建構(gòu)主義觀點(diǎn)精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義觀點(diǎn)范文

建構(gòu)主義理論被認(rèn)為是目前最具前景的學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義者認(rèn)為，雖然世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義是由每個人自己決定的，人們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)或解釋現(xiàn)實(shí)，由于個人的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，因此對外部世界的理解也不同。但是通過學(xué)習(xí)者的合作可以使理解更加正確、豐富和全面。建構(gòu)主義的這些觀念為我們探討一種好的、值得倡導(dǎo)的課堂教學(xué)新理念提供了堅實(shí)的理論基礎(chǔ)。

1、有效的教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極、主動地參與學(xué)習(xí)

用建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來看，一節(jié)課的效果如何應(yīng)當(dāng)首先關(guān)注學(xué)生學(xué)得如何。因為知識是不能傳遞的，教師傳遞的只是信息，知識必須通過學(xué)生的主動建構(gòu)才能獲得。也就是說學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自己的事情，誰也不能代替。因此，根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性首先體現(xiàn)在學(xué)生是否積極主動地參與學(xué)習(xí)，以保證對知識的主動建構(gòu)。教師教學(xué)的有效性首先體現(xiàn)在能否調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)學(xué)生知識的主動建構(gòu)的過程。而學(xué)生對知識的主動建構(gòu)主要表現(xiàn)在以下兩個方面。

(1)學(xué)習(xí)者參與目標(biāo)或子目標(biāo)的提出或確立

[本文轉(zhuǎn)載自文秘站網(wǎng)-找文章，到文秘站網(wǎng)]建構(gòu)主義認(rèn)為，只有學(xué)習(xí)者清晰地意識到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)并形成與獲得所希望的成果相應(yīng)的預(yù)期時，學(xué)習(xí)才可能是成功的。為了讓學(xué)習(xí)者明確自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者參與目標(biāo)或子目標(biāo)的提出或確立。當(dāng)然，并不是所有的課，總目標(biāo)都能由學(xué)生自己提出。許多課是需要教師在備課時事先設(shè)計出各種任務(wù)、課題，但應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在課堂上自己確立這次任務(wù)或課題中所包含的各個子任務(wù)，明確自己要解決的問題，也就是由學(xué)生自己來確立子目標(biāo)，教師再引導(dǎo)學(xué)生去尋找達(dá)到各個子目標(biāo)的方法和途徑。與此同時，在教學(xué)過程中教師還應(yīng)啟發(fā)和鼓勵學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)的需要，對初始的目標(biāo)進(jìn)行分解或?qū)⑵滢D(zhuǎn)化為其他目標(biāo)。

(2)學(xué)習(xí)者在“做”中進(jìn)行學(xué)習(xí)

目標(biāo)一旦確立，學(xué)習(xí)者在進(jìn)行主動建構(gòu)的過程中必然要借助一定的操作對象，也就是說總是要有一定的事情讓孩子們?nèi)プ?。教師要充分調(diào)動學(xué)生的多種感覺器官，鼓勵學(xué)生動口、動手、動腦，在活動中，在解決問題的過程中進(jìn)行學(xué)習(xí)。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師一般先講授所要學(xué)習(xí)的概念和原理，而后再讓學(xué)生去做一定的練習(xí)，嘗試去解答有關(guān)的習(xí)題，其潛在的假設(shè)是：學(xué)和做是兩個獨(dú)立的過程，只有先學(xué)會了才能去做，去解決有關(guān)的問題。建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的現(xiàn)代教學(xué)理念，正好用相反的思路來設(shè)計教學(xué)。先鼓勵學(xué)生去做，在做中學(xué)。因為在學(xué)生做的過程中，學(xué)生要綜合運(yùn)用原有的知識經(jīng)驗，甚至可能還要查閱有關(guān)的資料，從而作出合理的綜合和推論，分析、解釋當(dāng)前的問題，形成自己的假設(shè)和解決方案。在這一過程中，學(xué)習(xí)者便可以建構(gòu)起與此相應(yīng)的知識經(jīng)驗。在此基礎(chǔ)上，教師再進(jìn)行提煉和概括，使得學(xué)習(xí)者所建構(gòu)的知識更明確、更系統(tǒng)。

2、有效的教學(xué)應(yīng)使教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間保持有效互動的過程

如果只是教師講，學(xué)生聽，那么教師與學(xué)生的交流是單向的。教師們應(yīng)該認(rèn)識到學(xué)習(xí)不僅僅是個人的行為，還是一種社會性的行為。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，個人根據(jù)自己的經(jīng)驗所建構(gòu)的對外部世界的理解是不同的，也存在著局限性，通過意義的共享和協(xié)調(diào)，才能使理解更加準(zhǔn)確、豐富和全面。因此，在學(xué)生學(xué)習(xí)中的交流就應(yīng)該是多向的，教學(xué)過程不僅包括師生之間的互動，還應(yīng)包括學(xué)生與其他學(xué)生之間的互動。也就是說，知識是合作掌握的，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者、教師和其他學(xué)習(xí)者之間相互作用的結(jié)果。同時在這一過程中，師生之間的關(guān)系也應(yīng)該是合作的，而不是權(quán)威性的命令或控制。教師在教學(xué)中應(yīng)始終充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、指導(dǎo)者和合作者。

3、有效的教學(xué)應(yīng)為學(xué)生的主動建構(gòu)提供學(xué)習(xí)材料、時間以及空間上的保障

前面已指出學(xué)生主動建構(gòu)必然要借助一定的操作對象，因此教師在教學(xué)過程中必須為學(xué)生的主動建構(gòu)提供一定的學(xué)習(xí)材料。建構(gòu)主義反對過于簡單化地處理學(xué)習(xí)內(nèi)容，希望把學(xué)習(xí)置于真實(shí)的、復(fù)雜的情境之中，從而使學(xué)習(xí)能適應(yīng)不同的問題情境，在實(shí)際生活中能有更廣泛的遷移。同時，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)中應(yīng)讓學(xué)習(xí)者試著像科學(xué)家那樣去思考問題。他們認(rèn)為雖然學(xué)生的認(rèn)識水平和思考的對象不可能達(dá)到科學(xué)家那樣高深，但在學(xué)習(xí)中使用的科學(xué)研究方法卻是一樣的。因此，教師提供的學(xué)習(xí)材料應(yīng)更多地取材于現(xiàn)實(shí)生活，并且在很大程度上與問題解決聯(lián)系在一起，讓學(xué)生感受到問題的存在，并學(xué)會利用材料中提供的各種原始數(shù)據(jù)去進(jìn)行分析、思考，展開探索，提出假設(shè)，進(jìn)而檢驗假設(shè)，得出結(jié)論。

在教學(xué)中教師要為學(xué)生的知識建構(gòu)提供充足的時間保障。因為在學(xué)習(xí)者面對一個新問題時，必然先要求他們用自己的頭腦獨(dú)立思考，在有了一定的想法和努力方向之后，開始嘗試用一些方法對該問題展開探索。根據(jù)嘗試后的結(jié)果，學(xué)習(xí)者還需準(zhǔn)備自己在小組中需要交流的信息，必要時甚至要寫出書面的提綱。在小組交流討論時，一方面學(xué)習(xí)者需要讓別人理解自己的解題策略，另一方面還要努力理解他人的解題策略，并不斷回顧和反思自己與他人在解題策略上的正確與錯誤、相同與不同，對正確的需給出證據(jù)和闡述理由，對錯誤的需找出錯誤的原因，對都正確但方法不同的解題策略，需比較不同方法之間的特點(diǎn)，優(yōu)化解題策略等等。這些環(huán)節(jié)是學(xué)生進(jìn)行知識建構(gòu)的必要環(huán)節(jié)，教師必須給予時間上充足的保障，這樣學(xué)生對知識建構(gòu)的質(zhì)量才會提高，反之常常會流于形式。

在教學(xué)中教師要為學(xué)生的知識建構(gòu)提供空間上的便利。這里的空間主要是指學(xué)生座位的安排。傳統(tǒng)的教學(xué)組織形式往往是插秧式地編排座位，每個孩子安靜地坐在自己的座位上，努力去理解黑板、教材或教師提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容和材料，這使得學(xué)習(xí)常常被視為孤立、個體化、相互存在競爭的活動。如果我們把孩子們編排成一些工作小組，從空間上給予一定的調(diào)整，孩子們會十分樂意地進(jìn)行交流、傾聽、解釋、思考他人的觀點(diǎn)以及自己進(jìn)行反思，從而更有效地完成對知識的建構(gòu)。形成一個小而精的工作小組是非常必要的，因為從理論上講，每個學(xué)生積極參與的機(jī)會是隨著小組人數(shù)的擴(kuò)大而減少的。與此同時，整個班級中的小組數(shù)也應(yīng)該控制在一定的范圍，從這個角度講，適當(dāng)減小班級規(guī)模是應(yīng)該引起重視的一個問題。

4、有效的教學(xué)旨在使學(xué)習(xí)者形成對知識真正的理解

從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來看，教學(xué)中應(yīng)重視學(xué)生真正的理解，而不是表面上的理解。這樣在課堂上教師想通過提問“你們懂了嗎？”或“你們還有什么問題？”來判斷學(xué)生是否真正理解，就會變得毫無意義。學(xué)生是否形成了深層次的理解大致可以通過以下幾個方面來判斷：（1）能否用自己的話去解釋、表達(dá)所學(xué)的知識；（2）能否基于這一知識作出推論和預(yù)測，從而解釋相關(guān)的現(xiàn)象，解決有關(guān)的問題；（3）能否運(yùn)用這一知識解決變式問題；（4）能否綜合幾方面的相關(guān)知識解決比較復(fù)雜的問題；（5）能否將所學(xué)的知識遷移到實(shí)際問題中去。

這些方面，教師通過有效的課堂提問和練習(xí)是可以判斷學(xué)生對知識的真正理解和掌握情況的。而要做到這些方面，教師在教學(xué)中則不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，還要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，因為只要理解和關(guān)注學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的，才能促進(jìn)學(xué)習(xí)者形成對知識真正的理解。

關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和過程，可以包括 ：（1）學(xué)生在課堂中完成一項任務(wù)時，教師應(yīng)從質(zhì)量的角度予以評價，對完成的方法和技巧予以指點(diǎn)，而不是打個勾或表示一下就了事；（2）學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時，教師應(yīng)鼓勵他們提出自己的獨(dú)特見解；（3）在分析問題、解決問題和概念形成的過程中，應(yīng)該要求學(xué)生用有意義的方式來思考和選用學(xué)習(xí)材料；（4）教師應(yīng)多提出一些值得爭論的問題，這更加容易激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維；（5）給學(xué)生提問的機(jī)會，讓學(xué)生從各種角度提出問題和作出解答，所有的學(xué)生都能參與討論。

5、有效的教學(xué)必須關(guān)注學(xué)習(xí)者對自己以及他人學(xué)習(xí)的反思

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)不是簡單地讓學(xué)習(xí)者占有別人的知識，而是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗，形成自己的見解，所以在學(xué)習(xí)過程中要求學(xué)習(xí)者要不斷監(jiān)視自己對知識的理解程度，判斷自己的進(jìn)展與目標(biāo)的差距，采取各種增進(jìn)和幫助思考的策略，而且學(xué)習(xí)者還要不斷地反思自己的推論中是否包含邏輯錯誤等等。為此教師在教學(xué)過程中應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生反思的習(xí)慣，即培養(yǎng)反省認(rèn)知的意識，引導(dǎo)學(xué)生思考：“我怎么想的？”“為什么這么想？”“我的解題途徑是否最佳？”“是否還有更好的解題途徑？”“今天學(xué)的這些知識（或研究的這些問題）之間有何聯(lián)系？”等等，通過這些問題，引導(dǎo)學(xué)生逐步養(yǎng)成反思的意識和習(xí)慣。有人甚至將一個人是否具有反思習(xí)慣作為一個人是否聰慧的指標(biāo)。由此可見，在評課時教師對學(xué)生進(jìn)行自我監(jiān)控與反思能力的培養(yǎng)無疑是一項重要的評價指標(biāo)。

6、有效的教學(xué)應(yīng)使學(xué)生獲得對該學(xué)科學(xué)習(xí)的積極體驗與情感

學(xué)生在學(xué)習(xí)某門學(xué)科時，總是帶有一定的情感的。這種情感的投入與學(xué)生學(xué)習(xí)該學(xué)科過程中所獲得的體驗密切相關(guān)。積極的體驗會使學(xué)生不斷產(chǎn)生濃厚的興趣和需要，對學(xué)習(xí)表現(xiàn)出極大的熱情，并從學(xué)習(xí)中獲得興奮和快樂。而積極的體驗建立在民主和諧的學(xué)習(xí)氛圍之上，建立在學(xué)生感受到知識的力量之上，建立在不斷的成功與進(jìn)步之上。因此，在教學(xué)過程中，學(xué)生的錯誤應(yīng)該得到允許和理解，而不是排斥和打擊，學(xué)生的創(chuàng)造性應(yīng)該得到尊重和保護(hù)，而不是忽略和抹殺。建構(gòu)主義的教學(xué)觀特別強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中每一次成功與進(jìn)步的評價在促進(jìn)學(xué)生獲得對學(xué)科積極體驗的重要性和引導(dǎo)作用。因而這種評價不能簡單地形式化為一種膚淺的表揚(yáng)。筆者曾聽過一節(jié)小學(xué)五年級的課，教師對學(xué)生的評價只有這兩句：“回答得真好”，“回答得不錯”。這種評價包含的信息量實(shí)在是太少了，對學(xué)生的能力發(fā)展不能起到很好的促進(jìn)作用，對其他同學(xué)也不能起到很好的示范作用。這樣的評價聽多了，學(xué)生是不能從中獲得任何的積極體驗的。如果我們教師在評價時善于抓住學(xué)生在回答問題過程中所表現(xiàn)出來的思維、語文表達(dá)、解題策略和手段或使用意識和技巧等方面優(yōu)點(diǎn)加以表揚(yáng)，比如“你真肯動腦筋”、“你想的方法真是與眾不同”、“說得太好了，說明你的思路很清晰”、“我發(fā)現(xiàn)××同學(xué)在完成這個任務(wù)時用到了直尺，說明他很善于利用工具”，以及“××小組采取小組分工合作的方法最快完成了任務(wù)，我們獎勵給他們小組每人一朵花”，等等。通過這些評語，受表揚(yáng)的學(xué)生能夠更加充分地感受到教師的真誠，受到鼓舞而信心倍增，更加清楚自己努力的方向，也為其他同學(xué)樹立了更加清晰的榜樣形象。

二、評價一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)

