建構(gòu)主義學習理論的核心精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的建構(gòu)主義學習理論的核心主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：建構(gòu)主義學習理論的核心范文

>> 建構(gòu)主義學習理論在大學英語教學中的應(yīng)用 論建構(gòu)主義學習理論在英語教學中的應(yīng)用 建構(gòu)主義學習理論在中學英語教學中的應(yīng)用 建構(gòu)主義學習理論在網(wǎng)絡(luò)英語教學中的應(yīng)用 建構(gòu)主義學習理論在英語教學中的應(yīng)用 淺談建構(gòu)主義學習理論對高職英語教學的啟示 試析建構(gòu)主義學習理論與中職英語教學之間的關(guān)系 建構(gòu)主義學習理論在高職英語教學中的運用 淺談建構(gòu)主義學習理論在信息技術(shù)教學中的應(yīng)用 淺談建構(gòu)主義學習理論在中職英語課堂教學中的應(yīng)用 建構(gòu)主義學習理論與英語教學 關(guān)于建構(gòu)主義學習理論對高職英語教學的啟發(fā) 建構(gòu)主義學習理論下的綜合英語教學模式 建構(gòu)主義學習理論對公共英語教學的啟示 建構(gòu)主義學習理論對高職英語教學的指導(dǎo)意義 建構(gòu)主義學習理論下飛行學員大學英語教學的探索 基于建構(gòu)主義學習理論的英語教學策略初探 基于建構(gòu)主義學習理論的英語教學設(shè)計 建構(gòu)主義學習理論下的英語教學 基于建構(gòu)主義學習理論的英語教學傳遞策略設(shè)計研究 常見問題解答 當前所在位置：中國 > 政治 > 淺談英語教學中建構(gòu)主義學習理論與行動導(dǎo)向的應(yīng)用 淺談英語教學中建構(gòu)主義學習理論與行動導(dǎo)向的應(yīng)用 雜志之家、寫作服務(wù)和雜志訂閱支持對公帳戶付款！安全又可靠！ document.write("作者：未知 如您是作者，請告知我們")

申明:本網(wǎng)站內(nèi)容僅用于學術(shù)交流，如有侵犯您的權(quán)益，請及時告知我們，本站將立即刪除有關(guān)內(nèi)容。 摘要：作為認知學習理論的一個重要分支――建構(gòu)主義學習理論是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展。它的核心觀點是學習者從經(jīng)驗中積極地構(gòu)建他們自己的知識和意義。行動導(dǎo)向教學法也越發(fā)的被中國職業(yè)教育所推崇。這是以活動為導(dǎo)向的，以能力為本位的教學。通過行動的引導(dǎo)使學生在活動中提高學習興趣、培養(yǎng)創(chuàng)新思維、形成關(guān)鍵能力。本文將簡單論述，把建構(gòu)主義教學理論和行動導(dǎo)向教學法相結(jié)合，能夠應(yīng)用于中等職業(yè)學校學生的英語學習中去，而且能夠使學生主動積極地學習英語，一定程度上改變中專學生學英語難的現(xiàn)象。 關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學習理論 行動導(dǎo)向教學法 英語教學

建構(gòu)主義學習理論是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展。它的核心觀點是學習者從經(jīng)驗中積極地構(gòu)建他們自己的知識和意義，是讓學生為主體，在學習教育者經(jīng)驗過程中構(gòu)建自己的學習結(jié)果。學習構(gòu)建主義學習理論，并應(yīng)用于教學實踐，不僅能保證教學的質(zhì)量與效率，而且有利于培養(yǎng)學生發(fā)散性思維，批判性思維和創(chuàng)造性思維，還有利于培養(yǎng)學生的主人翁意識和他們的創(chuàng)新精神與實踐能力。這將對我們實施素質(zhì)教育，推進課程改革產(chǎn)生深遠影響和積極的促進作用。

適用于中職教育行為導(dǎo)向教學法是以活動為導(dǎo)向的，以能力為本位的教學方法。通過行動的引導(dǎo)使學生在活動中提高學習興趣、培養(yǎng)創(chuàng)新思維、形成關(guān)鍵能力。其教學方法實施的基礎(chǔ) = 用心 + 用手 + 用腦（職業(yè)活動）。

物流專業(yè)是當前職業(yè)教育和高等教育中日趨熱門的一個專業(yè)，與之相關(guān)聯(lián)的各門課程的重要性也漸漸顯露出來。物流專業(yè)英語作為物流專業(yè)學習的一門輔助課程，讓學生在學習基礎(chǔ)英語的前提下，向?qū)I(yè)領(lǐng)域發(fā)展。但是這時卻出現(xiàn)了許多問題：學生覺得單詞太長，無法記憶;覺得文章句子長，無法理解;覺得對話復(fù)雜，不知所云……所以，讓學生有興趣學習物流英語，學好物流英語，用好物流英語，提高專業(yè)素質(zhì)，為將來就業(yè)鋪平道路，就成了英語教師的當務(wù)之急。目前我們以建構(gòu)主義學習理論為指導(dǎo)，以行動導(dǎo)向教學法為手段設(shè)計情景教學模式，將會是一條可行之路。

首先，教師要有物流專業(yè)英語教學的整體概念：一方面，教學進程是自上而下的展開。即首先呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學生嘗試進行問題的解決，在此過程中，學生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需首先完成的子任務(wù)，以及完成各級任務(wù)所需的各級知識技能;另一方面，學習內(nèi)容是反復(fù)的。即對同意內(nèi)容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。

其次，教師進行“以學為中心的教學模式”設(shè)計。

第一，分析教學目標。對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的“主題”（即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關(guān)的知識內(nèi)容）。

