“學(xué)生為中心”的教學(xué)模式，是教師以課程內(nèi)容和學(xué)生的學(xué)識積累為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地運用知識和能力，自主發(fā)現(xiàn)問題、研究問題和解決問題，在研討中積累知識、培養(yǎng)能力和鍛煉思維的新型教學(xué)模式[1]。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探求、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識的主動建構(gòu)[2]。教學(xué)過程則是充分利用情境、協(xié)作、交流會話等環(huán)境要素，調(diào)動學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)新精神，提高教學(xué)質(zhì)量和效率?？梢妼⒔?gòu)主義學(xué)習(xí)理論運用到研究型教學(xué)實踐中，會起到事半功倍的效果。傳感器與測試技術(shù)課程具有以下的特點：工程實踐性強；涉及的專業(yè)知識面廣、知識點多、綜合性強；傳感器和測試技術(shù)本身發(fā)展迅速。結(jié)合課程特點，深入闡述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的傳感器與測試技術(shù)課程的研究型教學(xué)實踐。

1 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀和學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論最早是由認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響力的瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰在20世紀(jì)60年代提出的，他認為兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認識，從而使自身的認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。后來又有許多心理學(xué)家和教育學(xué)家，如維果茨基、奧蘇貝爾、布魯諾等發(fā)展了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，從而形成較完整的理論，它對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式以及師生間的關(guān)系都產(chǎn)生了重要的影響，并逐漸成為研究與實施素質(zhì)教育的重要理論依據(jù)[2]。

1.1　知識觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為世界是客觀存在的，但每個人是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實[2]。知識不是從外部輸入人內(nèi)心的，而是在與外部作用的過程中在人的心靈內(nèi)部建立起來的[3]。知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它是一種解釋、一種假設(shè)，而不是問題的最終答案，會隨著人類的進步而出現(xiàn)新的假設(shè)。另外，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解。因為這些理解只能由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景建構(gòu)起來，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。

1.2　學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者從外界選擇性地知覺新信息，然后進行主動構(gòu)建并生成意義的過程[4]。學(xué)習(xí)者通過對外部信息的選擇和加工，通過新舊經(jīng)驗之間的相互作用，構(gòu)建自己知識，為“理解而學(xué)習(xí)”是建構(gòu)性學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)。學(xué)習(xí)者通過構(gòu)建自己對各種問題的理解形成自己的觀點，而不僅僅是記住別人已經(jīng)研究出來的結(jié)論[5]。學(xué)習(xí)者的知識構(gòu)建過程受到教師指導(dǎo)、學(xué)生參與、周圍環(huán)境等因素的影響。教師與學(xué)生之間以教學(xué)內(nèi)容為中介形成雙向互動關(guān)系，可以更好地激發(fā)學(xué)生主體作用的發(fā)揮，促進學(xué)生積極構(gòu)建知識。學(xué)習(xí)活動要發(fā)生則必須滿足兩個條件：學(xué)生的背景知識與新知識有一定的相關(guān)度、新知識的潛在意義能引起學(xué)生情感的變化。學(xué)習(xí)活動發(fā)生后，通過與其他學(xué)生和教師的不斷交流和溝通，在自己原有知識的基礎(chǔ)上完成新知識的建構(gòu)。

2 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的傳感器與測試技術(shù)研究型教學(xué)實踐

2.1　設(shè)計課程教學(xué)流程，規(guī)范課程教學(xué)六大要素

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)“教學(xué)情境”“協(xié)作”以及“知識主動建構(gòu)”，基于該理論指導(dǎo)，根據(jù)“科學(xué)引領(lǐng)工程、工程引入教堂、教員在研究中教、學(xué)員在實踐中學(xué)”的教學(xué)理念，以“知識、素質(zhì)、能力綜合培養(yǎng)”為課程目標(biāo)，設(shè)計了傳感器與測試技術(shù)課程教學(xué)流程（如圖1所示）。規(guī)范了課程的講授、教材、作業(yè)、討論、實踐訓(xùn)練、考核等課程教學(xué)六大要素，使每個環(huán)節(jié)都有實施依據(jù)和具體實施方法。

2.2　采取以點、線、面相結(jié)合的方式構(gòu)建新的教學(xué)模式

解決傳感器與測試技術(shù)課程中理論與實踐相結(jié)合及學(xué)時少、內(nèi)容多、要求高的問題。突出專業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)的綜合性、系統(tǒng)性，體現(xiàn)現(xiàn)代儀器及測試科學(xué)和技術(shù)的相互關(guān)聯(lián)和完整性。