至此，基于建構(gòu)主義理論對課堂教學(xué)過程的分析，我們提出評價課堂教學(xué)應(yīng)主要考察以下六個方面的指標(biāo)：（1）學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)；（2）師生、生生之間保持有效互動；（3）學(xué)習(xí)材料、時間和空間得到充分保障；（4）學(xué)生形成對知識真正的理解；（5）學(xué)生的自我監(jiān)控和反思能力得到培養(yǎng)；（6）學(xué)生獲得積極的情感體驗。

當(dāng)然，以上這些指標(biāo)在具體實(shí)施時，還可以進(jìn)一步細(xì)化和量化，比如對學(xué)生的主動參與可以考慮如下兩個方面。

其一，學(xué)生個人參與的時間和廣度。包括學(xué)生主動活動的時間、獨(dú)立思考和個別學(xué)習(xí)的時間以及回答問題與示范的人次。

第2篇：建構(gòu)主義觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：挖掘?qū)W生；虛擬情景；歸納總結(jié)

一、從學(xué)生的淺層經(jīng)驗出發(fā)挖掘?qū)W生的深層經(jīng)驗

科學(xué)課堂上的探究活動是經(jīng)驗課程的一個重要方面，新課程強(qiáng)調(diào)有效的探究活動應(yīng)該從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗出發(fā)?！犊茖W(xué)（3-6）年級課程標(biāo)準(zhǔn)》也指出，科學(xué)課程必須建立在滿足學(xué)生發(fā)展需要和已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上。所以，教師在進(jìn)行教案的設(shè)計時首先應(yīng)該了解學(xué)生知道什么，將學(xué)生的原有經(jīng)驗暴露出來，讓教學(xué)能夠從學(xué)生原有的經(jīng)驗切入。

筆者聽過一節(jié)課：《四季的成因》，在這一節(jié)課中教者就是從學(xué)生原有的淺層經(jīng)驗切入，步步追問，引出探討主題，并解決。

老師：四季最大的差別是什么？

學(xué)生：溫度不同。

老師：溫度的不同是什么原因造成的呢？

學(xué)生：地球的公轉(zhuǎn)。

老師：地球的公轉(zhuǎn)怎么會就造成溫度的不同呢？

學(xué)生：地球在公轉(zhuǎn)的時候與太陽的距離有變化。

老師：怎么變化？

學(xué)生：夏天離太陽最近，冬天離太陽遠(yuǎn)。

老師用一個個問題追問，了解學(xué)生的淺層經(jīng)驗：溫度的變化和距離熱源的遠(yuǎn)近有關(guān)，這層經(jīng)驗來自生活，如點(diǎn)燃的蠟燭，把手伸過去手會覺著熱，再靠近就會覺得燙了，所以兒童的經(jīng)驗“來源于他們在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中形成的有關(guān)知識經(jīng)驗”。

老師：那我們來看看常州在去年從春分至夏至的溫度變化。再來看看我國的另一個城市哈爾濱，同樣是冬天為什么哈爾濱和常州的溫度不一樣呢？

我們都在地球上，地球上的任何一個地方離太陽的遠(yuǎn)近都一樣?。W(xué)生開始對自己的看法產(chǎn)生了懷疑，接下來教師進(jìn)一步觸動并挖掘?qū)W生內(nèi)心最堅固、最穩(wěn)固的經(jīng)驗，讓孩子的思維在矛盾中發(fā)展，并建立新的觀點(diǎn)。

老師：我們處于北半球，在南半球與常州地理位置相對應(yīng)的一座城市――珀斯，它現(xiàn)在應(yīng)該是什么季節(jié)呢？

學(xué)生：冬季。

老師：實(shí)際上呢？（出示珀斯的溫度）溫度顯示與常州的季節(jié)完全相反，這是怎么回事呢？四季和離太陽的遠(yuǎn)近有關(guān)系嗎？

此時學(xué)生根據(jù)事實(shí)完全否定了自己先前的看法，而學(xué)生對事實(shí)的認(rèn)識是在教師的引領(lǐng)之下，不斷進(jìn)行思維的沖擊然后逐步認(rèn)識的，對先前看法的否定是在自己思辨過程中逐步建立新的認(rèn)識而完成的，并不是一蹴而就的過程。利用學(xué)生原有的淺層經(jīng)驗作為教學(xué)資源，教師一步步追問挖掘，使得學(xué)生不僅明白四季與距離太陽遠(yuǎn)近毫無關(guān)系，而且自覺思考，應(yīng)該和什么有關(guān)系呢？教師的智慧在這里得到彰顯。

隨后老師再一次利用學(xué)生原有的知識經(jīng)驗引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建自己的知識體系，“一天中氣溫的變化和什么有關(guān)系？”“由此你認(rèn)為地球上四季的溫度可能和什么有關(guān)系？”學(xué)生一下子就理解了原來四季溫度的變化和太陽的高度有關(guān)，有什么樣關(guān)系？這是他們迫切想要知道的。于是探究活動出現(xiàn)了，探究活動不是因為老師要學(xué)生探究才探究的，而是為了解決學(xué)生內(nèi)心真正的需要，不得不進(jìn)行的活動。這樣的探究活動目的明確，更能讓學(xué)生投入。

二、創(chuàng)設(shè)虛擬情景，讓學(xué)生親身體驗

皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)認(rèn)為兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情景的創(chuàng)設(shè)問題，并把情景創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。

在教授《食物鏈與食物網(wǎng)》這一課時，動物之間的生存環(huán)境離城市中生活的學(xué)生很遠(yuǎn)，食物鏈和網(wǎng)到底是怎樣的，學(xué)生不能具體直觀地感受，這時情境的創(chuàng)設(shè)在整個教學(xué)設(shè)計中顯得尤為重要。教師讓學(xué)生模擬不同的小動物，在森林中生活，誰和誰有吃與被吃的關(guān)系時就用一根繩子拉起來，一個人可以有多條繩子聯(lián)系著。這樣參與活動的十幾個學(xué)生最后把繩子舉過頭頂，下面的學(xué)生都驚呼起來：“哇，一張大網(wǎng)！”“對，你們說得沒錯，這就是食物網(wǎng)！”學(xué)生毫不費(fèi)力地就理解了什么是食物網(wǎng)。

三、啟發(fā)學(xué)生歸納總結(jié)，有所發(fā)現(xiàn)

第3篇：建構(gòu)主義觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：機(jī)電設(shè)備；物資供應(yīng)；施工組織設(shè)計；編制計劃；養(yǎng)護(hù)管理

1編制涵蓋設(shè)備物資采購、管理的項目投標(biāo)書

1.1編制機(jī)電設(shè)備、物資采購供應(yīng)計劃

在項目投標(biāo)階段編制工程施工組織設(shè)計過程中,應(yīng)根據(jù)工程施工方案、工藝、手段等,對設(shè)備系統(tǒng)進(jìn)行詳細(xì)的組織設(shè)計,即系統(tǒng)地、科學(xué)地確定設(shè)備,尤其是主要的、大型的設(shè)備的種類,同一種類下對應(yīng)一定生產(chǎn)能力的設(shè)備的數(shù)量,以及這些設(shè)備的大致的產(chǎn)地范圍,做到設(shè)備系統(tǒng)配套,在技術(shù)和經(jīng)濟(jì)上科學(xué)合理。設(shè)備的施工組織設(shè)計,兼有技術(shù)和經(jīng)濟(jì)兩個層面,具體應(yīng)確定以下內(nèi)容：

根據(jù)工程特點(diǎn)、工程所采用的設(shè)計和施工技術(shù)規(guī)范以及業(yè)主和工程師的特別要求（必要時應(yīng)和業(yè)主和工程師提前溝通）,確定施工方案、施工工藝和施工手段,再根據(jù)施工方案、施工工藝和施工手段確定設(shè)備的種類和各個種類中設(shè)備的具體名稱。

例如,混凝土澆筑設(shè)備中,有高架門座式起重機(jī)、混凝土輸送泵、混凝土泵車、胎帶機(jī)等,應(yīng)考慮混凝土澆筑方式,根據(jù)澆筑方式確定澆筑設(shè)備。國內(nèi)常用的施工工藝和手段,可能與項目所采用的設(shè)計和施工技術(shù)規(guī)范以及業(yè)主和工程師的一些特殊要求發(fā)生沖突。因此,單純按照國內(nèi)一般的施工工藝和手段確定設(shè)備是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,很可能出現(xiàn)設(shè)備到場后不被業(yè)主和工程師認(rèn)可,造成浪費(fèi)和延誤生產(chǎn)。

設(shè)備種類以及某個種類中具體名稱的設(shè)備確定后,再從技術(shù)和經(jīng)濟(jì)兩個層面綜合地系統(tǒng)地確定設(shè)備的主要技術(shù)指標(biāo)、產(chǎn)地范圍（品牌范圍）和數(shù)量。

主要技術(shù)指標(biāo)包括設(shè)備的生產(chǎn)能力、環(huán)境適應(yīng)性、環(huán)保性能（滿足項目所在國環(huán)保要求的能力）等。

產(chǎn)地范圍（品牌范圍）是根據(jù)設(shè)備運(yùn)行可靠性、價格等要求,確定是購買進(jìn)口設(shè)備還是購買國產(chǎn)設(shè)備。如確定購買進(jìn)口設(shè)備,還需確定產(chǎn)地范圍或者品牌范圍。一般來說,日、韓的設(shè)備價格接近,歐、美設(shè)備價格接近,而日、韓設(shè)備價格明顯低于歐、美設(shè)備。

數(shù)量主要是根據(jù)工程量來確定的,但應(yīng)該充分考慮施工氣候環(huán)境、配件供應(yīng)、項目地質(zhì)特點(diǎn)等因素對設(shè)備完好率和產(chǎn)能的影響,考慮一定的裕度。以下是某國外項目部根據(jù)月填筑量計算所需要的自卸車數(shù)量的過程:

已知條件:土石方月填筑量:50萬m3/月;每臺車每天兩個班,共拉30趟;自卸車額定載方量:17～21m3,實(shí)際計算按14m3考慮;車輛每月平均作業(yè)天數(shù)(此天數(shù)已考慮設(shè)備的完好率):25。

計算實(shí)際所需配置車輛數(shù)N:N=500000/(30×25×14)=47.6(輛).實(shí)際采購配置50輛車。

在確定設(shè)備的產(chǎn)能和數(shù)量時,應(yīng)把設(shè)備作為一個系統(tǒng)綜合考慮,做到設(shè)備配套合理,避免“大馬拉小車”和“小馬拉大車”的現(xiàn)象。

當(dāng)以上內(nèi)容分析確定后,設(shè)備的系統(tǒng)設(shè)計即基本完成。雖然由于設(shè)備采購招標(biāo)尚未開始,還不能確定具體的品牌,但由于設(shè)備的產(chǎn)能、產(chǎn)地范圍和數(shù)量都明確了,工程投標(biāo)價中設(shè)備部分的投入也就基本確定了。

在投標(biāo)書編寫階段,對專業(yè)性很強(qiáng)的工程(如地質(zhì)鉆探、灌漿等)所需要的設(shè)備的選型,可咨詢或委托專業(yè)人員或單位協(xié)助。

應(yīng)充分了解項目所在國或所在地的制作和加工能力。如對于金屬加工類設(shè)備,在了解了項目所在國或所在地的加工能力后,方可確定是否自行配備這類設(shè)備。

在對設(shè)備的種類進(jìn)行設(shè)計時,應(yīng)考慮是否購買用于項目所在國內(nèi)陸運(yùn)輸?shù)倪\(yùn)輸設(shè)備。這需要對項目所在國的運(yùn)輸市場進(jìn)行詳盡的考察了解。

對項目所在國運(yùn)輸市場的了解,就是了解項目所在國到貨港至項目所在地的內(nèi)陸運(yùn)輸能力和價格,包括鐵路和公路運(yùn)輸能力和價格。公路運(yùn)輸能力包括港口至施工現(xiàn)場的公路距離、路況、當(dāng)?shù)剡\(yùn)輸車輛的供應(yīng)情況等。

如項目所在國的運(yùn)輸能力有限,就必須考慮自購運(yùn)輸設(shè)備.如運(yùn)價高,需要進(jìn)行經(jīng)濟(jì)分析比較后確定是否自購運(yùn)輸設(shè)備。自購的運(yùn)輸設(shè)備一般是載重汽車、拖車以及水泥罐車、油罐車等專用運(yùn)輸車輛。如擬自購運(yùn)輸設(shè)備,需提前了解項目所在國是否允許承包商自帶運(yùn)輸設(shè)備。由于承包方只是運(yùn)輸自己的物資,不對外運(yùn)營,可以爭取免除營運(yùn)稅。

應(yīng)充分考察了解項目所在國有關(guān)設(shè)備進(jìn)出口的一般性政策法規(guī)以及對招標(biāo)項目的特殊規(guī)定。比如:①關(guān)于舊設(shè)備進(jìn)口的規(guī)定。對于二手設(shè)備,工程所在國可能有限制。如盲目購入,可能導(dǎo)致所購設(shè)備無法入關(guān)。②關(guān)于第三國設(shè)備禁入的規(guī)定。如購買進(jìn)口設(shè)備,又是從第三國購買,則應(yīng)注意第三國生產(chǎn)的設(shè)備是否是工程所在國所容許進(jìn)口的。否則,也可能導(dǎo)致所購設(shè)備無法入關(guān)。③關(guān)于進(jìn)口關(guān)稅的規(guī)定,即設(shè)備進(jìn)入工程所在國是否免稅。

在性能有保證的情況下,盡量選擇國產(chǎn)設(shè)備。國產(chǎn)設(shè)備價格低廉,后期投入的配件費(fèi)用低,設(shè)備和配件采購周期短,且采購運(yùn)輸?shù)雀鱾€環(huán)節(jié)容易控制。所以,對于性能有保證的或者非關(guān)鍵設(shè)備,一般應(yīng)從國內(nèi)采購,即使數(shù)量適當(dāng)增加,有一定的富裕,和進(jìn)口設(shè)備比較,在設(shè)備及其配件投入、組織周期方面,仍具有一定的優(yōu)勢。

設(shè)備種類、型號的選擇,必要時除考慮本項目施工要求外,還應(yīng)考慮本項目完工后,該設(shè)備處理的可行性、經(jīng)濟(jì)性問題。

對于可能在公路上行駛的運(yùn)輸類設(shè)備,有些國家不認(rèn)可車輛標(biāo)注的載重量,而是按車輛的“軸數(shù)”計算載重量。編制這類設(shè)備的采購計劃,必要時應(yīng)要求對車輛進(jìn)行改裝加軸,否則,車輛被允許的裝載量可能達(dá)不到標(biāo)定的載重量。