第二，分析學習者的特征。學習者特征分析關(guān)注學習者的智力因素和非智力因素，其中智力因素分析主要包括學習者的知識基礎(chǔ)、認知能力和認知結(jié)構(gòu)變量分析。

第三，創(chuàng)設(shè)學習情境。這要求創(chuàng)設(shè)與當前學習主題相關(guān)的、盡可能真實的情境。

第四，設(shè)計、提供信息資源。信息資源的設(shè)計是指，確定學習本主題所需信息的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。對于應(yīng)從何處獲取有關(guān)的信息資源，如何去獲取（用何種手段、方法去獲?。┮约叭绾斡行У乩眠@些資源等問題，如果學生確實有困難，教師應(yīng)及時給予幫助。

第五，自主學習設(shè)計。這是整個以“學”為中心教學設(shè)計的核心內(nèi)容。在這里我們可以采用行動導(dǎo)向教學法。

第六，協(xié)作學習設(shè)計。設(shè)計協(xié)作學習環(huán)境的目的是為了在個人自主學習的基礎(chǔ)上，通過小組討論、協(xié)商，以進一步完善和神話對主題的意義建構(gòu)。

第七，學習效果評價設(shè)計。這包括小組對個人評價和學生本人的自我評價。即自主學習能力與合作學習過程中做出的貢獻。這一步應(yīng)設(shè)計出使學生不感到任何壓力、樂意去進行，又能客觀地、確切地反映出每個學生學習效果的評價方法。

下面我將以科學出版社出版的《物流實用英語》中Unit 4 Distribution（第四單元 配送）中Text A Distribution Performance Cycle（課文A 配送循環(huán)）的內(nèi)容為例，來簡單講述一下如何用構(gòu)建主義理論和行動導(dǎo)向法相結(jié)合來進行英語教學。

這個單元主要講解典型的配送循環(huán)涉及到五項相關(guān)活動。它們是訂單傳送，訂單處理，訂單揀貨，訂單運輸和向客戶交貨。

教師在明確教學目標，了解職業(yè)學校學生的學習水平和能力后――也就是教師在進行了資訊收集（最學生特點的信息收集）;設(shè)計教學過程，制定實施策略之后，開始進入行動導(dǎo)向的實施過程。

教師把整個班級設(shè)計成物流公司配送部門的工作情境。先把學生分為七組：第一組學生扮演客戶方，向物流公司下訂單;第二組學生接收訂單后傳送訂單;第三組學生處理訂單;第四組學生根據(jù)訂單進行揀貨;第五組學生將揀好的貨物進行運輸;第六組學生將接收到的貨物交與第一組學生扮演的客戶方，到此整個配送循環(huán)的過程完畢。然后，由第七組的同學當評審官，縱觀全局地對其他六組的表現(xiàn)做一個評價。

在這個過程中，由老師引導(dǎo)學生思考，首先學生們需要具備那些英語單詞、資料？其次，要怎樣做才能讓本組的同學達成一致、對外溝通？不同組之間學生們又需要怎樣交流才能使配送順利的進行下去？這一系列的思考恰恰又是學生收集信息、計劃、決策、實施的過程。評審大權(quán)在第七組學生手中，但在其作出點評的時候，也是全班各組同學間相互審視的過程。所以整個過程貫穿了行動導(dǎo)向教學法的要旨：用心、用腦。

最后，教師引導(dǎo)各組同學共同討論相互評價，回顧完成任務(wù)所準備的英語資料單詞，回顧在交流中說過的語句，反思還有哪些不足，怎樣才能做的更好……

總之，在這個教學過程中，教師引導(dǎo)學生完成了以學為中心的教學模式的應(yīng)用。體現(xiàn)了基于建構(gòu)主義學習理論的行動導(dǎo)向英語教學的可行性。學生主動建構(gòu)完成學習過程，而不是被動接受;在情景當中鍛煉了批判性思維，提高了關(guān)鍵能力。

參考文獻：

[1]《建構(gòu)主義學習理論與教學模式》，何克抗，2005年

第2篇：建構(gòu)主義學習理論的核心范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 學習理論 課堂教學

中圖分類號：G718 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2013）08-0249-02

學習理論是揭示人類學習活動的本質(zhì)和規(guī)律，解釋和說明學習過程的心理機制，指導(dǎo)人類學習，特別是指導(dǎo)學生的學習和教師的課堂教學的心理學原理或?qū)W說。學習理論主要解答的問題有三個，一是學習的結(jié)果：即學習要使學生頭腦中形成什么。二是學習的過程：即為了實現(xiàn)學習的結(jié)果學生頭腦中所進行什么樣的信息加工活動。三是學習的規(guī)律與條件：即為了順利進行學習的信息加工活動形成特定的結(jié)果所需要的條件。

西方關(guān)于學習與教學理論的主要派別有：斯金納的操作性條件反射學習理論與程序教學（聯(lián)結(jié)主義）、布魯納的認知――發(fā)現(xiàn)學習與教學理論（認知主義）、奧蘇伯爾的認知――接受學習與教學理論（認知主義）、建構(gòu)主義學習與教學理論（建構(gòu)主義）。本文將主要借助于探討建構(gòu)主義學習理論，來分析中職學校課堂教學。