“點”指以課程教學(xué)六大要素為單元，課程重點講授核心知識點，重點引導(dǎo)學(xué)生把握科學(xué)的思維方式和研究方法；講授內(nèi)容寬而新，以儀器學(xué)科的應(yīng)用為大背景，引導(dǎo)學(xué)生了解傳感器基本原理、在工程中的應(yīng)用?！熬€”指以理論課程體系、實踐課程體系、科研訓(xùn)練體系為三條主線，探索研究型教學(xué)體系。理論課程體系由理論型課程教學(xué)單元構(gòu)成，強調(diào)對傳感器基本原理的掌握；實踐課程體系由基礎(chǔ)型、綜合與研究型實驗構(gòu)成，強調(diào)通過基本技能訓(xùn)練、綜合能力培養(yǎng)、開放研究實驗的鍛煉，培養(yǎng)創(chuàng)新意識；科研訓(xùn)練體系由課程設(shè)計、學(xué)科競賽、課題研究等構(gòu)成，鍛煉工程實踐能力，提高創(chuàng)新能力?！懊妗敝敢越虒W(xué)科研結(jié)合型的教師隊伍和學(xué)科的整體實力來鉸鏈點與線，建設(shè)立體化的應(yīng)用型教學(xué)模式。課程內(nèi)容注重先進性和科學(xué)性，將最新軍事應(yīng)用科研成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，使學(xué)生盡早參與科學(xué)研究訓(xùn)練，接觸科學(xué)前沿。同時讓學(xué)生接受教師研究和教學(xué)文化的熏陶及嚴(yán)謹?shù)膶W(xué)術(shù)作風(fēng)的浸潤。這是培養(yǎng)學(xué)生自主研究性學(xué)習(xí)能力的一個重要環(huán)節(jié)，也是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的主渠道，同時對教學(xué)隊伍的建設(shè)提出了更高的要求。

2.3　實施“從單元構(gòu)建系統(tǒng)，從系統(tǒng)細化到單元”的教學(xué)手段和方法

貫穿傳感器原理、結(jié)構(gòu)及應(yīng)用這一主線，設(shè)計了一套適合本課程的教學(xué)進程，對不同的教學(xué)內(nèi)容方法不同，在不同的教學(xué)階段方法不同，對不同傳感器的特點，具體的教學(xué)手段也不同。

2.3.1　按不同課程內(nèi)容實施不同教學(xué)模式

該課程內(nèi)容分為三大塊：基礎(chǔ)理論、典型傳感器原理與應(yīng)用以及典型參量的測試。在學(xué)期開始的基礎(chǔ)理論部分，采取“以興趣為核心”的方式，讓學(xué)生在感興趣和親身感知的事件中由實踐到理論、從工程實際到科學(xué)理論認識傳感器；再分門別類講述傳感器原理及應(yīng)用，采取“以問題為核心”的方式，從科學(xué)到工程，引導(dǎo)學(xué)生對傳感器工作原理進行探究，根據(jù)工程需要對科學(xué)問題進行提煉；課程后期，典型參量測試部分，采取“以案例或課題為核心”的方式，從科學(xué)到工程，從單元構(gòu)建系統(tǒng)，進行設(shè)計學(xué)習(xí)。教學(xué)進程表和教學(xué)模式如圖2所示。