設(shè)備選型時,應(yīng)考慮環(huán)保問題方面的技術(shù)指標(biāo),如尾氣排放、粉塵、噪聲等。

應(yīng)考慮環(huán)保、消防安全方面的設(shè)備,如垃圾車、灑水車、消防車等。

1.2材料的施工組織設(shè)計

在項目投標(biāo)階段編制工程施工組織設(shè)計過程中,應(yīng)根據(jù)工程施工工藝和手段,對材料進(jìn)行認(rèn)真的組織設(shè)計,即確定材料尤其是大宗材料（主要是主體工程需要的大宗材料、施工周轉(zhuǎn)性大宗材料等）的型號、規(guī)格以及計算材料用量和確定供應(yīng)渠道等。

材料的組織設(shè)計應(yīng)充分考慮新材料、新工藝的應(yīng)用。比如模板,應(yīng)注意選擇目前流行的組合式大模板（如PE-RI模板）。比如腳手架,應(yīng)注意選擇組合式鋼桁架,這樣可以大大提高工作效率。

材料的供應(yīng)市場包括貨源的保證性、價格等。

運(yùn)輸市場包括運(yùn)輸方式、周期、能力和費(fèi)用等。

在運(yùn)費(fèi)方面,材料的運(yùn)費(fèi)總價遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于設(shè)備和配件的運(yùn)費(fèi)總價。所以,在材料的施工組織設(shè)計中,更應(yīng)重視材料供應(yīng)地到項目所在地的運(yùn)費(fèi)問題。

國內(nèi)材料市場一般具有價格優(yōu)勢,從國內(nèi)采購出口，還可以辦理出口退稅。另外,一般情況下,從國內(nèi)采購材料,運(yùn)費(fèi)比從項目所在國或所在國周邊國家和地區(qū)采購要高出很多。

1.3配件成本的預(yù)算

配件成本的預(yù)算,應(yīng)充分考慮項目所在地的氣候條件。如沙漠地區(qū)氣候炎熱,粉塵大,空氣濾芯的消耗量可能是國內(nèi)正常情況的數(shù)倍。另外,各種設(shè)備的皮帶、膠帶機(jī)的膠帶等化工材質(zhì)的配件、耗材都容易老化,壽命周期低于國內(nèi)平均情況。

1.4設(shè)備操作人力成本的預(yù)算

應(yīng)充分考察了解項目所在國及其周邊國家和地區(qū)設(shè)備操作人員人力資源市場,包括人員技術(shù)水平、勞動力價格等。

1.5設(shè)備、配件和材料管理人員成本的預(yù)算

由于設(shè)備、配件和材料管理人員屬于專業(yè)技術(shù)人員,其成本可按項目一般人員預(yù)算工資的1.5倍左右預(yù)算。

2設(shè)備、配件和材料采購計劃的編制

2.1采購計劃編制工作的目標(biāo)要求

設(shè)備、配件和材料采購計劃的編制要求具有時間上的提前量以及技術(shù)和數(shù)量上的準(zhǔn)確性,這就是采購計劃編制工作的目標(biāo)。

目前,我們所承建的水電工程,主要是在經(jīng)濟(jì)相對落后的地區(qū)和國家,工程所需的設(shè)備、材料在工程所在國較難組織,加之國內(nèi)設(shè)備和材料市場有較大的價格優(yōu)勢,所以從國內(nèi)采購設(shè)備和材料比較普遍。一旦延誤,則可能直接影響施工生產(chǎn)。

另一方面,對于配件或材料,如果技術(shù)上出現(xiàn)差錯或數(shù)量上不準(zhǔn)確,很可能直接影響生產(chǎn),或者造成所到的貨物不能使用,或者數(shù)量超過工程需要而造成浪費(fèi)。

可見,對于國際工程,采購計劃的編制對項目的供應(yīng)工作至關(guān)重要。事實(shí)證明,采購計劃的編制工作是項目供應(yīng)工作的重點(diǎn)。

2.2采購計劃編制工作的部門分工和人員要求

采購計劃的編寫應(yīng)明確分工,應(yīng)落實(shí)到具體部門和人員。

一般情況下,施工機(jī)械設(shè)備由施工部負(fù)責(zé)編制需求計劃。配件由修理廠或者供應(yīng)保障部編寫采購計劃。施工周轉(zhuǎn)性材料和設(shè)備、工器具,各種修理、加工和制作用的小型設(shè)備,由施工部負(fù)責(zé)編制采購計劃。

首批進(jìn)廠設(shè)備和材料、工器具等采購計劃,由于人員尚未進(jìn)場,部門尚未成立,一般由項目的國內(nèi)工作組組織專業(yè)人員編制。

采購計劃的編寫應(yīng)安排有高度責(zé)任心的、有豐富實(shí)際經(jīng)驗的技術(shù)人員負(fù)責(zé)。

配件采購計劃的編寫,應(yīng)安排熟悉設(shè)備并有實(shí)際維修經(jīng)驗的技術(shù)人員。材料采購計劃的編寫,應(yīng)安排熟悉材料、熟悉一般土建工程施工工藝的有材料管理經(jīng)驗的技術(shù)人員。這樣,采購計劃才能達(dá)到技術(shù)和數(shù)量上的預(yù)見性,既避免供應(yīng)不足和不及時影響生產(chǎn),又避免造成庫存積壓。

采購計劃的編寫人員應(yīng)熟悉工程合同,了解工程進(jìn)度安排,并應(yīng)加強(qiáng)和其他部門技術(shù)人員的溝通交流。

編制配件采購計劃時,對設(shè)有現(xiàn)場服務(wù)工程師的設(shè)備,應(yīng)充分借助現(xiàn)場服務(wù)工程師的技術(shù)力量。

當(dāng)承包方缺少熟悉設(shè)備結(jié)構(gòu)和配件消耗規(guī)律、能夠勝任配件計劃編制工作的技術(shù)人員時,可以考慮從設(shè)備生產(chǎn)廠或面向社會招聘。

2.3設(shè)備和配件采購計劃編制器要特別注意的幾個具體問題

（1）對專業(yè)性很強(qiáng)的工程,如地質(zhì)鉆探、灌漿等,編制這些工程所需要的設(shè)備的采購計劃時,應(yīng)考慮這些工程是否分包。如分包,則可以由分包商自行采購。

（2）設(shè)備外觀顏色的選擇,應(yīng)考慮當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)俗禁忌。

（3）設(shè)備駕駛室玻璃的選擇,應(yīng)考慮當(dāng)?shù)貧鉁?。例?對沙漠地區(qū)炎熱氣候,駕駛室裝有空調(diào),駕駛室內(nèi)外溫差大,應(yīng)選用適應(yīng)溫差變化的玻璃,并應(yīng)考慮粘貼抗紫外線和具有保溫性能的貼膜。

（4）應(yīng)根據(jù)不同階段施工需要,分批采購設(shè)備進(jìn)場,減少前期設(shè)備投入。

（5）為保證施工,首批進(jìn)場設(shè)備應(yīng)相對有富裕,避免前期設(shè)備緊張,影響工期。

（6）編制設(shè)備采購計劃時,必須隨機(jī)購買足夠半年以上時間使用的配件,尤其是易損件和消耗性配件,如濾芯,輪胎、推土機(jī)的刀角刀片、挖掘機(jī)、裝載機(jī)的斗齒、液壓鉆機(jī)的鉆具、起重設(shè)備的鋼絲繩等常規(guī)消耗備件,數(shù)量應(yīng)有富余。

（7）編制配件采購計劃,應(yīng)充分考慮項目所在地的氣候條件,如沙漠地區(qū)炎熱氣候情況下,一些配件的消耗量可能遠(yuǎn)高于國內(nèi)環(huán)境下的平均值。

（8）編制配件采購計劃,應(yīng)根據(jù)設(shè)備在所考慮的時間內(nèi)將要運(yùn)行的時間、里程數(shù)、產(chǎn)量等,按照設(shè)備的運(yùn)轉(zhuǎn)規(guī)律和以往經(jīng)驗,進(jìn)行認(rèn)真的科學(xué)的計算。尤其像破碎機(jī)、制砂機(jī)、推土機(jī)、挖掘機(jī)、裝載機(jī)、液壓鉆機(jī)等設(shè)備的耐磨件的消耗,可按配件壽命周期和將要完成的生產(chǎn)量計算。

（9）輪胎式工程機(jī)械,如裝載機(jī)、壓路機(jī)等,可考慮購買輪胎保護(hù)鏈,以降低輪胎消耗。

（10）化工類材質(zhì)的配件的采購計劃,應(yīng)考慮運(yùn)輸和貯存周期以及氣溫等環(huán)境因素對質(zhì)量保證期的影響。

2.4材料采購計劃編制需要特別注意的幾個具體問題

（1）化工類材料的采購計劃,應(yīng)考慮運(yùn)輸和貯存周期以及氣溫等環(huán)境因素對質(zhì)量保證期的影響。

（2）油、液壓油的選擇,除考慮設(shè)備本身外,應(yīng)充分考慮當(dāng)?shù)氐臍鉁氐拳h(huán)境條件。

（3）如果分包隊伍施工需要的周轉(zhuǎn)性材料、小型設(shè)備、工器具由承包方提供,在分包隊伍總?cè)藬?shù)一定的情況下,分包隊伍數(shù)量增加時,所需要的這類物資的總數(shù)量也相應(yīng)增加。

（4）對于主體工程用材料,一般需要現(xiàn)場試驗后報工程師批準(zhǔn)。由于樣品運(yùn)輸和試驗均需要時間,故樣品采購計劃的編制,應(yīng)有足夠的時間提前量,以便給將來的采購留下充裕的時間。

（5）小型設(shè)備、工器具一般從國內(nèi)采購。但如果當(dāng)?shù)厥袌鋈菀踪徺I,且價格適宜,可以考慮從當(dāng)?shù)刭徺I。也可以項目前期小批量從當(dāng)?shù)刭徺I,以后大批量再從國內(nèi)購買。

（6）采購小型設(shè)備和工器具時必須配備足夠的耗材,如電焊機(jī)的焊把、焊把線、面罩、電鉆的鉆頭、金屬加工設(shè)備的刀具、刃具等。

3設(shè)備、配件和材料采購的實(shí)施

（1）采用招標(biāo)采購的方法,保證采購到質(zhì)優(yōu)價廉的產(chǎn)品。

（2）盡量組織新設(shè)備。新設(shè)備質(zhì)量相對有保證,舊設(shè)備出口不能辦理出口退稅,而且工程所在國對舊設(shè)備進(jìn)入可能有限制。

（3）對進(jìn)口設(shè)備配件,如破碎設(shè)備的襯板等耐磨件、挖裝設(shè)備斗齒、推土機(jī)刀片、履帶式設(shè)備的履帶和液壓鉆機(jī)鉆具等,盡量選用國產(chǎn)件代用,以節(jié)省配件費(fèi)用和縮短供應(yīng)周期。

（4）對批量大、價值高的設(shè)備可以考慮由供方在現(xiàn)場設(shè)立配件寄售庫。

（5）臨建用的材料要求不高,如對鋼材的屈服強(qiáng)度沒有特別要求,水泥用一般普通標(biāo)號的水泥即可,而且量也相對較小,所以,即使較為落后的國家一般也可以保證供應(yīng)。主體工程用的材料,很可能需要從國內(nèi)或第三國進(jìn)口。

（6）材料尤其是大宗材料,由于量大,采購批次多,持續(xù)時間長,在確定是從國內(nèi)采購還是從項目所在國或第三國采購時,要綜合考慮采購價（需充分考慮國際市場的價格波動）、運(yùn)輸成本、運(yùn)輸周期

、合同執(zhí)行的可控制性等因素,進(jìn)行詳盡的經(jīng)濟(jì)和可行性分析。

（7）氧氣、乙炔屬于易燃易爆物品,而且當(dāng)?shù)厥袌鲆话憔泄?yīng),一般是從當(dāng)?shù)刈馄抗扪b。如從當(dāng)?shù)刈馄?應(yīng)從當(dāng)?shù)刭徺I氧氣表和乙炔表,以保證氣瓶、表計和充氣站管路接頭尺寸制式和大小相互配套。如從國內(nèi)購買氣瓶和表計,可能由于接頭規(guī)格不同,不能從當(dāng)?shù)丶託庹竟逇狻?/p>

4 設(shè)備的使用和保養(yǎng)管理

4.1設(shè)備的使用管理

（1）為降低輪胎消耗以及減少交通事故,應(yīng)注重路面包括公共路段和開挖作業(yè)面道路的維護(hù)。最好成立專門的養(yǎng)路隊,負(fù)責(zé)道路修整和落石清除,同時配置灑水車負(fù)責(zé)道路灑水,減少灰塵,做到文明施工。

（2）對高溫環(huán)境,為對輪胎進(jìn)行冷卻,降低磨損消耗,可考慮在車輛經(jīng)過的路面修建冷卻水池。

（3）設(shè)備水箱用水必須進(jìn)行水質(zhì)分析,盡量使用純凈水,避免使用硬度高的水而形成水垢堵塞水箱和水管路。

4.2設(shè)備的保養(yǎng)管理

（1）應(yīng)設(shè)立專業(yè)的保養(yǎng)隊伍,使設(shè)備保養(yǎng)作業(yè)及時到位。

（2）保養(yǎng)作業(yè)應(yīng)安排在兩個班間隔時間進(jìn)行,以保證設(shè)備作業(yè)時間。

（3）電動機(jī)、電動工具、車輛的發(fā)動機(jī)、發(fā)電機(jī)、空調(diào)壓縮機(jī)、油泵、液壓發(fā)動機(jī)等總成性配件,其價值高,修理技術(shù)要求高,修理時間長,而且一旦損壞,設(shè)備就不得不停修。為降低配件費(fèi)用和修理工時費(fèi)用,提高設(shè)備利用率,對這些配件應(yīng)成立專業(yè)的班組負(fù)責(zé)修理。

第4篇：建構(gòu)主義觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞： 主體意識 閱讀主體意識 小學(xué)語文課堂教學(xué)

培養(yǎng)學(xué)生閱讀主體意識已成為許多一線教師語文教學(xué)的重要目標(biāo)。然而，培養(yǎng)學(xué)生閱讀主體意識，在實(shí)施中卻不盡如人意。由于受陳舊教育思想觀念的束縛，教師頭腦中還存在諸多認(rèn)識不清的問題：諸如怎樣才能真正發(fā)揮學(xué)生閱讀中的主體作用，教師在其中應(yīng)該起什么樣的作用等，致使實(shí)踐中出現(xiàn)偏差。因此，我們必須關(guān)注語文課堂中閱讀主體意識的培養(yǎng)，認(rèn)清閱讀主體意識的內(nèi)涵，了解閱讀主體意識的理論基礎(chǔ)，在實(shí)踐中吸取經(jīng)驗。這樣，才能夠不斷提高教師教育質(zhì)量，促使學(xué)生成為能夠有效地、主動地、創(chuàng)造性地進(jìn)行社會實(shí)踐的人。從培養(yǎng)學(xué)生閱讀主體意識的針對性、主體性、引導(dǎo)性和開放性四個原則出發(fā)，現(xiàn)制定出以下三個有效途徑：針對學(xué)生生理心理特點(diǎn)，因材施教；教師尊重學(xué)生主體，采用有效的教學(xué)方法；在課堂教學(xué)中營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