1 中職學校課堂教學面臨的困境

在我國，中職學校面臨前所未有的困境。相比普通教育，中職學校在招生、生源素質(zhì)、師資水平、課改能力等方面都面臨很多困難。

中職學校的大部分學生是因為初中成績較差，中考難以升入理想學校，才被迫選擇職業(yè)學校，很多學生認為只有升入普通比較好的高中才是優(yōu)秀學生，進入中職學校的學生就是“末等公民”，具有較強的自卑感，意志消沉。在校園里，一些學生經(jīng)常上課時不遵守紀律，隨意逃課、曠課，對老師布置的作業(yè)也不完成。此外，由于學生的基礎(chǔ)差，加上學習習慣差，他們在中職學校對全新的專業(yè)課也不感興趣。由此衍生出來的課堂教學問題比比皆是，讓很多老師感到無奈，無法可解。

中職學校課堂教學面臨的困難，除了學生本身的原因外。我們自身有著不可推卸的責任。反思我們的課堂教學，是否我們的教學方法沒有調(diào)動學生的積極性？沒有引導(dǎo)他們?nèi)ブ鲃影l(fā)現(xiàn)、思考問題？我們的老師是否站在學習者的角度設(shè)計課堂教學？學生自身的問題，也非學生之過。我們中職老師要做的是改變自身，尋找適合的方法，讓學生成長。建構(gòu)主義學習理論對于中職學校的學生尤為適合。

2 建構(gòu)主義學習理論

20世紀80年代以來，建構(gòu)主義學習理論迅速發(fā)展起來。它受到幾個重要人物思想的影響。一是杜威經(jīng)驗性學習理論：教育必須建立在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，學生從經(jīng)驗中產(chǎn)生問題，問題激發(fā)他們?nèi)ヌ骄恐R。二是維果茨基的思想：個體的發(fā)展在兩種發(fā)展水平，即現(xiàn)實發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域即為“最近發(fā)展區(qū)”。三是皮亞杰的發(fā)生認識論。斯滕伯格和卡茨強調(diào)個體的個體的主動性在建構(gòu)認知過程中的關(guān)鍵作用。

建構(gòu)主義是繼認知主義之后學習理論的又一場變革，它更加強調(diào)學習者的主體作用，強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性，將有助于我們進一步深化對認知過程實質(zhì)的認識。建構(gòu)主義主要站在學習者的角度，關(guān)注個體如何如以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識。建構(gòu)主義學習觀強調(diào)學生的主體作用，強調(diào)學生的自我探索，強調(diào)同學間協(xié)作學習，主張教學要以師徒傳授的方式進行。建構(gòu)主義教學論的基本觀點主要有：一是注重以學生為中心進行教學。二是注重在實際情境中進行教學。三是注重協(xié)作學習，提倡師徒式傳授。四是注重提供充分的資源，讓學生自我探索。

3 建構(gòu)主義學習理論對教學實踐的認識

3.1學習者的角度

鑒于中職生學習的專業(yè)特點及自身的特點，教師站在學習者的角度思考教學更為重要。建構(gòu)主義主要站在學習者的角度，關(guān)注個體如何如以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識。建構(gòu)主義學習觀認為：新理論的理解會受舊理論的影響。學生顯然不是空著頭腦進入教室的，而是對課堂上呈現(xiàn)的現(xiàn)象、概念、規(guī)則已有了牢固的觀念。從建構(gòu)主義觀點來看，教師在呈現(xiàn)某一主題時，要了解學生對該主題的前教學概念。很顯然，已有概念會引導(dǎo)學生的理解。教師充分利用之前學生已掌握的知識，設(shè)計讓學生通過回顧已掌握知識來進一步學習新的知識。

3.2以學生為主體

建構(gòu)主義學習理論要求教學以學生為主體。建構(gòu)主義學習理論要求學習者必須建構(gòu)起自己的意義。中職學生在以前的課堂教學中是被忽視的，他們渴望被關(guān)注。中職學校是以就業(yè)為導(dǎo)向的。教學的根本任務(wù)是發(fā)展學生，讓學生掌握專業(yè)知識。建構(gòu)主義學習理論認為，教學過程實質(zhì)是引導(dǎo)學生的自主建構(gòu)的過程。我們的目標是：在我們的課堂教學中，學生不是被動的接受知識，而是自己在積極建構(gòu)。學生在老師的幫助下獲得知識和能力，有利于學生找到成就感和學習興趣，使學習獲得持續(xù)發(fā)展的動力。

3.3學習依賴共同的理解

建構(gòu)主義學習理論認為學習依賴于共同具有的理解，這種共有的理解來自學習者與他人的商討。在學校的學習中，學生和他們的老師帶來了各自具有的知識、信念和對課堂的感受，通過學習中的相互作用，師生商討著對于知識的共同的理解。所以建構(gòu)主義強調(diào)合作學習。目前有的中職學校探討運用PGRS模式進行課堂教學及學習，凸顯小組討論，共同學校，效果顯著。學生在小組活動中積極參與討論，學生的思維一直處于高度活躍狀態(tài)，有利于知識的記憶和遷移。學生在交流討論中獲取知識，發(fā)現(xiàn)新問題，教師的任務(wù)不再是灌輸知識而是提供問題的情境，以及必要的指導(dǎo)。

3.4學習的情境性

目前，很多中職學校的理論課堂教學往往是脫離具體的情境的，存在的弊病是形式化、抽象化、簡單化以及記憶表征的單一化，由此產(chǎn)生的結(jié)果是應(yīng)付考試。建構(gòu)學習理論下的學習的目的不僅僅是要理解某些知識，而且要遷移的運用所學知識去解決復(fù)雜的、真實情景中那些結(jié)構(gòu)不良的問題。在真實情景中如何運用自身知識結(jié)構(gòu)、如何思維是衡量中職生學習是否成功的關(guān)鍵。這對于中職生尤為重要，他們以就業(yè)為目的，與普通學校的學生大為不同。