2.3.2　針對不同傳感器設(shè)計不同的教學(xué)手段

不同傳感器具有不同的特性，在教學(xué)中設(shè)計了不同的教學(xué)手段。如電感式傳感器部分，差動變壓器靈敏度特性是教學(xué)難點，教學(xué)思路是“先做實驗，主動探究”。先講授差動變壓器的工作原理，而對特性部分不予講解，接著布置實驗內(nèi)容，學(xué)生通過實驗得出“電壓頻率在一定范圍內(nèi)時靈敏度不變”這一規(guī)律。學(xué)生在自問為什么時，會主動根據(jù)差動變壓器的工作原理和公式作進一步推導(dǎo)。壓電式傳感器的教學(xué)思路是“搭建支架，分析比較”。兩種典型的壓電材料石英晶體和壓電陶瓷，由于其具有不同的結(jié)構(gòu)和特性，所以兩種壓電式傳感器在穩(wěn)定性、靈敏度、價格和抗干擾性方面有很大區(qū)別，學(xué)生只要掌握了壓電材料的基本特性，即可自己分析得出兩種壓電傳感器的特性。如計量光柵，教學(xué)思路是“創(chuàng)造情境，絲絲入扣”，包括以下幾步：（1）以學(xué)生熟悉的測量轉(zhuǎn)速光電傳感器為例，提出是否可以用光電傳感器來測量位移。（2）大家分組討論，提出設(shè)計方案。這時有學(xué)生提出，可以把光電傳感器中的開孔圓盤拉直變成開槽板，并拿出事先準(zhǔn)備的一張均勻刻槽的紙，現(xiàn)場演示了學(xué)生的思想—這是光柵的雛形。（3）分析方案的可行性。即測量的精度、實際系統(tǒng)中光電接收元件的安裝等問題。（4）討論并改進方案。學(xué)生的方案提高精度可以通過減小槽的距離，進一步讓學(xué)生分析這種思路的技術(shù)可行性和難點。于是引出用2塊光柵交疊，并請大家伸出雙手演示著名的“莫爾條紋效應(yīng)”。至此，學(xué)生已經(jīng)基本明白了光柵數(shù)字位移傳感器測量位移的基本原理。（5）配合演示動畫，讓大家分析光柵的特點。

2.4　多元化、全過程的綜合評價體系研究

該課程涉及對基本原理的掌握、對測試系統(tǒng)的設(shè)計，評估學(xué)生的能力需要建立更加科學(xué)合理的評估模式。教學(xué)評價系統(tǒng)遵循學(xué)習(xí)過程評價和教學(xué)目標(biāo)管理相結(jié)合的基本原則，以研究學(xué)習(xí)過程的知識獲?。ㄈ鐐鞲衅髟恚⑻剿餮芯浚ㄈ鐪y試技術(shù)應(yīng)用與最新發(fā)展）、思維創(chuàng)新（如測試系統(tǒng)設(shè)計）等要素為評價因子，以完成教學(xué)大綱要求的教學(xué)目標(biāo)進行評價，考核重點從獲取知識量向知識、能力、綜合素質(zhì)的評價轉(zhuǎn)移，形成多元化、全過程“合格+拔尖”的綜合評價系統(tǒng)。最后成績考核包括平時作業(yè)、卷面成績、課程設(shè)計綜合評估。作業(yè)包括課本習(xí)題/調(diào)研報告、資源檢索等，作業(yè)可以通過網(wǎng)絡(luò)提交。第一次課的作業(yè)是請學(xué)生跟蹤調(diào)研新型傳感器、測試技術(shù)或測試系統(tǒng)發(fā)展動態(tài)，后續(xù)的課堂中，適當(dāng)安排些調(diào)研比較充分的學(xué)生做匯報、研討，教師再進行點評。課程中期布置了課程設(shè)計、自行車測速系統(tǒng)的設(shè)計，不限傳感器類型。每個小組上交傳感器設(shè)計說明書，并根據(jù)條件實現(xiàn)傳感器部分或全部環(huán)節(jié)的制作。各小組代表發(fā)言，時間不超過10分鐘，小組成員可隨時補充，其他組學(xué)生可隨時提問，對相互間的不同觀點可據(jù)理力爭，甚至駁斥。最后，教師再逐一點評，和學(xué)生一起評價出最佳設(shè)計獎。這種研討課的教學(xué)效果超過了預(yù)期設(shè)想。每組選用了不同的傳感器進行測速，設(shè)計方案五花八門，并從傳感器選型、電源、安裝、成本、誤差分析、實用性等方面全面分析，考查學(xué)生全面掌握課程核心知識點的情況以及分工、合作、溝通的能力。

3 結(jié)束語

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的研究型教學(xué)，迎合了創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的大方向，不僅提高了教師教學(xué)理論水平和教學(xué)科研能力，同時也促進了學(xué)生的全面發(fā)展，參加各種科技創(chuàng)新的學(xué)生人數(shù)激增，并且作品質(zhì)量有很大提升。但建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)實踐中的運用并不是生搬硬套，如何在傳感器與測試技術(shù)迅速發(fā)展、教學(xué)理念不斷與時俱進的情況下，探索更科學(xué)的教學(xué)模式，切實提高學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力，還需繼續(xù)實踐和探索。

參考文獻

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