一、認(rèn)清主體不完善性，堅持因材施教

小學(xué)階段的學(xué)生，在生理與心理兩個方面都尚未成熟，主體意識發(fā)展尚未完善，只是潛在主體。小學(xué)教師負(fù)有促進(jìn)學(xué)生主體意識發(fā)展的艱巨任務(wù)，必須了解小學(xué)這一群體學(xué)生認(rèn)知水平和思維特點(diǎn)，從階段性特點(diǎn)出發(fā)，有的放矢進(jìn)行教育。教師在開展教學(xué)活動時，不能以成人思維要求學(xué)生。例如在語文課堂上，開門見山地讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思維，歸納概括，說出自己的想法。試想，一年級的學(xué)生，連字都認(rèn)不清楚，懂得歸納嗎？或者出現(xiàn)教師包辦，一味地滿堂灌，讓學(xué)生當(dāng)“秘書”的現(xiàn)象，這樣也是不利于學(xué)生主體意識的發(fā)展的。關(guān)鍵在于教師，教師要重視學(xué)生的具體學(xué)情分析，研究不同階段學(xué)生需要掌握的學(xué)習(xí)能力，設(shè)計有針對性的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法。如四年級學(xué)生，注重培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立識字、學(xué)詞學(xué)句的能力，教師不能以一年級的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計四年級的語文課堂；教學(xué)過程中要察言觀色，了解學(xué)生心理、思維和認(rèn)知能力的發(fā)展水平，恰到好處地使學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能得到開發(fā)。

采用研討式的課堂教學(xué)方法，上課時多啟發(fā)、善提問，精講多思，注意每個層次學(xué)生的反應(yīng)，做到心中有數(shù)，對癥下藥。例如教學(xué)《成功了》一課時，考慮到低年級學(xué)生可能會難以理解課文中描寫的申奧成功后人們的興奮與激動心情，在整體感知課文后，給學(xué)生提供幾篇描寫我國申奧的艱辛歷程和介紹舉辦奧運(yùn)對一個國家政治、經(jīng)濟(jì)、文化、體育等各方面將產(chǎn)生何等重大影響的文章，再提幾個啟發(fā)性問題，很好地實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)。

二、確立學(xué)生主體地位，優(yōu)化教學(xué)方法

教師在在教學(xué)設(shè)計中必須考慮到三個問題：學(xué)生的回答、教學(xué)方法和教學(xué)難點(diǎn)。教學(xué)設(shè)計只是課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)，在教學(xué)中難免會出現(xiàn)一些意外情況，所以課堂要適當(dāng)“留白”。教師需要一定的思維時間，根據(jù)具體的課堂情景，對學(xué)生進(jìn)行有效調(diào)控，多套教學(xué)方案能使教師在課堂教學(xué)中胸有成竹、調(diào)控自如。教師在備課時，要以生為本，從學(xué)生角度，怎樣看待這篇文章，你覺得它哪里美？具體表現(xiàn)在哪里？再以教師的高度思考，學(xué)生為什么會覺得美？是否說到了課文重點(diǎn)？還有哪些欠缺呢？以什么樣的方式引導(dǎo)他們提升高度，從形象到抽象，待學(xué)生理解后，再從學(xué)生角度進(jìn)行再一次感悟，鞏固所學(xué)知識。

三、營造開放課堂氛圍，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

開放性教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生閱讀主體意識中的重要原則，所以要重視在課堂上創(chuàng)設(shè)自主閱讀的開放課堂，以多種的教學(xué)方法吸引學(xué)生注意力。教師創(chuàng)造性地使用教材，根據(jù)實(shí)際需要靈活處理教材，甚至對現(xiàn)在教材加以適當(dāng)補(bǔ)充，縮短學(xué)生生活與教材內(nèi)容的距離。

如在進(jìn)行《春風(fēng)》教學(xué)時，教學(xué)前，可以組織學(xué)生到大自然中“找春天”，讓他們對春天有真實(shí)感知，教學(xué)之后，可在學(xué)生中開展“寫春天、畫春景、唱春曲”等系列活動。我們的課堂秩序不知從什么時候開始，形成了“正襟危坐，不得亂說亂動”的不成文條款規(guī)定，殊不知，這樣的“規(guī)矩”嚴(yán)重扼殺了兒童活潑好動、好奇的天性，更談不上讓學(xué)生參與教學(xué)，其實(shí)在課堂上可以給學(xué)生自由的選擇權(quán)，放寬課堂秩序。如教師可以到學(xué)生的位置上，學(xué)生可以站到講臺上當(dāng)小老師，充分表現(xiàn)自我，坐姿在注意力基本集中的前提下，允許學(xué)生保持各種自由的坐姿，討論激烈時可以不必先舉手就站起來發(fā)言，遇到精彩的發(fā)言，可自發(fā)為其鼓掌。再者，可大膽放手讓學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，如教學(xué)《精彩的馬戲》中猴子爬竿、黑熊踩球、山羊走鋼絲三個節(jié)目，學(xué)生可根據(jù)自己的興趣愛好先學(xué)其中一個節(jié)目，之后引導(dǎo)學(xué)生歸納對這部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)方法。

堅持將培養(yǎng)學(xué)生閱讀主體意識作為教學(xué)原則貫穿于教學(xué)中，是需要挑戰(zhàn)性的。因為閱讀主體意識的培養(yǎng)，并不是一朝一夕就能形成的，它要求教師在長期的語文課程教學(xué)中堅持針對性、主體性、引導(dǎo)性與開放性原則。要求在語文課堂上優(yōu)化教學(xué)方法，因材施教，強(qiáng)調(diào)學(xué)生獨(dú)立思維，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。從細(xì)節(jié)方面多多注意學(xué)生閱讀主體意識的培養(yǎng)，讓學(xué)生具備獲得閱讀見解的獨(dú)立性能力，要求教師成為教學(xué)的學(xué)習(xí)者和探究者。由于閱讀主體意識具有強(qiáng)大的生命力促進(jìn)著語文教學(xué)的發(fā)展，因此，倡導(dǎo)更多教師關(guān)注學(xué)生閱讀主體意識的培養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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第5篇：建構(gòu)主義觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；音樂教學(xué)；學(xué)習(xí)

中圖分類號：J61文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1005-5312（2012）11-0113-01

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論從行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的新發(fā)展。建構(gòu)主義更多的不是關(guān)注世界的本體存在，而是學(xué)習(xí)新舊經(jīng)驗的相互作用。盡管這些建構(gòu)主義的觀點(diǎn)不盡相同，但是他們在知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀等方面都達(dá)成了許多共識，這些共識主要有：

建構(gòu)主義的知識觀強(qiáng)調(diào)，知識只是一種解釋，一種假設(shè)，不是問題的最終答案，不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征。知識取決于具體學(xué)習(xí)情境的學(xué)習(xí)歷程。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)生建構(gòu)自己知識的過程，而不是教師單純向?qū)W生傳遞知識的過程。建構(gòu)主義雖然非常重視個體的自我發(fā)展，但也不否認(rèn)外部引導(dǎo)，即教師的影響作用。

以上建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)給予了我們很多的啟發(fā)，我們可以把這種學(xué)習(xí)理論很好的運(yùn)用到我們的教學(xué)工作中。下面，我就以上三點(diǎn)著重做一下論述。

一、利用建構(gòu)的知識觀，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)

建構(gòu)主義的知識觀認(rèn)為知識是靈活運(yùn)用的，不是生搬硬套的給學(xué)生灌輸。根據(jù)這一點(diǎn)我們可以利用增加學(xué)習(xí)任務(wù)的趣味性激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)。我們可以從兩方面著手：一是通過教師改變?nèi)蝿?wù)本身，事實(shí)表明，無論多么好的教學(xué)內(nèi)容，多么有效的教學(xué)方法，如果日復(fù)一日，年復(fù)一年的重復(fù)，學(xué)生都會感到厭倦，克服這種厭倦的有效方式就是不斷變化任務(wù)和方法。即使是采用講授法，也應(yīng)鼓勵學(xué)生提問、回答、發(fā)表觀點(diǎn)或交流個人經(jīng)驗，讓學(xué)生表達(dá)自己的觀點(diǎn)，可激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。二是注意選擇能吸引學(xué)生興趣的材料。學(xué)習(xí)材料越有趣，越能激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)。在內(nèi)容的安排上，應(yīng)包含學(xué)生容易辨別的特征。如在性別、年齡、宗教、種族和職業(yè)方面與讀者相似的特征；從學(xué)生的認(rèn)知需求出發(fā)，安排他們認(rèn)為重要的生活事件以及一些令人感興趣的軼事和例子。

二、利用建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，幫助老師建立研究性課程的教學(xué)目標(biāo)

建構(gòu)主義的觀點(diǎn)要求學(xué)生要用探索法、發(fā)現(xiàn)法在課題研究活動中去建構(gòu)知識的意。學(xué)習(xí)者要善于利用新舊知識之間的聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。鼓勵學(xué)生個人的自我調(diào)整和小組內(nèi)的相互協(xié)商，教師在研究性課程中的角色是學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者。

例如，教師盡可能的幫助學(xué)生制定目標(biāo)。因為學(xué)生自己制定目標(biāo)有助于他們?yōu)閷?shí)現(xiàn)目標(biāo)而努力，實(shí)現(xiàn)個人價值，并看到任務(wù)的用處。像在音樂教學(xué)中，教師針對學(xué)生對流行音樂酷愛這一現(xiàn)象，可給出一個教學(xué)目標(biāo)的大方向，讓學(xué)生研究一下通俗音樂在中國發(fā)展的階段，那么學(xué)生就會沿著老師給出的方向，去選擇自己的目標(biāo)，查找資料，解決問題。在解決問題的過程中，學(xué)生們不僅可以找到自己想要尋找的答案，而且還在查找資料的同時擴(kuò)充了自己的音樂知識，從而對流行音樂有了更深刻的正確的認(rèn)識。在這種學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)下，學(xué)生們不再盲目的喜歡流行音樂，而是有選擇的喜歡某些優(yōu)秀的流行音樂作品。利用建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀來學(xué)習(xí)，事半功倍的效果顯而易見。

三、利用建構(gòu)主義的學(xué)生觀使學(xué)生的學(xué)習(xí)組織方式變得更加寬泛

在傳統(tǒng)的教育體制下，學(xué)校教育的主要目標(biāo)是傳授知識給學(xué)生，并且在教育的每一個階段，以擁有知識的多少來衡量評價學(xué)生，這種接受性教學(xué)把目標(biāo)中心放在具體知識的傳授，將學(xué)生放到了被動、等待的位置，相對忽視了學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮，造成知識學(xué)習(xí)與實(shí)踐能力的脫節(jié)。而建構(gòu)主義所提倡的研究性學(xué)習(xí)、問題式學(xué)習(xí)、活動式學(xué)習(xí)，尤其是情境性學(xué)習(xí)讓學(xué)生在各種實(shí)際情境中從多角度反復(fù)的應(yīng)用知識，進(jìn)一步深化對知識的理解，擴(kuò)大知識的心理應(yīng)用范圍，進(jìn)而促進(jìn)遷移的發(fā)生，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性。

我們利用建構(gòu)主義的這一觀點(diǎn)，以音樂史課的學(xué)習(xí)為例，要求學(xué)生們在預(yù)習(xí)新課內(nèi)容后，自己準(zhǔn)備一堂別開生面的音樂史論課。學(xué)生在備課的過程中自然會自己設(shè)定問題，解決問題，研究教授方式以及如何調(diào)動學(xué)生的積極性組織學(xué)習(xí)，這樣學(xué)生便會主動的將自己置身于整個學(xué)習(xí)活動之中，自覺地把知識學(xué)習(xí)與實(shí)踐能力很好的結(jié)合起來。實(shí)際上，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程就是知識在新條件下的重構(gòu)，這種建構(gòu)同時涉及知識的意義與應(yīng)用范圍兩個不可分割的方向。知識的意義要通過知識應(yīng)用來理解，知識被應(yīng)用的越多越多樣化，知識的邏輯外延就越地變?yōu)樾睦硗庋樱瑢W(xué)習(xí)者對知識地理解就變得越深刻，也就越能靈活的應(yīng)用知識。

其實(shí)，建構(gòu)主義本身并不是一種學(xué)習(xí)理論流派，而是一種理論思潮，并且處在發(fā)展過程中，尚未達(dá)成一致意見，存在著不同地取向。例如，激進(jìn)的建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)主義、社會文化認(rèn)知的觀點(diǎn)，信息加工的建構(gòu)主義，社會建構(gòu)論。這些不同的取向，有待于我們廣大教育工作者從中發(fā)掘出更多有益的教學(xué)方法來輔助我們的教學(xué)，提高我們的教學(xué)質(zhì)量。

第6篇：建構(gòu)主義觀點(diǎn)范文

主題詞社會建構(gòu)建構(gòu)主義

一

建構(gòu)主義研究目前日趨龐雜，其特點(diǎn)表現(xiàn)在以下三方面。

1.建構(gòu)主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構(gòu)主義研究的興起而言，它實(shí)際上是后現(xiàn)代主義社會理論、知識社會學(xué)和哲學(xué)思潮匯流的結(jié)果。后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生體現(xiàn)了人類對啟蒙運(yùn)動以來的現(xiàn)代化工程（包括科學(xué)技術(shù)工程）的負(fù)面效應(yīng)，如環(huán)境污染、文化侵略等的深刻反省和反思?；谶@種反思，后現(xiàn)代主義社會理論的主要代表人物利奧塔、?？?、波德里拉、保曼、哈維等人認(rèn)為西方主要工業(yè)化國家已進(jìn)入后現(xiàn)代社會時期，在后現(xiàn)代社會，知識成為社會斗爭的焦點(diǎn)，科學(xué)成為政治的工具，其客觀性和權(quán)威性將會受到懷疑；在社會科學(xué)研究方面，他們提倡對社會進(jìn)行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識社會學(xué)有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識社會學(xué)關(guān)心的主題是揭示特定的知識和信念實(shí)體怎樣受到社會和文化背景的影響。只不過，知識社會學(xué)長期以來將信念分成數(shù)學(xué)和自然科學(xué)與包括諸如、道德哲學(xué)體系等在內(nèi)的所有社會科學(xué)，認(rèn)為前者是質(zhì)樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會科學(xué)等學(xué)問則是意識形態(tài)的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數(shù)學(xué)和自然科學(xué)置于知識學(xué)的考察之外。既然在后現(xiàn)代主義那里科學(xué)的客觀性已受到懷疑，而傳統(tǒng)知識社會學(xué)又置科學(xué)技術(shù)知識于不顧，那么，建構(gòu)主義來考察科學(xué)和技術(shù)的社會建構(gòu)也就成為理所當(dāng)然了。