建構(gòu)主義學習理論要求教學必須為學生創(chuàng)設(shè)積極的學習情景。著名心理學家皮亞杰指出：“只有當學生對情境的刺激進行同化和順應(yīng)時，其認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展才能得到保障?！睂W生在學習過程中的情景，影響著對所學知識的建構(gòu)，因此，教師在教學過程中應(yīng)隨時創(chuàng)設(shè)有利于學生學習的情景，積極的問題情景的設(shè)計過程，是激發(fā)學生大腦中原有的情感結(jié)構(gòu)以及認知結(jié)構(gòu)積極運作的前提。

4 建構(gòu)主義學習理論與教學改革

當今的建構(gòu)主義者對學習和教學做了新的解釋， 這是學習和教學理論在杜威、維果茨基、皮亞杰和布魯納等的思想基礎(chǔ)上的又一次綜合和大發(fā)展。建構(gòu)主義的教學觀主要集中在兩個方面：一是教學不是教材和教師知識的簡單復(fù)制和傳遞過程，而是學生知識的處理、和轉(zhuǎn)換、生成和生長的過程；二是教學不是無視學習者已有的知識經(jīng)驗，而是引導(dǎo)學生從原有的知識經(jīng)驗中生長新的知識；三是教學應(yīng)是學生在原有的知識基礎(chǔ)上潛能得到開發(fā)，思維能力得到提高和拓展。教師由知識的呈現(xiàn)者和傳遞者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生意義建構(gòu)的組織者、幫助者和促進者。教師角色的轉(zhuǎn)變對教師素質(zhì)的要求也越來越高。

當前各級各類學校深化教學改革的關(guān)鍵都是在于：能否打破長期以來統(tǒng)治各級各類學校課堂的傳統(tǒng)教學模式的不好的地方。這種教學模式的特點是：以教師為中心，作為認知主體的學生在教學過程中自始至終處于被動狀態(tài)。既不能保證教學的質(zhì)量與效率，又不利于培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，即不利于創(chuàng)造型人材的成長。為了改變這種狀況，國內(nèi)外的許多教育工作者、教育學家作了大量的研究與探索，建構(gòu)主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。

建構(gòu)主義學習理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。

參考文獻：

[1]何克抗.建構(gòu)主義―革新傳統(tǒng)教學的理論基礎(chǔ)[J].學科教育， 1998（3）.

[2]劉志雅，黃建榕.論建構(gòu)主義的學習理論[J].現(xiàn)代教育論叢，2004（3）.

[3]鐘啟泉.社會建構(gòu)主義：在對話與合作中學習[J].上海教育科研，2001（7）.

[4]常欣.建構(gòu)主義學習理論對教學的啟示[J].寧波大學學報，2005，（6）.

[5]潘玉進.建構(gòu)主義理論及其在教育上的啟示[J].東北師大學報，2000（4）.

[6]毛新勇.建構(gòu)主義學習理論在教學中的應(yīng)用[J].課程教材教法，1999（9）.

第3篇：建構(gòu)主義學習理論的核心范文

中圖分類號：G424文獻標識碼：A

Enlightenment of Constructivism Theory to Universities' English Teaching

YANG Yongping

(Foreign Language Department, China Traditional Medical School of Hubei, Wuhan, Hubei 430065)

AbstractThe constructivist learning theory emphasizes learners' active construction of the meaning of knowledge that is learnt. The language itself is a social construction; language learning is to construct personal knowledge. Therefore, the constructivist learning theory has special guiding significance to college English teaching.

Key wordsconstructivism; teaching; English; learning

1 建構(gòu)主義學習理論的主要觀點

建構(gòu)主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支。自20世紀90年代以來，該理論日益成為各級各類學校深化教學改革的指導(dǎo)思想。它認為，人的認識不是由外部世界的刺激直接給予的，而是外界刺激與認識本體內(nèi)部心理過程（態(tài)度、需要、興趣、愛好及原有認知結(jié)構(gòu)）相互作用的結(jié)果。①學習是獲取知識的過程。知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。②因此，學習取決于學習者建構(gòu)所學知識的意義的能力，而學習者建構(gòu)相關(guān)知識的意義有賴于其原有的認知圖式，即學習者已有的認知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境的四大要素。它將學習者看作是認知的主體與知識意義的主動建構(gòu)者，因此，它認為教學應(yīng)該是以學習者為中心的。它強調(diào)“情境”對學習者的知識意義建構(gòu)具有重要作用，認為學習需要在一定的情境（即社會文化背景）中進行，學習情境的創(chuàng)設(shè)有利于學習者對所學知識的意義進行自我建構(gòu)。同時，它強調(diào)協(xié)作和會話對學習者的知識意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用，認為協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終，而會話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。通過協(xié)作與會話，學習者的思維成果為整個學習群體所共享，最終整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構(gòu)。因此，我們就可以將建構(gòu)主義學習理論概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的?！雹?/p>

2 建構(gòu)主義學習理論對大學英語教學的啟示

眾所周知，語言是人類在長期的歷史發(fā)展過程中為了社會交往的實際需要逐漸形成的，并隨著社會的發(fā)展而不斷變化，從而不斷地適應(yīng)人類社會交往的內(nèi)在需要。因而，語言體系是客觀存在于交際集體中，全社會公認的、約定俗成的。④從這種意義上講，語言本身就是一種社會建構(gòu)，是人們社會互動的產(chǎn)物。建構(gòu)主義學習理論認為，學習者是知識意義建構(gòu)的主體，學習是學習者依靠自身的認知圖式去建構(gòu)新知識的意義，因而學習語言就是學習者建構(gòu)個人語言知識的過程，即獲得語言能力與言語能力的過程。由于學習者不斷地接觸語言材料，語言學習就成了不斷建構(gòu)的過程。⑤因此，語言本身的建構(gòu)特征決定了語言學習是學習者不斷建構(gòu)語言知識（即習得語言能力與言語能力）的過程?；诖?，筆者認為建構(gòu)主義學習理論對大學英語教學具有特殊的指導(dǎo)意義。

2.1 重新定位師生關(guān)系，建構(gòu)以學生為中心的課堂

建構(gòu)主義學習理論提倡以學生為中心的學習，認為學習需要充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神；教師對學生的知識意義建構(gòu)只是起著指導(dǎo)、幫助和促進的作用?？梢?，在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教學應(yīng)該以學生為中心來組織。因此，大學英語教學應(yīng)是教師指導(dǎo)下的以學生為中心的教學。大學英語教學的一個基本事實是作為教學對象的大學生，都是受過相當?shù)慕逃?，有較強的思維能力，具備一定英語基礎(chǔ)的成年人。因此，大學英語教學的首要任務(wù)是充分調(diào)動學生對英語學習的積極性與主動性，使學生成為課堂教學的參與者與推動者，而不是僅僅由教師在課堂上“灌輸”有關(guān)的目的語知識，將語言教學視為單純的知識學習。同時，大學英語教學還應(yīng)重視學生自主學習能力的培養(yǎng)，使學生相對獨立地解決學習中遇到的各種語言問題，從而使語言課堂延伸至學生的課下時間，并使語言學習的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學生，進而學生的學習主體性才能真正落實。只有這樣，語言能力與言語能力的獲得才具有可持續(xù)性，即達到使學生獲得終身學習目的語語言能力的最終目的。

2.2 創(chuàng)設(shè)語言學習情境，幫助學生建構(gòu)知識的意義

建構(gòu)主義學習理論認為，學是與一定的情境（即社會文化背景）相聯(lián)系的，學習情境的創(chuàng)設(shè)有利于學習者對所學知識的內(nèi)容進行意義建構(gòu)。在實際情境下進行學習，學習者可以利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化或順應(yīng)當前所學習的新知識，從而有利于學習者達到對新知識進行意義建構(gòu)的最終目的。因此，建構(gòu)主義學習理論強調(diào)在教學中創(chuàng)設(shè)真實情境的重要性，并將創(chuàng)設(shè)情境視為意義建構(gòu)的前提和教學設(shè)計的重要內(nèi)容。所以，大學英語教師應(yīng)在課堂英語教學中應(yīng)盡可能地創(chuàng)設(shè)與教學主題相關(guān)的語言情境，使學生在語言情境中學習思考，從而喚起學生的情感體驗，培養(yǎng)學生的英語語言交際能力。在實際教學中，依據(jù)各個單元的教學主題，教師可以在創(chuàng)設(shè)語言情境的基礎(chǔ)上安排學生進行角色扮演（role-playing），進行小組討論和辯論（discussion and debate among the team）等，從而使學生有機會在實際語言情境中學會應(yīng)用語言并達到語言交際的目的。同時隨著計算機多媒體技術(shù)在大學課堂上的廣泛應(yīng)用，教師還可以利用計算機多媒體技術(shù)為學生提供真實或模擬的語言情境，提高學生對英語學習的興趣和積極性，并促進語言知識與語言能力的習得。

2.3 重視協(xié)作學習與會話，營造輕松活潑的課堂氛圍

建構(gòu)主義學習理論認為，學習者只有與周圍環(huán)境（即教師、同學、教材、媒體等）相互作用才能完成對所學知識的意義的建構(gòu)。在建構(gòu)主義學習環(huán)境中，學生需要相互協(xié)作，建立起學習群體，在教師的組織和引導(dǎo)下，一起討論和交流，進行協(xié)商和辯論，從而整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構(gòu)。因此，知識意義建構(gòu)過程的核心在于師生之間、學生之間的互動與協(xié)作。因而，大學英語教師在教學中要充分利用課堂中的動態(tài)因素，搭建協(xié)作平臺，使師生、學生之間相互交流、相互協(xié)作，營造出輕松愉快、生動活潑、合作競爭的教學環(huán)境，從而共同完成對所學知識意義的建構(gòu)。如前文所述，語言本身就是一種社會建構(gòu)，是人們社會互動的產(chǎn)物；學習語言就是學習者建構(gòu)個人語言知識的過程，即獲得語言能力與言語能力的過程。因此，語言學習的建構(gòu)性即交互性特征也決定了大學英語教學必須改變以往只重視語言知識傳授的模式，而應(yīng)著重培養(yǎng)學生的語言交際與應(yīng)用能力。因此，在建構(gòu)主義學習理論指導(dǎo)下，大學英語教學應(yīng)在創(chuàng)造語言情境的基礎(chǔ)上更加重視課堂中師生、生生之間的互動與協(xié)作，從而達到既培養(yǎng)學生的語言能力也培養(yǎng)學生言語能力的教學目的。

2.4 尊重學生個體差異，加強個性化的學習與指導(dǎo)