當(dāng)然，建構(gòu)主義研究也從哲學(xué)中的反實(shí)證主義流派、新及現(xiàn)象學(xué)、人種學(xué)的研究方法獲得了啟示。具體說來這些觀點(diǎn)是：（1）科學(xué)理論的證據(jù)非決定性，即在原則上總有幾個可供選擇利用的理論與有關(guān)的證據(jù)一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關(guān)的觀察結(jié)果是由用來檢驗的理論范式?jīng)Q定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學(xué)本體論和相對主義認(rèn)識論肯定是直接促進(jìn)了建構(gòu)主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細(xì)菌學(xué)家、科學(xué)史學(xué)家和科學(xué)哲學(xué)家弗雷克的研究和探索表明，科學(xué)事實(shí)、科學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)和科學(xué)理論范式都是相對的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學(xué)認(rèn)知的真實(shí)情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構(gòu)主義學(xué)者們，大膽地對默頓科學(xué)社會學(xué)、傳統(tǒng)知識社會學(xué)等進(jìn)行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點(diǎn)、命題之深，聲勢之大，以致許多人認(rèn)為科學(xué)社會學(xué)已進(jìn)入“后庫恩時代”。后來，出于對技術(shù)決定論（強(qiáng)調(diào)技術(shù)發(fā)展是自主的，它影響著社會變遷，但不受社會影響）的不滿，技術(shù)社會學(xué)也被卷入到了建構(gòu)主義研究中。

2.建構(gòu)主義學(xué)者在地理分布上較為廣泛。建構(gòu)主義作為一個思想流派，由于其主要觀點(diǎn)、方法來源不同，很難像科學(xué)學(xué)（代表人物是英國的貝爾納）、傳統(tǒng)科學(xué)社會學(xué)（代表人物是默頓）追塑到某個國或某個代表人物，其成員分散在歐美不同國家。在英國，主要是愛丁堡學(xué)派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統(tǒng)知識社會學(xué)，特別是曼海姆思想出發(fā)，并從庫恩思想得到啟發(fā)，對科學(xué)知識的實(shí)質(zhì)進(jìn)行研究。在法國，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、?？碌谋就练椒▽茖W(xué)實(shí)驗室進(jìn)行人類學(xué)的考察。在美國，謝廷娜（一位建構(gòu)主義女學(xué)者）、陳誠、瑞斯蒂等也進(jìn)行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國的馬爾凱、伍爾加，美國的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國的魏因加特等大批學(xué)者都在從事不同的建構(gòu)主義研究。當(dāng)然，建構(gòu)主義既然以一個思想學(xué)派出現(xiàn)，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學(xué)家之間的交流，共同發(fā)表《實(shí)驗室生活》一書，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學(xué)》一書等等。

3.建構(gòu)主義研究方法多樣化。盡管建構(gòu)主義是建立在知識是社會地建構(gòu)成的這一總觀點(diǎn)之上的，但其方法卻是經(jīng)驗的。這樣，建構(gòu)主義研究方法便呈現(xiàn)出多樣化的特點(diǎn)。建構(gòu)主義對科學(xué)的社會分析，主要采取的方法是：實(shí)驗室研究，由拉圖爾、伍爾加發(fā)起，像人類學(xué)家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場，根據(jù)觀察日記進(jìn)行研究；爭論研究，即柯林斯的相對主義經(jīng)驗綱領(lǐng)，從微觀角度分析科學(xué)知識如何達(dá)成一致；話語分析（或稱修辭學(xué)方法），由馬爾凱等人發(fā)展而來，把科學(xué)活動參與者的“日常話語”作為主題，分析科學(xué)解釋是如何隨社會背景的變化而變化。在對技術(shù)的社會研究中，建構(gòu)主義采取的方法主要是：社會建構(gòu)方法，這是平齊和比克把相對主義經(jīng)驗綱領(lǐng)引入技術(shù)社會學(xué)的方法，研究技術(shù)人工制品如何在社會、文化方面得到解釋；系統(tǒng)方法，休斯在技術(shù)史研究中使用的方法，把技術(shù)看作一個系統(tǒng)（如電力系統(tǒng)），進(jìn)行經(jīng)濟(jì)、政治、社會的分析；操作子網(wǎng)絡(luò)方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關(guān)，他們把技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、社會、政治和文化看作整體的“異質(zhì)操作子”網(wǎng)絡(luò)，分析技術(shù)在其中的作用。另外，愛丁堡學(xué)派早期的科學(xué)知識社會學(xué)的強(qiáng)綱領(lǐng)以及隨后的弱綱領(lǐng)也都是建構(gòu)主義者曾采用的方法。

正是建構(gòu)主義這種經(jīng)驗研究方法的多樣化特點(diǎn)，導(dǎo)致了其研究成果缺乏統(tǒng)一的理論凝聚。目前建構(gòu)主義的各種觀點(diǎn)和學(xué)術(shù)成果，散見于有關(guān)學(xué)者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實(shí)驗室生活》是對索爾克研究所格列明實(shí)驗室考察的結(jié)果，拉圖爾的《行動中的科學(xué)》也不過是對這種考察的進(jìn)一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學(xué)》以及平齊和比克主編的《技術(shù)系統(tǒng)和社會建構(gòu)》等則均為集納諸多建構(gòu)主義學(xué)者及相關(guān)學(xué)者經(jīng)驗研究成果的論文集。因此，建構(gòu)主義的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)具有相當(dāng)?shù)姆稚⑿浴?/p>

二

建構(gòu)主義研究就其建構(gòu)對象而言也呈現(xiàn)出某種復(fù)雜性。在建構(gòu)主義的視野中，似乎借助行為者的互動而形成的制度（包括知識、方法、學(xué)科、習(xí)俗和規(guī)則），科學(xué)家基于數(shù)據(jù)和觀察構(gòu)造的理論和敘述，實(shí)驗室中由于物質(zhì)參與而產(chǎn)生的人工制品，思想和表象的客體都是建構(gòu)成的。但是，從這種復(fù)雜性中仍可窺見出建構(gòu)主義存在著強(qiáng)與弱的分野。

1.弱建構(gòu)主義。弱建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是知識產(chǎn)生的社會背景或社會原因，主要著重于宏觀社會學(xué)的把握，但并不否認(rèn)其客觀性或邏輯性的原因。

這類建構(gòu)主義觀點(diǎn)最早見于貝格爾和魯克曼的知識社會學(xué)論述中。在1996年出版的《現(xiàn)實(shí)的社會建構(gòu)》一書中，他們提出現(xiàn)實(shí)是社會地建構(gòu)成的，知識社會學(xué)關(guān)心的主題是社會建構(gòu)過程。這里的現(xiàn)實(shí)是指主觀現(xiàn)實(shí)（即人們關(guān)于世界的信念），而不是客觀現(xiàn)實(shí)。所謂現(xiàn)實(shí)的社會建構(gòu)就是這種主觀現(xiàn)實(shí)作為人工的產(chǎn)物雖然獨(dú)立于我們的意志，但都是在社會情景中發(fā)展、傳輸和保持的。[1]就是說，要建構(gòu)其中某種主觀現(xiàn)實(shí)X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識，這種知識即便在X不存在時，也能產(chǎn)生某種行為能力；（2）X的合理性常識；（3）傳播X知識的手段。只要具備這些條件，X的知識便可在社會共同體“固定”或普遍存在下來。在貝格爾和魯克曼的建構(gòu)意義上，社會中有許多東西如習(xí)俗、規(guī)則、方法甚至情感、性角色、權(quán)力、科學(xué)等等都可看作是社會建構(gòu)的。

當(dāng)愛丁堡學(xué)派沖破傳統(tǒng)知識社會學(xué)對自然科學(xué)與社會科學(xué)的明顯區(qū)分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來考察自然科學(xué)知識，即用社會背景來解釋科學(xué)知識內(nèi)容。巴恩斯在論及庫恩對科學(xué)知識結(jié)果解釋的批評時說：“他所描述的科學(xué)中基本理論的變遷，不再是對增長的關(guān)于實(shí)在知識的簡單響應(yīng)，而是用關(guān)于推理的評價的背景負(fù)荷才能表達(dá)的?！盵2]也即是說，既然自然科學(xué)并非以純結(jié)果的方式變化，那么考察自然科學(xué)知識的產(chǎn)生及其維持便一定要求助于社會背景。巴恩斯引進(jìn)了“利益”概念，布魯爾認(rèn)為除了一些社會原則外，還包括精神的、人類學(xué)的、生物學(xué)的、認(rèn)知的和感覺經(jīng)驗等因素?？铝炙垢岢隽艘粋€“非科學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)清單：“基于從前合作對合作者實(shí)驗?zāi)芰椭艺\的信任、實(shí)驗者的個性和智力、管理大實(shí)驗室的聲譽(yù)、科學(xué)家是否在工業(yè)界或?qū)W術(shù)界工作過、過去的失敗經(jīng)歷、內(nèi)部資料、科學(xué)成果的風(fēng)格和表現(xiàn)、實(shí)驗心理方法、民族性”等等。[3]

盡管愛丁堡學(xué)派的工作是建構(gòu)主義的，但并沒有使用“社會建構(gòu)”這一比喻。首先使用“社會建構(gòu)”一詞進(jìn)行建構(gòu)主義科學(xué)知識社會學(xué)研究的是孟德爾遜和達(dá)勒。他們的論文被收集在1977年由孟德爾遜、魏因加特和懷特利主編的《科學(xué)社會學(xué)年鑒》第一卷，取名為“科學(xué)知識的社會生產(chǎn)”。孟德爾遜和達(dá)勒認(rèn)為，現(xiàn)代科學(xué)的建制、認(rèn)知和知識主張并不能通過科學(xué)史論得到適當(dāng)?shù)恼f明，它們作為人工的產(chǎn)物必有其社會因果關(guān)系，因而是社會建構(gòu)成的。

孟德爾遜等用“社會建構(gòu)”批評科學(xué)史論的不適當(dāng)性在今天看來雖然已無必要，但卻激起了對科學(xué)話語、文本的建構(gòu)主義研究。以往的科學(xué)史論者的研究，通常都以科學(xué)家的論著或談話錄、回憶錄為依據(jù)的。而馬爾凱則認(rèn)為科學(xué)家的話語實(shí)際上變化很大，其內(nèi)容和真實(shí)性在很大程度上取決于談?wù)撜呙鎸γ娴幕?，因而通過分析、比較科學(xué)家就某項研究正式發(fā)表的論文與直接訪問科學(xué)家關(guān)于該研究的談話記錄，可以真實(shí)地說明科學(xué)家工作的實(shí)際情形，了解科學(xué)建構(gòu)的社會特性。馬爾凱和吉爾伯特通過對一個生物化學(xué)小組的34名有建樹的研究者的訪問，把科學(xué)家話語分成經(jīng)驗性的和偶然性的兩種情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，科學(xué)家在解釋正確信念時，通常依據(jù)的是經(jīng)驗性話語，而在說明錯誤信念時，通常依據(jù)的是偶然性話語，即把科學(xué)家犯錯誤的原因歸于各種個人的和社會的偶然因素。[4]

邁耶斯在《寫作生物學(xué)：科學(xué)知識社會建構(gòu)的文本》一書中試圖表明，社會的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構(gòu)成”科學(xué)主張、討論和論文或?qū)Ｖ膶懽?。他說：“在很大程度上，我的研究基點(diǎn)是假定科學(xué)是在論文或見解修改和爭論反語重釋的聲言和協(xié)商的社會過程中建構(gòu)的。對于這一基點(diǎn)，讀者將會感到驚異?！盵5]這里，邁耶斯似乎指明，科學(xué)文本的社會建構(gòu)是說它在公開發(fā)表之前就經(jīng)過討論、協(xié)商、改變和削弱等，科學(xué)文本不僅源于客體素材，而且也經(jīng)歷了科學(xué)家和評論者的審視。

可以看到，弱建構(gòu)主義在探討科學(xué)知識的社會原因時，往往給科學(xué)的客觀性、理性和邏輯因素留有適當(dāng)?shù)挠嗟?。布魯爾的?qiáng)綱領(lǐng)中的公平性、對稱性原則實(shí)際上要求對科學(xué)的真理和謬誤、真實(shí)信念和錯誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說明，馬爾凱在歸納經(jīng)驗性話語時則說明了實(shí)驗數(shù)據(jù)是在邏輯和時間優(yōu)先情況下給出的。另外，愛丁堡學(xué)派并沒有回答在什么時機(jī)，讓社會背景因素怎樣進(jìn)入知識客體中。這就是有些強(qiáng)建構(gòu)主義學(xué)者為什么并不把弱建構(gòu)主義納入建構(gòu)主義研究的原因。

.強(qiáng)建構(gòu)主義。強(qiáng)建構(gòu)主義是在微觀層次上對科學(xué)知識所做的經(jīng)驗研究，認(rèn)為科學(xué)知識或技術(shù)人工制品能夠顯示出其建構(gòu)完全是社會性的。這類學(xué)者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。

謝廷娜將其工作貼上“建構(gòu)主義”的標(biāo)簽，而非“社會建構(gòu)主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會背景”之類的東西聯(lián)系在一起，以示同愛丁堡學(xué)派的工作相區(qū)別。謝廷娜認(rèn)為微觀科學(xué)知識社會學(xué)研究有兩個方面，其一是科學(xué)爭論研究，說明知識的一致性是如何達(dá)成的；其二是選擇科學(xué)工作的真實(shí)地點(diǎn)如實(shí)驗室作為研究對象，說明科學(xué)知識是怎樣建構(gòu)的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構(gòu)主義綱領(lǐng)。她歸納了科學(xué)建構(gòu)的社會特征，即科學(xué)研究工作并不指向“現(xiàn)實(shí)”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學(xué)家進(jìn)入大量面對面的協(xié)商和互動，還包括更廣泛的、超越處所的關(guān)系，與經(jīng)紀(jì)人、工業(yè)界代表、出版商、地方管理者等發(fā)生聯(lián)系。[6]

與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構(gòu)主義研究同“社會背景”相提并論。他和伍爾加的《實(shí)驗室生活》（1979年首版）的副標(biāo)題是“科學(xué)事實(shí)的社會建構(gòu)”，當(dāng)1986年再版時把其中的“社會”一詞刪去了。但不管怎樣，該書的主題仍然指明：科學(xué)事實(shí)是一種建構(gòu)的產(chǎn)物，是各種利益集團(tuán)間協(xié)商的產(chǎn)物。通過對索爾克研究所格列明實(shí)驗室的人類學(xué)考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門論述了TRF（促甲狀腺釋放因子）的建構(gòu)過程。[7]

在對《實(shí)驗室生活》一書的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領(lǐng)開始分道揚(yáng)鑣了。拉圖爾轉(zhuǎn)向了操作子網(wǎng)絡(luò)，把其中的科學(xué)家當(dāng)作“資源積累者”進(jìn)行了“馬基雅維利”式的描述。[8]由于這一綱領(lǐng)不再具有明顯的建構(gòu)主義風(fēng)格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對表象進(jìn)行了建構(gòu)主義的研究。

概括地說，客體（自然世界）與表現(xiàn)（科學(xué)知識）之間的關(guān)系包含兩種圖式：

（1）表象客體或者科學(xué)知識自然世界

（2）表象客體或者科學(xué)知識自然世界

第一種圖式認(rèn)為客體獨(dú)立于表象，自然知識似乎與自然世界沒有多少關(guān)系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識與自然世界之間沒有誰是第一性的、誰是本質(zhì)的區(qū)別。伍爾加認(rèn)為，前者是過去的科學(xué)社會學(xué)（包括愛丁堡學(xué)派）堅持的“認(rèn)識論上的相對主義和本體論上的實(shí)在主義”圖式，后者才是科學(xué)知識社會學(xué)研究應(yīng)遵循的模式。[9]對此，他提出兩條證據(jù)。首先，沒有表象，客體就是無用的，我們無法獨(dú)立于客體。其次是對同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學(xué)陳述的多樣性，這導(dǎo)致人們?nèi)岩扇魏巍凹俣ā钡目陀^事物的存在。在這里，伍爾加是想說明表象構(gòu)成或建構(gòu)了客體，即世界是被建構(gòu)著的。

到80年代中期，科學(xué)知識社會學(xué)已經(jīng)成功地披上建構(gòu)主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標(biāo)題或?qū)а约娂娨浴啊纳鐣?gòu)”而呈現(xiàn)于世。就是對技術(shù)進(jìn)行社會研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術(shù)系統(tǒng)的社會建構(gòu)》一書中希望提倡一種新的建構(gòu)主義研究綱領(lǐng)。

誠如前面所言，《技術(shù)系統(tǒng)的社會建構(gòu)》并不代表一種一貫的研究綱領(lǐng)。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實(shí)與人工制品的社會建構(gòu)：或者科學(xué)社會學(xué)與技術(shù)社會學(xué)怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構(gòu)主義強(qiáng)綱領(lǐng)”：“在這一綱領(lǐng)里，所有知識和所有知識假設(shè)都將被看作是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，就是說，關(guān)于知識假設(shè)的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會世界領(lǐng)域?qū)ふ业玫剑鵁o需借助自然世界?！盵10]不過，他們卻又借用了柯林斯的經(jīng)驗相對主義的一些概念，并稱之為“技術(shù)的社會建構(gòu)方法”：“這一方法的關(guān)鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機(jī)制’的‘相關(guān)社會群體’。其核心信條之一是技術(shù)人工制品對社會學(xué)分析是公開的，這不僅表現(xiàn)在技術(shù)的使用上，而且特別關(guān)及其設(shè)計和工藝‘內(nèi)容’”。[11]平齊和比克用這種方法說明了自行車的歷史，表明了自行車是試錯的產(chǎn)物，新的嘗試所以失敗是因為它們沒有解決這個或那個社會群體提出的問題。因而每種技術(shù)產(chǎn)品都是“決定滲透”的結(jié)果，而非單向模式發(fā)展的邏輯程序。

總之，強(qiáng)建構(gòu)主義雖然都標(biāo)謗自己是完全的建構(gòu)主義，但最終都是以對微觀社會學(xué)問題的關(guān)注來解釋宏觀社會學(xué)的構(gòu)架。這一點(diǎn)從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點(diǎn)可以明顯看出。特別是謝廷娜以實(shí)驗室活動為基礎(chǔ)來展示科學(xué)知識和建構(gòu)與社會存在著的廣泛聯(lián)系，試圖消除科學(xué)知識發(fā)展的內(nèi)部因素和外部因素之分，把科學(xué)知識發(fā)展的認(rèn)識和社會因素結(jié)合起來。這可能既是目前大多數(shù)科學(xué)社會學(xué)家和“理想”，又說明強(qiáng)建構(gòu)主義與弱建構(gòu)主義不無兩致的“模糊性”。

三

簡單地說，建構(gòu)主義尖銳地批判了個人主義的、觀念論的、實(shí)證論的和樸素實(shí)在論的科學(xué)或技術(shù)說明。他們對科學(xué)技術(shù)事業(yè)的因果解釋的社會資源的展示和說明，擴(kuò)大了社會學(xué)研究的視野。但是，建構(gòu)主義作為一種研究傾向或理論框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社會偶然性因素。建構(gòu)主義研究實(shí)際上是把科學(xué)技術(shù)的本體論相對化，以及把社會因素理性化。弱建構(gòu)主義者，特別是愛丁堡學(xué)派的強(qiáng)綱領(lǐng)一方面想使它成為社會學(xué)乃至全部社會科學(xué)研究的典范，成為理性和科學(xué)的體現(xiàn)，同時在另一方面卻又否認(rèn)科學(xué)知識與一般知識的區(qū)別，使科學(xué)等同于其他文化科學(xué)。強(qiáng)建構(gòu)主義者則是在強(qiáng)調(diào)科學(xué)或技術(shù)的社會建構(gòu)的同時，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對科學(xué)家的廣泛訪問來理解科學(xué)，但對自然界在科學(xué)活動中的地位的認(rèn)識，卻僅僅停留在關(guān)于自然界的人工或語言建構(gòu)之上。而平齊、比克的研究則表明，技術(shù)社會學(xué)應(yīng)著重于社會因素怎樣建構(gòu)人工制品，而對技術(shù)的工藝內(nèi)容可以置之不顧。建構(gòu)主義這種對科學(xué)技術(shù)產(chǎn)生所做的過份的“社會學(xué)簡化”不可避免地否定或抹殺了科學(xué)技術(shù)的本體論方面的因素，忽視了科學(xué)技術(shù)的物質(zhì)基礎(chǔ)，從而把科學(xué)技術(shù)看成完全由各種社會偶然性因素組成的東西。

應(yīng)該說，在當(dāng)代有關(guān)現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性的文化爭論中，建構(gòu)主義有著強(qiáng)烈的后現(xiàn)代主義傾向。后現(xiàn)代主義者以對真理、客觀性、因果性、合理和進(jìn)步等的懷疑和批判為特征。鑒于強(qiáng)建構(gòu)主義堅決地解構(gòu)了科學(xué)合理性觀念本身，那么強(qiáng)建構(gòu)主義實(shí)際上就成了通往后現(xiàn)代主義一邊的橋梁。但對于弱建構(gòu)主義，有的學(xué)者認(rèn)為它致力于對科學(xué)的宏觀因果解釋，因而應(yīng)被劃分到現(xiàn)代主義一邊?？墒牵绻紤]到并不是所有后現(xiàn)代主義都強(qiáng)調(diào)對現(xiàn)代科學(xué)的解構(gòu)，特別是進(jìn)入90年代后還出現(xiàn)了繼承現(xiàn)代主義但又超越現(xiàn)代主義的“建構(gòu)性后現(xiàn)代哲學(xué)”，[12]則恐怕弱建構(gòu)主義也逃脫不了與后現(xiàn)代主義的干系。更何況弱建構(gòu)主義也有著割裂科學(xué)與理性之嫌。

2.對于科學(xué)技術(shù)的解釋范圍較為狹窄。強(qiáng)建構(gòu)主義研究過份強(qiáng)調(diào)實(shí)驗室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對實(shí)驗室的人類學(xué)考察，雖然有助于我們理解科學(xué)家的行為，但這種微觀研究與科學(xué)的組織、結(jié)構(gòu)、共同體等宏觀研究并未得到應(yīng)有的重視。平齊、比克在進(jìn)行技術(shù)社會學(xué)研究時對相關(guān)社會的社會群體的關(guān)鍵作用給予了充分關(guān)注，但對技術(shù)發(fā)展有著強(qiáng)烈影響的經(jīng)濟(jì)制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術(shù)的社會建構(gòu)研究的議事日程。至于弱建構(gòu)主義對科學(xué)的社會研究雖然貌似新鮮，其實(shí)在默頓的大部分科學(xué)社會學(xué)研究中都已論述過。早在1945年，默頓就描述了知識社會學(xué)的研究程序，說明了可以作為社會學(xué)分析的精神產(chǎn)品應(yīng)包括信仰、意識形態(tài)、宗教道德及實(shí)證科學(xué)，還分析了精神產(chǎn)品的存在基礎(chǔ)，如群體結(jié)構(gòu)、權(quán)力結(jié)構(gòu)、競爭、沖突和利益等。

3.忽視科學(xué)技術(shù)后果及其評價。建構(gòu)主義的理論和方法適合于解釋科學(xué)知識的起源和技術(shù)創(chuàng)新的動力，以致對于科技產(chǎn)品對人的自我意識、社區(qū)組織、日常生活、權(quán)力分布有何特別意義的問題很少給予關(guān)注。在許多建構(gòu)主義者那里，關(guān)于科技成果的研究進(jìn)入“死結(jié)”的觀念已經(jīng)根深蒂固，以致把科學(xué)技術(shù)選擇的社會后果幾乎完全置之腦后。

與此相關(guān)，建構(gòu)主義還貶低對科學(xué)技術(shù)的道德評價。愛丁堡學(xué)派的強(qiáng)綱領(lǐng)和柯林斯的經(jīng)驗相對主義綱領(lǐng)在對待科學(xué)發(fā)現(xiàn)、科學(xué)理論是否真理等方面采取了中立的態(tài)度，即認(rèn)為科學(xué)本身無所謂惡，是價值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領(lǐng)外推用于技術(shù)的社會研究時，對技術(shù)成果的最終善惡又采取了不可知論的態(tài)度，因而不去探討有關(guān)技術(shù)的地位、技術(shù)選擇的正誤這樣的問題。不管怎么說，建構(gòu)主義開創(chuàng)的對科學(xué)技術(shù)研究的新方向，對于人們從內(nèi)部理解科學(xué)技術(shù)及其在人類社會中的地位有著莫大的啟示。

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第7篇：建構(gòu)主義觀點(diǎn)范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 物理思維 批判性思維 創(chuàng)造性思維

【中圖分類號】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1006－9682（2012）02－0168－02

一、基本概念

1．建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)與分類

在行為主義和認(rèn)知主義的指導(dǎo)之下，建構(gòu)主義者在對傳統(tǒng)教學(xué)弊病反思的基礎(chǔ)上，提出了關(guān)于知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀和教師觀的新觀點(diǎn)。建立在一系列觀點(diǎn)之上的建構(gòu)主義主要可以分為：學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的個人建構(gòu)主義；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者認(rèn)識過程中社會因素的社會建構(gòu)主義；以及認(rèn)識者不必建構(gòu)現(xiàn)實(shí)世界知識的激進(jìn)建構(gòu)主義。

2．物理思維分類與基本方法

物理思維分類主要包括：①物理抽象思維：通過物理判斷與推理的形式來反映客觀物理材料的運(yùn)動規(guī)律，最終認(rèn)識物理事物本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系。②物理形象思維：建立在物理表象基礎(chǔ)之上的物理形象思維主要特點(diǎn)表現(xiàn)為形象性、二維性、動態(tài)性以及創(chuàng)造性。③物理直覺思維：通過高度簡化濃縮之后的方式洞察事物的物理實(shí)質(zhì)，并在第一時間內(nèi)作出科學(xué)的猜測與設(shè)想。

在物理學(xué)悠久的歷史進(jìn)程中，物理思維方法已經(jīng)形成相對獨(dú)立的一套完善系統(tǒng)，主要包括比較與分類、分析與綜合、歸納與演繹等科學(xué)推理法、抽象與概括、科學(xué)臻美法以及等效、數(shù)學(xué)等各種物理思維方法。

二、建構(gòu)主義理論在物理思維培養(yǎng)中的作用

1．建構(gòu)課堂教學(xué)新模式，誘導(dǎo)學(xué)生建立新目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生思維。

在建構(gòu)主義環(huán)境下，教師建構(gòu)新的課堂教學(xué)模式，讓學(xué)生充分利用身邊的各種信息、資源，在拓展學(xué)生思維的基礎(chǔ)上體驗“意義”建構(gòu)的過程。這就要求教師在課堂教學(xué)中合理處理教材，教學(xué)思路清晰、過程流暢，充分展示學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)用意義；在課堂疑問中應(yīng)因人設(shè)疑，靈活多變，努力提升教學(xué)效果，讓學(xué)生主動地參與到獲取知識的過程中，在此基礎(chǔ)上誘導(dǎo)學(xué)生建立新目標(biāo)，并通過不同學(xué)習(xí)途徑達(dá)到目標(biāo)，充分激發(fā)學(xué)生思維。

2．在學(xué)得高級知識的基礎(chǔ)上構(gòu)造新的評價體系，培養(yǎng)批判性思維。

建構(gòu)學(xué)習(xí)作為一種診斷性和反思性學(xué)習(xí)方式，意味著強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用，不斷增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心，不斷實(shí)現(xiàn)自我超越。而學(xué)生在學(xué)得高級知識的基礎(chǔ)上構(gòu)造新的評價體系，從事自我監(jiān)控、自我測試、自我檢查等各種診斷和判斷學(xué)習(xí)目標(biāo)的活動，并在教學(xué)過程中不斷反饋，促進(jìn)學(xué)生自我診斷、反思和評價。教師也在此基礎(chǔ)上進(jìn)行多次循環(huán)，多次反饋的授課過程，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神及思維批判性。

3．利于促進(jìn)新、舊知識的交互作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，一切新的學(xué)習(xí)都是建立在以前學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上對原有知識的深化、突破、超越或質(zhì)變。在解決物理問題的學(xué)習(xí)過程中，激活原有的知識，然后通過更高層次的認(rèn)知同化或順應(yīng)過程，重新建構(gòu)新知識與原有知識兩者結(jié)構(gòu)間的聯(lián)系或規(guī)律，在基礎(chǔ)上進(jìn)一步分化和融會貫通，總結(jié)共同因素，上升至更高的層次，將新、舊知識重新形成一個整體結(jié)構(gòu)。如此一來，學(xué)生必須培養(yǎng)思維的深刻性，在潛移默化中喚起頭腦中已有的相關(guān)概念，在激發(fā)學(xué)生好奇心和求知欲的基礎(chǔ)上，通過進(jìn)一步概括與深化形成新概念。

三、基于建構(gòu)主義理論的物理思維培養(yǎng)策略

1．基于建構(gòu)主義理論的物理思維品質(zhì)培養(yǎng)