建構(gòu)主義學習理論重視學習者的主體作用，同時認為不同的知識經(jīng)驗背景會使學習者有不同的意義建構(gòu)結(jié)果，即不同的學習者會對相同的認知對象有不同的理解，存在個體差異。所以，教師應(yīng)尊重學習者的個體差異與個性特點，因材施教，進行個別指導(dǎo)。同時，關(guān)注并尊重學習者個體原有知識背景的差異也是有效地進行教學的基本前提。因此，在建構(gòu)主義學習環(huán)境中，教師應(yīng)在教學設(shè)計中充分考慮學生不同的知識基礎(chǔ)和學習需求，并在針對所有學生一般性的課堂教學基礎(chǔ)上依據(jù)每個學生的具體狀況加強個別輔導(dǎo)。因而，在大學英語教學中，教師應(yīng)針對每個學生的個體差異加強個性化的學習與指導(dǎo)，從而使每個學生都能完成對所學知識的意義建構(gòu)，達到預(yù)期教學目標。在筆者的教學過程中，筆者發(fā)現(xiàn)相當一部分學生的英語閱讀理解能力很強，而英語口語表達與聽力理解能力卻很薄弱，究其原因往往在于，這些學生或者認為他們的英語學習目的只是應(yīng)付考試，或者覺得英語口語與聽力能力對他們沒有實際的用處，或者認為目前的教學課堂沒有為他們創(chuàng)造使用英語的有效環(huán)境。所以，在實際教學中，筆者針對這部分學生不同的學習動機采取了不同的教學策略。從教學反饋來看，收到了一定的預(yù)期教學效果，即學生改變了原有的功利主義學習目標，并積極參與到課堂教學活動中。

2.5 重視學習環(huán)境建設(shè)，支持學生自主學習與探索

建構(gòu)主義學習理論認為，學習者是知識意義建構(gòu)的主體，學習取決于學習者依靠自身認知圖式去建構(gòu)所學新知識的意義的能力，即自主學習的能力。自主學習是學生在教師指導(dǎo)下通過多種方式和途徑進行能動的、有選擇的學習活動。⑥教育部高等教育司頒布的《大學英語課程教學要求》也明確提出：“實現(xiàn)從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學模式，向以學生為中心、既傳授一般的語言知識與技能，更加注重培養(yǎng)語言運用能力和自主學習能力的教學模式的轉(zhuǎn)變?！雹咭虼?，在大學英語教學中，教師應(yīng)鼓勵學生根據(jù)自己的實際情況和認知圖式，進行獨立自主的發(fā)現(xiàn)式、探索式學習，培養(yǎng)他們自主學習的意識與行為，并為學生的終身學習奠定基礎(chǔ)。眾所周知，大學英語是非英語專業(yè)的一門語言課，由于課時有限，要達到預(yù)期的教學目標，必須使學生有機會更多地接觸語言材料，并給學生提供更多的語言練習的機會。因此，僅僅依靠課堂有限的時間是不可能達到預(yù)期教學目標的，學生必須在教師指導(dǎo)下閱讀更多的語言材料，同時積極參與各種語言實踐活動，才能最終獲得語言能力和言語能力。

注釋

①⑦周忠新,王艷文.建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的大學英語教學[J].中美英語教學,2005(10).

②③何克抗.建構(gòu)主義――革新傳統(tǒng)教學的理論基礎(chǔ)[J].教育研究,1999(5).

④王德春.語言學概論[M].外語教育出版社,1997.

第4篇：建構(gòu)主義學習理論的核心范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義意義建構(gòu)化學教學

在新課程背景下，課堂教學過程要以學生主動構(gòu)建為核心，倡導(dǎo)學生用 “主動、探究、主動構(gòu)建合作”的方式學習。在課堂教學實踐中教師要利用情境、協(xié)作、對話、意義建構(gòu)等要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)新精神,使學生能有效地實現(xiàn)對所學知識的意義建構(gòu)，這樣就必須讓學生根據(jù)學習生活和社會生活的經(jīng)驗確定學習內(nèi)容，把現(xiàn)代信息技術(shù)作為課堂教學的認知工具、研究工具和展示工具，創(chuàng)設(shè)有利于學生自主探究、培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力的學習方式。

一、建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論,由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關(guān),因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律,即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成,以及理想的學習環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。因此,在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論,并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學習環(huán)境。

二、建構(gòu)主義學習理論指導(dǎo)下的化學教學改革的啟示

化學教學具有三大特殊性：以觀察和實驗為基礎(chǔ)；以形成化學概念和掌握知識結(jié)構(gòu)為中心；以化學教學緊密聯(lián)系實際為原則。這就要求教師充分發(fā)揮學生學習的自主性,引導(dǎo)學生主動發(fā)現(xiàn)問題,主動收集、分析有關(guān)信息和資料,主動構(gòu)建化學概念和化學規(guī)律,這正是建構(gòu)主義學習理論的核心。因此,我認為建構(gòu)主義學習理論從一個角度揭示了學習的本質(zhì)和規(guī)律，它對當前的化學教學來說，提供了一定的理論指導(dǎo)。

1、重視創(chuàng)設(shè)良好的學習情境，激活學生的原有認知結(jié)構(gòu)