訓(xùn)練學(xué)生的思維能力首先必須在概念教學(xué)中培養(yǎng)物理思維品質(zhì)。包括培養(yǎng)思維的深刻性及培養(yǎng)思維的批判性。其次，物理教學(xué)還必須在規(guī)律教學(xué)中培養(yǎng)物理思維品質(zhì)，這主要包括：①通過創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，使學(xué)生在了解物理過程的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)物理思維的靈活性。②通過“協(xié)作”、“會話”等形式剖析物理意義、適用條件與范圍，由此培養(yǎng)學(xué)生物理思維的深刻性。再次，還必須明確物理習(xí)題教學(xué)在全面培養(yǎng)思維品質(zhì)中的作用。

2．基于建構(gòu)主義理論的物理形象思維培養(yǎng)

形象思維是以物理表象為思維材料而進(jìn)行的思維?；诮?gòu)主義理論的物理形象思維培養(yǎng)措施主要包括：①注重學(xué)生物理學(xué)習(xí)的實(shí)踐性，在加強(qiáng)實(shí)驗觀察的基礎(chǔ)上形成豐富的物理表象。同時，隨著多媒體的廣泛應(yīng)用，通過視覺和聽覺感受物理形象，形成廣泛攝取物理表象。②引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，在物理學(xué)習(xí)中展開想象，掌握形象思維的方法，如通過類比法由舊知通向新知；在物理習(xí)題教學(xué)中重視圖形結(jié)合；抓主要矛盾的理想化方法等。

3．基于建構(gòu)主義理論的物理抽象思維培養(yǎng)

基于建構(gòu)主義理論的物理抽象思維培養(yǎng)措施主要包括：①為抽象概括能力培養(yǎng)創(chuàng)造物理氛圍，使學(xué)生的思維處于活躍狀態(tài)。②學(xué)生頭腦中原有的知識是進(jìn)行意義建構(gòu)的基礎(chǔ)，可以充分應(yīng)用原有物理知識，建立合理的教學(xué)內(nèi)容邏輯結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的歸納和概括能力。教師要“授之以漁”，應(yīng)當(dāng)教會學(xué)生抽象思維的方法，使學(xué)生在把握新舊知識的相互聯(lián)系的基礎(chǔ)上，掌握物理規(guī)律的思維方法和思維過程。④引導(dǎo)學(xué)生在抓住物理問題本質(zhì)的基礎(chǔ)上，理清物理教學(xué)的因果分析，并靈活解決實(shí)際問題。

4．基于建構(gòu)主義理論的物理直覺思維培養(yǎng)

基于建構(gòu)主義理論的物理直覺思維培養(yǎng)措施主要包括：①根據(jù)對事物的知覺印象，建立寬廣、扎實(shí)的知識基礎(chǔ)，掌握物理學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，鼓勵學(xué)生參加各種課外活動，并由此形成合理的物理認(rèn)知結(jié)構(gòu)。②在解決物理問題時，運(yùn)用類比、聯(lián)想等方法重視整體分析，加強(qiáng)立體思維，訓(xùn)練學(xué)生發(fā)散思維和集中思維，最終達(dá)到有效培養(yǎng)學(xué)生物理直覺思維的能力。③鼓勵學(xué)生大膽猜測，將思想具體化和形象化，提倡學(xué)生爭辯，培養(yǎng)學(xué)生善于提出問題、敢于發(fā)表見解的良好習(xí)慣。④建構(gòu)主義理論注重營造和諧、融洽的課堂氣氛，形成平等的師生關(guān)系，教師在此基礎(chǔ)上了解學(xué)生的直覺思維，并對其進(jìn)行合理的引導(dǎo)、培養(yǎng)和訓(xùn)練。

四、總 結(jié)

目前，以創(chuàng)造性思維為核心的創(chuàng)造能力培養(yǎng)正逐漸引起社會各界人士的關(guān)注。我們在素質(zhì)教育中培養(yǎng)具有創(chuàng)造性思維的人才責(zé)無旁貸。而基于建構(gòu)主義理論的物理思維在培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)造性思維方面扮演著重要的角色。結(jié)合物理自身的特點(diǎn)，挖掘素材，在對傳統(tǒng)物理教學(xué)弊病反思的基礎(chǔ)上提出一系列新的觀點(diǎn)，進(jìn)行創(chuàng)造性思維能力培養(yǎng)，將是一條行之有效的提高學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)之路。

參考文獻(xiàn)

第8篇：建構(gòu)主義觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：新課程；英語教育；建構(gòu)主義；改革

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中明確提出，隨著人類認(rèn)識的深入和各學(xué)科的飛速發(fā)展，“建構(gòu)主義觀點(diǎn)對學(xué)習(xí)與教學(xué)產(chǎn)生的影響也越來越引人注目”，“統(tǒng)整的建構(gòu)主義――研究與實(shí)施素質(zhì)教育的重要理論依據(jù)。

一、英語教育的建構(gòu)主義理論根源

建構(gòu)主義是20世紀(jì)80年代末興起的一種學(xué)習(xí)理論，是對傳統(tǒng)認(rèn)識論的一場革命性的挑戰(zhàn)，它以多重視點(diǎn)對傳統(tǒng)認(rèn)識論進(jìn)行反思并在此基礎(chǔ)上形成了有關(guān)認(rèn)識與學(xué)習(xí)的六種不同的建構(gòu)主義流派。其中對英語教育影響深刻的是杰根的社會建構(gòu)論，社會建構(gòu)論的基本觀點(diǎn)構(gòu)成了我國新課程改革中英語教育的理論根源。

1．語言是社會建構(gòu)論最基本的關(guān)注點(diǎn)

社會建構(gòu)論關(guān)注的焦點(diǎn)既不是外部世界，也不是個人心理，而是語言。關(guān)于語言，社會建構(gòu)論指出：(1)語言的意義是通過社會性的相互依賴而獲得的。意義是兩個或更多的人共同努力形成的，“我所說的一切在你承認(rèn)它之前都是廢話，反之亦然。正因為如此，社會建構(gòu)論將合作或?qū)υ掃^程視為教育過程的核心，主張通過協(xié)商、合作、修辭技巧、角色、社會場景等類似的事情賦予語言以意義。(2)語言的意義依賴于情境。一般來講，我們認(rèn)為知識可以被廣泛地傳播，是無情境的。但是當(dāng)我們把對知識的關(guān)注從頭腦轉(zhuǎn)向語言時，語言的意義就要依賴于情境了。也就是說我們關(guān)于語言與指代物之間關(guān)系的理解總是植根于特定的社會歷史環(huán)境的。(3)語言主要的功能是服務(wù)于公共。依據(jù)建構(gòu)論者的觀點(diǎn)，語言并不反映和描繪一個獨(dú)立的世界，也不代表個人思想的表達(dá)，而是在特定的語境中發(fā)展起來的具有一定含義的命題。因此建構(gòu)論者在動態(tài)關(guān)系中把握語言的功能，最強(qiáng)調(diào)語言運(yùn)用的實(shí)際條件和限制，認(rèn)為不存在純粹的語言，任何語言都是在一定意義上“被應(yīng)用”的，這就是語言的服務(wù)于公共的功能。

2．社會建構(gòu)論認(rèn)為教育中應(yīng)削弱教師的權(quán)威

確切地說，權(quán)威是社會賦予的，在大多數(shù)學(xué)術(shù)領(lǐng)域內(nèi)權(quán)威被授予那些占據(jù)某一特定的話語位置的人，如教育中的教師。但社會建構(gòu)論認(rèn)為，學(xué)生從傳統(tǒng)的講演式的教學(xué)方式中僅能受到有限的教育。因為教師作為講演者主要是在演示他們自己占據(jù)這一說話位置時的說話技能，而課前的成功演講必備的一系列準(zhǔn)備工作都是避開了學(xué)生的視線的，這樣做僅僅維持了教師的權(quán)威。關(guān)于削弱權(quán)威，第一要做的就是使教師扮演多重角色，可以是一個鼓動者、協(xié)調(diào)者、促進(jìn)者、資源顧問等。如鼓勵學(xué)生參與對話交流，幫助他們利用電腦檢索相關(guān)資料，提供研究的中心或生成綜合的觀點(diǎn)，這樣就能使學(xué)生為有效地占據(jù)對話關(guān)系中的位置而做好準(zhǔn)備。第二要做的就是實(shí)現(xiàn)由教育者決定教學(xué)的主題向?qū)W生自主選擇主題的轉(zhuǎn)變。建構(gòu)論者認(rèn)為，由教師決定教學(xué)的主題把學(xué)生置于一個不利或無權(quán)的地位，這樣在對話中學(xué)生的聲音不可能被聽到，他只能沿著別人的話題隨聲附和。所以建構(gòu)論者強(qiáng)調(diào)學(xué)生的作用，教師應(yīng)考慮以怎樣的形式使學(xué)生參與課程的規(guī)劃，考慮怎樣使學(xué)生在教．師的協(xié)助下決定學(xué)習(xí)的主題和學(xué)習(xí)的方式。

3．社會建構(gòu)論強(qiáng)調(diào)激活學(xué)生主體并在實(shí)踐中生成意義

社會建構(gòu)論認(rèn)為，削弱教師權(quán)威，實(shí)現(xiàn)學(xué)生有效地參與對話并非一件輕而易舉的事。因為教師通常被認(rèn)為是“知道一切”的人，而學(xué)生被置于待加工的位置之上――他們的頭腦中有待于注入知識和內(nèi)容。因而，對于一個建構(gòu)論的教育者而言，主要的挑戰(zhàn)就是使學(xué)生加入一系列的對話之中，使學(xué)生從被加工的客體轉(zhuǎn)化為對話關(guān)系中的主體，并且需要幫助學(xué)生能在實(shí)踐活動中完成建構(gòu)。建構(gòu)論者強(qiáng)調(diào)教育過程應(yīng)創(chuàng)設(shè)各種情境，使其中所形成的語言的價值和意義能被最充分地認(rèn)識；教育過程應(yīng)提供各種條件，使語言及對話能跟個人、共同體或國家當(dāng)前的實(shí)際聯(lián)系在一起；教育過程應(yīng)設(shè)計各種實(shí)踐活動，使學(xué)生能最大限度地參與有效的活動，從而生成知識和意義?？傊?，教育對話與實(shí)際應(yīng)用環(huán)境應(yīng)盡可能地緊密結(jié)合，為公共生活做必要的準(zhǔn)備。

4．社會建構(gòu)論認(rèn)為應(yīng)打破學(xué)科的語言界限

社會建構(gòu)論對語言運(yùn)用語境的多次強(qiáng)調(diào)表明語詞的意義派生于它們相連的關(guān)系之中，正是如此，才給語言注入了靈活性，并使任何特定場景中的交流可以有意義上的細(xì)微差別。為了使教育過程逐步嵌入到實(shí)際的應(yīng)用語境中去，應(yīng)打破學(xué)科界限。當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)嘗試形成一種觀點(diǎn)、創(chuàng)作一個劇本、建設(shè)一條原則等活動時，他們將不再受某一狹窄學(xué)科內(nèi)容所僅有的特定語言的束縛。相反，他們應(yīng)該為了自己的目標(biāo)自由地遨游于任何必要的領(lǐng)域，以任何必要的方式如探索、借用、抽取、兼并、重組、聯(lián)合等來達(dá)到最有效的結(jié)果。

總體上講，社會建構(gòu)論認(rèn)為知識是發(fā)展的，是內(nèi)在建構(gòu)的，是以社會和文化的方式為中介的，學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、解釋、理解世界的過程中建構(gòu)自己的知識，學(xué)習(xí)者在人際互動中通過社會性的協(xié)商進(jìn)行知識的社會建構(gòu)。

二、新課程英語教育的建構(gòu)主義理念

根據(jù)社會建構(gòu)理論，教育關(guān)注的焦點(diǎn)應(yīng)從教師的教學(xué)轉(zhuǎn)移到學(xué)生知識的學(xué)習(xí)和形成上來，作為核心課程的英語教育集中體現(xiàn)了社會建構(gòu)論的建構(gòu)主義思想。

1．建構(gòu)主義的英語知識觀

建構(gòu)主義關(guān)注語言及其意義與功能，并且要求打破學(xué)科界限，其知識觀強(qiáng)調(diào)知識的客觀性與主觀性的辯證統(tǒng)一、知識的接受與發(fā)現(xiàn)的辯證統(tǒng)一。新課程改革中英語課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計與教材的編寫、英語學(xué)習(xí)與教學(xué)資源的開發(fā)都體現(xiàn)了突破學(xué)校界限，從更廣泛的情境中，包括社會、家庭、教師、學(xué)生個人的各種有機(jī)聯(lián)系中進(jìn)行拓展，不僅前人、教師的閱歷與經(jīng)驗是一種知識，學(xué)生的經(jīng)歷和經(jīng)驗也可以成為知識，創(chuàng)建一種積極互動的學(xué)習(xí)文化，增強(qiáng)英語知識的彈性，促進(jìn)學(xué)生知識的遷移，使學(xué)生的英語知識能超越教師和長輩。

2．建構(gòu)主義的英語課程觀

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)語言情境的重要性，以及強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐中生成意義，其課程觀強(qiáng)調(diào)營造問題解決的環(huán)境，以幫助學(xué)生在解決問題的過程中活化知識，變事實(shí)性知識為解決問題的工具，主張用真實(shí)背景中的問題啟發(fā)學(xué)生思維以支持學(xué)生在學(xué)習(xí)與生活中的成功。這種課程設(shè)計的觀點(diǎn)及其主要目標(biāo)都是強(qiáng)調(diào)在解決問題的情境中進(jìn)行概念和技能的教學(xué)。英語教育中同樣存在一個技能的學(xué)習(xí)與掌握的問題。曾經(jīng)有這樣一個事例：一對雙胞胎，一個在中國接受學(xué)校教育，另一個在美國接受學(xué)校教育，進(jìn)入大學(xué)階段以后對他們的英語水平進(jìn)行測試。結(jié)果發(fā)現(xiàn)在美國受教育的孩子英語考試成績并不高，有語法錯誤，甚至有拼寫的錯誤，但以英語作為謀生工具時，他卻能輕而易舉地找到工作；在中國受教育的孩子在英語考試中成績很高，寫的文章用詞準(zhǔn)確，語句優(yōu)美，但他卻不能流利地用英語與人交流，更不能憑借英

語知識作為謀生工具找到一份理想的工作。這就體現(xiàn)了我國過去英語教育中只重知識不重能力培養(yǎng)的弊端。因此，新課程改革在英語課程的設(shè)計中就強(qiáng)調(diào)既要注重事實(shí)與原理知識的傳授，也要注重一般思維技能與能力的培養(yǎng)，在利用知識解決問題的過程中幫助學(xué)生增強(qiáng)理解know why，knowwhen，knowwhere，know who，know how等知識類型的能力；既要幫助學(xué)生逐步掌握英語知識和技能，又要陶冶情操、發(fā)展個性和提高人文素養(yǎng)。

3．建構(gòu)主義的英語教學(xué)觀

建構(gòu)主義的教學(xué)觀認(rèn)為，要削弱教師的權(quán)威，誘發(fā)、驅(qū)動并支撐學(xué)生探索、思考與解決問題的活動。新課程英語教育因此強(qiáng)調(diào)教師要轉(zhuǎn)變學(xué)生觀，不能再把學(xué)生看作知識的容器，而應(yīng)把學(xué)生看作知識的積極建構(gòu)者，學(xué)生擁有無窮的創(chuàng)造的潛力，學(xué)生有著自身的力量和不同的興趣、需要去影響知識的建構(gòu)和意義的尋求。強(qiáng)調(diào)把教學(xué)視為一種交往和互動，賦予學(xué)生以學(xué)習(xí)的自主性和主動性，促進(jìn)和積極引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造交流，這樣除了讓學(xué)生掌握知識，還能培養(yǎng)學(xué)生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及合作的能力，從而實(shí)現(xiàn)更健全的發(fā)展。

4．建構(gòu)主義的英語學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，每個學(xué)習(xí)者都不應(yīng)該等待知識的傳遞，而應(yīng)該基于自己與世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗去建構(gòu)自己的知識并給經(jīng)驗賦予意義。新課程的英語教育就強(qiáng)調(diào)每一個英語學(xué)習(xí)者都應(yīng)該認(rèn)識到自己是學(xué)習(xí)的主體，是學(xué)習(xí)的主人，在學(xué)習(xí)中有自主學(xué)習(xí)的能動性和多樣化的學(xué)習(xí)需求，不是被動的、消極的知識的“接受器”，不能無條件地接受教師或書本知識的傳授，而應(yīng)主動選擇、主動建構(gòu)，并把知識納入自己的經(jīng)驗世界，重視自己創(chuàng)新意識、實(shí)踐能力和道德踐行的培養(yǎng)，這樣的學(xué)習(xí)才能真正使自己成為超越長輩的更具適應(yīng)性和改造性的新生代。

5．建構(gòu)主義的英語評價觀

建構(gòu)主義的評價觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)的評價不應(yīng)以單純的結(jié)果作為評價的標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)是一種注重知識建構(gòu)的過程，以在真實(shí)而富有意義的情境中進(jìn)行知識的建構(gòu)為評價的標(biāo)準(zhǔn)，這種評價觀是超越目標(biāo)取向的評價、走向過程取向和主體取向的評價。因此，新課程對學(xué)生英語學(xué)習(xí)的評價，強(qiáng)調(diào)既要關(guān)注學(xué)生知識與技能的理解和掌握，知道詞匯、語法、協(xié)作的知識與技能，更要關(guān)注他們情感與態(tài)度的形成與發(fā)展，使他們輕松、愉快、健康地進(jìn)行學(xué)習(xí)；既要關(guān)注學(xué)生英語學(xué)習(xí)的結(jié)果，更要關(guān)注他們在學(xué)習(xí)過程中的變化和發(fā)展，以過程性評價為主；既要強(qiáng)調(diào)通過學(xué)生在實(shí)際情況中應(yīng)用知識的活動、作品、筆記、設(shè)計等資料來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與結(jié)果，更要關(guān)注促使學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行反思和自我評價，以了解自己在學(xué)習(xí)上的困難和長處，從而促進(jìn)學(xué)生更明智、更合理地進(jìn)行英語學(xué)習(xí)。

從以上分析中，我們不難看到，在新課程改革的英語教育中，建構(gòu)主義觀點(diǎn)對英語教育與學(xué)習(xí)產(chǎn)生了越來越引入注目的影響。

第9篇：建構(gòu)主義觀點(diǎn)范文

論文摘要:信息技術(shù)不但改變了人們的生活方式和生產(chǎn)方式，而且也改變了人們的思維方式和學(xué)習(xí)方式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論引入國內(nèi)和信息技術(shù)的深入應(yīng)用，又改變了傳統(tǒng)的“教”和“學(xué)”。本文討論了信息技術(shù)環(huán)境下，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)產(chǎn)生的正反兩個方面影響。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論自1997年由我國教育技術(shù)學(xué)專家何克抗先生以《建構(gòu)主義—革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)》為題，從西方引人到我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域。從此，建構(gòu)主義理論在中國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域茁壯成長。在這十年期間，從陌生到熟悉甚至到對此理論地狂熱一路走來，對我國的教育教學(xué)改革，尤其對教育技術(shù)學(xué)的理論和實(shí)踐產(chǎn)生了重要影響，當(dāng)然也對我們的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

1學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

古今中外，對學(xué)習(xí)的認(rèn)識，不同的人有不同的認(rèn)識，不同的人站在不同的角度、處在不同的時代對學(xué)習(xí)也有不同的看法，仁者見仁，智者見智?？v觀對學(xué)習(xí)的定義，可見學(xué)習(xí)由廣義的學(xué)習(xí)和狹義的學(xué)習(xí)之分，從廣義上來講，學(xué)習(xí)包括個體從低等動物到人類在后天生活過程中，通過活動、練習(xí)，獲得行為經(jīng)驗的過程。而狹義的學(xué)習(xí)即人類的學(xué)習(xí)，則是在社會生活實(shí)踐中，在社會傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極地、主動地掌握社會和個體的經(jīng)驗的過程。從狹義的學(xué)習(xí)概念可以看出，學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的一種，是特殊與一般的關(guān)系。學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織地掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識和技能，發(fā)展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質(zhì)的過程。

學(xué)習(xí)理論顧名思義，就是研究學(xué)習(xí)的專門理論。學(xué)習(xí)理論是心理學(xué)最古老、最核心、也是最發(fā)達(dá)的領(lǐng)域之一，也是教育心理學(xué)基本的或核心的理論。自從心理學(xué)從1879年建立第一個實(shí)驗室為標(biāo)志，心理學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科成長起來。100多年來，各派心理學(xué)家都將學(xué)習(xí)作為其分析和研究的一個重要領(lǐng)域，他們對學(xué)習(xí)的研究和闡述形成了不同派別的學(xué)習(xí)理論。迄今為止，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生過重要影響的學(xué)習(xí)理論有兩大派別，但這兩派別當(dāng)中又有不同的觀點(diǎn)和新的小派別。第一大派別就是以華生、期金納、桑代克等為代表的聯(lián)結(jié)派，他們倡導(dǎo)行為主義學(xué)習(xí)理論，他們的基本主張是學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間簡單聯(lián)結(jié)形成的。第二大派別就是以格式塔心理學(xué)家、布魯納、奧蘇貝爾、皮亞杰、維果斯基等為代表的認(rèn)知派，他們倡導(dǎo)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，他們的基本主張是學(xué)習(xí)是個體頭腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變，學(xué)習(xí)是個體頭腦中經(jīng)驗的重組。需要指出的是在國內(nèi)廣泛被使用的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，其實(shí)質(zhì)也屬于認(rèn)知派別，只是相對而言，它更側(cè)重于研究學(xué)習(xí)情境并發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在20世紀(jì)90年代廣泛在西方流行起來，它是學(xué)習(xí)理論從行為主義理論發(fā)展到認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論以后的進(jìn)一步發(fā)展，被譽(yù)為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論還是屬于現(xiàn)代認(rèn)知派別的一個分支，更加重視社會情境對人類知識建的重要性。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

以多媒體和網(wǎng)絡(luò)為主要代表的信息技術(shù)具備建構(gòu)主義所需要的特征，通過對文字、圖片、聲音、動畫、視頻等要素的控制能夠很好地營造認(rèn)知環(huán)境，有效地迎合了建構(gòu)主義的要求，這是導(dǎo)致建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論被重視的一個重要特征。借助信息技術(shù)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論得到了快速發(fā)展，顯示了強(qiáng)大的生命力。建構(gòu)主義是一個全新的學(xué)習(xí)理論，對國內(nèi)的教育教學(xué)改革起著重要的影響，有些人甚至懷疑教師存在的意義，認(rèn)為教師可能將被取消。近兩三年來，人們逐漸回歸理性，開始冷靜地認(rèn)識和對待建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

2信息技術(shù)環(huán)境下建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對人類學(xué)習(xí)的積極影響

傳統(tǒng)環(huán)境下與信息技術(shù)環(huán)境下人們的學(xué)習(xí)是不同的，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與信息技術(shù)相結(jié)合能夠?qū)崿F(xiàn)它關(guān)于情境設(shè)計、交互式學(xué)習(xí)等觀點(diǎn)。正是現(xiàn)代信息技術(shù)迎合了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的要求，從而在教育領(lǐng)域才得到了空前的發(fā)展。當(dāng)然我們也應(yīng)該辯證地認(rèn)識建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的積極和消極的方面。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在國內(nèi)對學(xué)習(xí)帶來的影響是雙方面的，有正面的影響，也有負(fù)面的影響，我們先來看看其積極的影響。

2.1對人類學(xué)習(xí)觀念的變革

在社會信息化的進(jìn)程當(dāng)中，人是一個最活躍、最積極的因素。當(dāng)然在教和學(xué)組成的雙邊活動中，教育者和受教育者同樣也是最核心的因素。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論批評了傳統(tǒng)教學(xué)中，教師的中心地位以及學(xué)生被當(dāng)成灌輸?shù)膶ο蟮鹊取Ｋ珜?dǎo)教育者的新理念，如教師的現(xiàn)代教學(xué)理念、而向全體發(fā)展學(xué)生的理念，以及受教育者的新理念，如學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個積極、主動的一個過程，教育者和受教育者的這種理念都對最終的學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生重大的影響。為此，人類的學(xué)習(xí)觀念也由原來的被動的過程變逐漸地變主動的過程。在教育信息化領(lǐng)域，影響教育信息化成敗的關(guān)鍵也是在于人們陳舊的觀念。在學(xué)習(xí)中，高效的自主學(xué)習(xí)模式難以推廣，最主要的原因是學(xué)生在長期的學(xué)習(xí)生活中養(yǎng)成的被人教的依賴，懶惰思想根深蒂固，不愿改變，也難以改變。

2.2對學(xué)習(xí)方式的變革

學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的現(xiàn)象，影響學(xué)習(xí)效果的因素是多種多樣的。學(xué)習(xí)方式對于一個學(xué)習(xí)者來講，是影響其學(xué)習(xí)效果的重要因素。長期以來，人類將學(xué)習(xí)狹隘地理解為文化知識的學(xué)習(xí)，致使對學(xué)習(xí)活動的研究局限于教育理論界，未能從更高層次來把握學(xué)習(xí)活動的特點(diǎn)和規(guī)律?，F(xiàn)代信息技術(shù)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的結(jié)合，使人類的學(xué)習(xí)方式從印刷時代跨入了信息時代，這是一場深刻的歷史變革，這就要求人類要適應(yīng)新的環(huán)境，找出一套行之有效的、全新的、高效的學(xué)習(xí)方式，從而大大提高人類掌握知識和技能的能力，以適應(yīng)更加復(fù)雜的社會變革。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個體所從事的主要活動，學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)習(xí)材料和實(shí)際情況采取不同的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略，如自主學(xué)習(xí)還是協(xié)作學(xué)習(xí)，還是在實(shí)踐中去學(xué)習(xí)。通過對學(xué)習(xí)方式的變革，學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒍喾N學(xué)習(xí)方法結(jié)合起來，避免在傳統(tǒng)單一環(huán)境下學(xué)習(xí)的發(fā)生。

2.3對學(xué)習(xí)資源的變革

學(xué)習(xí)資源是一個寬泛的概念。學(xué)習(xí)資源包括一切有助于學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)的因素，包括信息、人員、教材、設(shè)備、技術(shù)和環(huán)境。在基于資源的學(xué)習(xí)當(dāng)中，學(xué)習(xí)資源成為學(xué)習(xí)的重要組成部分和學(xué)習(xí)過程的中心環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的教學(xué)以教師、學(xué)生、教材三者為基本要素，教師是知識的傳授者和壟斷者，學(xué)習(xí)是問題的被動接受者，教材是學(xué)生唯一資源。而現(xiàn)在信息技術(shù)環(huán)境下建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)要設(shè)計社會情境，學(xué)習(xí)者可以利用身邊的各種有助于學(xué)習(xí)的資源進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)資源成了學(xué)生認(rèn)知的工具，成為學(xué)生用來獲取知識、進(jìn)行信息交流與傳遞、數(shù)據(jù)處理及思想表達(dá)的手段。

3信息技術(shù)環(huán)境下建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)的負(fù)面影響

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為我國教育教學(xué)改革的理論基礎(chǔ)之一，必將繼續(xù)影響著我國的教育教學(xué)改革。然而，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并不是十全十美的理論，在我國現(xiàn)行的教育體制和教育水平的現(xiàn)實(shí)情況下，也有其不足的地方。

3.1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教師的要求過高，不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論積極倡導(dǎo)的情境創(chuàng)設(shè)等觀點(diǎn)對教師提出了新的較高的要求，而我國的教師隊伍結(jié)構(gòu)復(fù)雜，層次水平相差較大，對新理論的掌握還需要一個過程。因此在我國實(shí)施的教育教學(xué)改革中不能盲目跟進(jìn)，要根據(jù)教師的實(shí)際情況來進(jìn)行改革。另外一個方面有些知識適合于用建構(gòu)主義的理論來讓學(xué)生掌握，而有些知識不適合這種理論來讓學(xué)生掌握，有些知識還需要強(qiáng)化或練習(xí)是一個重要的方法。所以，人們的學(xué)習(xí)活動也不能搞一刀切，要根據(jù)教師的情況來定。

3.2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境較高，不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計需要有很好的信息技術(shù)軟硬件來支持。一方面當(dāng)前我國大多數(shù)學(xué)習(xí)者的軟件硬件水平達(dá)不到條件，另一方面教師的構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境的技術(shù)能力和水平也相對不足。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論即使是一個十全十美的理論，在我國這樣一個具有1000萬教師的國家，也需要國家巨大的經(jīng)濟(jì)投人，逐步來改善建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所要求的軟硬件環(huán)境。

3.3建構(gòu)主義本身也存在不合理的觀點(diǎn)，不能一味地學(xué)習(xí)和運(yùn)用

認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論是批判著行為派學(xué)習(xí)理論成長起來的，當(dāng)然建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也不例外，也批判了行為主義學(xué)習(xí)理論中合理的成份，過分強(qiáng)調(diào)了學(xué)生學(xué)習(xí)過程個體知識再生產(chǎn)的信息加工活動的個別性，而否認(rèn)其本質(zhì)上的共同性，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的情境性，非結(jié)構(gòu)性。因此在現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)過程當(dāng)中，我們要博采眾長，對各種學(xué)習(xí)理論進(jìn)行認(rèn)真分析，冷靜思考，將各種學(xué)習(xí)理論的優(yōu)點(diǎn)結(jié)合起來指導(dǎo)我們的學(xué)習(xí)活動。