對于化學這門學科,其內(nèi)容有嚴謹結(jié)構(gòu),化學的現(xiàn)象和規(guī)律源于生活,應(yīng)從生活實際出發(fā)。這就要求創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學習環(huán)境,包含許多不同情境的應(yīng)用實例和有關(guān)的信息資料,以便學生根據(jù)自己的興趣、愛好去主動發(fā)現(xiàn)、主動探索。要創(chuàng)設(shè)與既定目標相符合的學習情境,首先要選擇適當?shù)乃夭?然后設(shè)計恰當?shù)某尸F(xiàn)方式。教師在化學教學活動中應(yīng)注意通過生動具體的事實或問題來呈現(xiàn)學習情境。其中包括日常生活中與所學內(nèi)容有關(guān)的物品、現(xiàn)象、事件和經(jīng)驗,與化學有關(guān)的社會熱點問題,工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)問題以及能體現(xiàn)化學與社會、經(jīng)濟、人類文明發(fā)展有關(guān)的事實和材料,還有重要的化學史實、發(fā)明發(fā)現(xiàn)的故事等；通過化學實驗可以創(chuàng)設(shè)許多真實、生動、直觀而又富于啟發(fā)性的學習情境,使學生通過動手、動腦的有機結(jié)合獲得全面的發(fā)展；同時可以充分利用多媒體技術(shù)創(chuàng)設(shè)真實情境,如果再與仿真技術(shù)相結(jié)合,則能產(chǎn)生身臨其境的逼真效果。例如：《元素周期表》的教學,為創(chuàng)設(shè)理解元素周期律的教學環(huán)境,首先提出思考題:如何利用元素周期表判斷元素金屬性與非金屬性的強弱?怎樣通過實驗歸納得出規(guī)律?激發(fā)學生的求知欲。教學中讓學生自己動手實驗,從同周期元素和同主族元素兩方向進行研究。讓學生觀察實驗現(xiàn)象,做好記錄。引導(dǎo)學生邊觀察,邊思考,邊發(fā)現(xiàn)問題,解決問題,并根據(jù)實驗記錄加以分析、歸納和總結(jié),如有條件還可以運用多媒體作動態(tài)演示,幫助學生從中得出同周期元素與同主族元素的結(jié)構(gòu)、位置與金屬性、非金屬性變化的關(guān)系的結(jié)論。

2、 知識點與學生認知結(jié)構(gòu)中的結(jié)點產(chǎn)生關(guān)聯(lián)

（1）相似的關(guān)系。新的化學知識在學生的認知結(jié)構(gòu)中有對應(yīng)的相似概念， 就便于學生獲取。如學生頭腦里已建立起偏鋁酸的概念，再進一步教學偏硅酸、偏磷酸時，學生就易于掌握。

（2）相反的關(guān)系。新的化學知識恰好與學生已有認知結(jié)構(gòu)中某一概念意義完全相反時，容易被學生掌握。如學生樹立化合反應(yīng)的概念后，分解反應(yīng)的概念就很容易樹立。

（3）相聯(lián)的關(guān)系。新的化學知識與學生已有認知結(jié)構(gòu)中某一結(jié)點相聯(lián)系，就易于學生理解。如學生頭腦里有了物質(zhì)在氧氣中燃燒的知識后，再進一步教學氧化反應(yīng)及氧化還原反應(yīng)等有關(guān)知識，學生就容易掌握。同時，不僅要使化學的知識點進入學生的認知結(jié)構(gòu)中，而且要使之成為其中的一個結(jié)點而被儲存。如學生在學完硫及其氧化物之后，頭腦里便形成一個 SSO2SO3的認知結(jié)構(gòu)，這時再教硫酸，則新知識首先與 SO3 發(fā)生聯(lián)系，SO3＋H2OH2SO4，隨后硫酸進入“結(jié)構(gòu)”中，便得到 SSO2SO3H2SO4， 這樣就被儲存下來。

3、溝通知識點，發(fā)展知識鏈，擴大知識網(wǎng)

知識點建立得再牢固，如果不注意去溝通它們之間的聯(lián)系，這些知識仍然是死知識。如學生在分別學完了N2、NH3、NO、NO2、HNO3 之后，就要注重它們之間的聯(lián)系。即： N2NH3NONO2HNO3。這樣，才可以使學生學會制備硝酸乃至硝酸銨的化學原理，以便為將來參加實際工作打下理論基礎(chǔ)。

在教學中往往容易較重視知識點之間的聯(lián)系，忽視知識鏈之間的聯(lián)系，這種情況應(yīng)該引起注意，因為，后者的綜合程度高、難度大，應(yīng)用性強更應(yīng)該多下些功夫。這個需要借助“概念圖”的方法，當學生頭腦里建立起某一門專業(yè)知識網(wǎng)點后，還必須引導(dǎo)他們?nèi)ネ嚓P(guān)學科聯(lián)系，去同實際應(yīng)用聯(lián)系，這樣才能形成完整的知識體系，才能使知識發(fā)揮作用，解決問題。

總之,建構(gòu)主義學習理論對教育教學實踐具有一定的指導(dǎo)意義,它不僅促使教師去反省過去那種只注重知識傳授的傳統(tǒng)教學方式,同時也使學生不再只是盲目地接受現(xiàn)成的知識,更能培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神和解決問題的能力,使學習者以自己的方式建構(gòu)對于客觀事物的理解,通過合作交流,在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上最終完成對所學知識意義的完整建構(gòu)。

參考文獻

［1］單中惠．外國教育思想史［M］．北京： 高等教育出版社2000 .

［2］ 人民教育出版社化學室．全日制普通高中教科書化學［M］．北京：人民教育出版社，2003.

第5篇：建構(gòu)主義學習理論的核心范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學習理論 研究型教學 教學模式 評價體系

研究型教學是與創(chuàng)新性教育相適應(yīng)、以“學生為中心”的教學模式，是教師以課程內(nèi)容和學生的學識積累為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學生創(chuàng)造性地運用知識和能力，自主發(fā)現(xiàn)問題、研究問題和解決問題，在研討中積累知識、培養(yǎng)能力和鍛煉思維的新型教學模式[1]。而建構(gòu)主義學習理論提出學習是一個積極主動的建構(gòu)過程，強調(diào)學生對知識的主動探求、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識的主動建構(gòu)[2]。教學過程則是充分利用情境、協(xié)作、交流會話等環(huán)境要素，調(diào)動學生的主動性、積極性和創(chuàng)新精神，提高教學質(zhì)量和效率?？梢妼⒔?gòu)主義學習理論運用到研究型教學實踐中，會起到事半功倍的效果。傳感器與測試技術(shù)課程具有以下的特點：工程實踐性強；涉及的專業(yè)知識面廣、知識點多、綜合性強；傳感器和測試技術(shù)本身發(fā)展迅速。結(jié)合課程特點，深入闡述建構(gòu)主義學習理論指導(dǎo)下的傳感器與測試技術(shù)課程的研究型教學實踐。

1 建構(gòu)主義學習理論的知識觀和學習觀

建構(gòu)主義學習理論最早是由認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響力的瑞士著名心理學家皮亞杰在20世紀60年代提出的，他認為兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認識，從而使自身的認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。后來又有許多心理學家和教育學家，如維果茨基、奧蘇貝爾、布魯諾等發(fā)展了建構(gòu)主義學習理論，從而形成較完整的理論，它對學生的學習方式、教師的教學方式以及師生間的關(guān)系都產(chǎn)生了重要的影響，并逐漸成為研究與實施素質(zhì)教育的重要理論依據(jù)[2]。

1.1　知識觀

建構(gòu)主義學習理論認為世界是客觀存在的，但每個人是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實[2]。知識不是從外部輸入人內(nèi)心的，而是在與外部作用的過程中在人的心靈內(nèi)部建立起來的[3]。知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它是一種解釋、一種假設(shè)，而不是問題的最終答案，會隨著人類的進步而出現(xiàn)新的假設(shè)。另外，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。因為這些理解只能由個體學習者基于自己的經(jīng)驗背景建構(gòu)起來，這取決于特定情境下的學習歷程。

1.2　學習觀

學習過程是學習者從外界選擇性地知覺新信息，然后進行主動構(gòu)建并生成意義的過程[4]。學習者通過對外部信息的選擇和加工，通過新舊經(jīng)驗之間的相互作用，構(gòu)建自己知識，為“理解而學習”是建構(gòu)性學習的核心目標。學習者通過構(gòu)建自己對各種問題的理解形成自己的觀點，而不僅僅是記住別人已經(jīng)研究出來的結(jié)論[5]。學習者的知識構(gòu)建過程受到教師指導(dǎo)、學生參與、周圍環(huán)境等因素的影響。教師與學生之間以教學內(nèi)容為中介形成雙向互動關(guān)系，可以更好地激發(fā)學生主體作用的發(fā)揮，促進學生積極構(gòu)建知識。學習活動要發(fā)生則必須滿足兩個條件：學生的背景知識與新知識有一定的相關(guān)度、新知識的潛在意義能引起學生情感的變化。學習活動發(fā)生后，通過與其他學生和教師的不斷交流和溝通，在自己原有知識的基礎(chǔ)上完成新知識的建構(gòu)。

2 建構(gòu)主義學習理論指導(dǎo)下的傳感器與測試技術(shù)研究型教學實踐

2.1　設(shè)計課程教學流程，規(guī)范課程教學六大要素

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)“教學情境”“協(xié)作”以及“知識主動建構(gòu)”，基于該理論指導(dǎo)，根據(jù)“科學引領(lǐng)工程、工程引入教堂、教員在研究中教、學員在實踐中學”的教學理念，以“知識、素質(zhì)、能力綜合培養(yǎng)”為課程目標，設(shè)計了傳感器與測試技術(shù)課程教學流程（如圖1所示）。規(guī)范了課程的講授、教材、作業(yè)、討論、實踐訓(xùn)練、考核等課程教學六大要素，使每個環(huán)節(jié)都有實施依據(jù)和具體實施方法。

2.2　采取以點、線、面相結(jié)合的方式構(gòu)建新的教學模式

解決傳感器與測試技術(shù)課程中理論與實踐相結(jié)合及學時少、內(nèi)容多、要求高的問題。突出專業(yè)基礎(chǔ)教學的綜合性、系統(tǒng)性，體現(xiàn)現(xiàn)代儀器及測試科學和技術(shù)的相互關(guān)聯(lián)和完整性。

“點”指以課程教學六大要素為單元，課程重點講授核心知識點，重點引導(dǎo)學生把握科學的思維方式和研究方法；講授內(nèi)容寬而新，以儀器學科的應(yīng)用為大背景，引導(dǎo)學生了解傳感器基本原理、在工程中的應(yīng)用?！熬€”指以理論課程體系、實踐課程體系、科研訓(xùn)練體系為三條主線，探索研究型教學體系。理論課程體系由理論型課程教學單元構(gòu)成，強調(diào)對傳感器基本原理的掌握；實踐課程體系由基礎(chǔ)型、綜合與研究型實驗構(gòu)成，強調(diào)通過基本技能訓(xùn)練、綜合能力培養(yǎng)、開放研究實驗的鍛煉，培養(yǎng)創(chuàng)新意識；科研訓(xùn)練體系由課程設(shè)計、學科競賽、課題研究等構(gòu)成，鍛煉工程實踐能力，提高創(chuàng)新能力?！懊妗敝敢越虒W科研結(jié)合型的教師隊伍和學科的整體實力來鉸鏈點與線，建設(shè)立體化的應(yīng)用型教學模式。課程內(nèi)容注重先進性和科學性，將最新軍事應(yīng)用科研成果轉(zhuǎn)化為教學資源，使學生盡早參與科學研究訓(xùn)練，接觸科學前沿。同時讓學生接受教師研究和教學文化的熏陶及嚴謹?shù)膶W術(shù)作風的浸潤。這是培養(yǎng)學生自主研究性學習能力的一個重要環(huán)節(jié)，也是培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維的主渠道，同時對教學隊伍的建設(shè)提出了更高的要求。

2.3　實施“從單元構(gòu)建系統(tǒng)，從系統(tǒng)細化到單元”的教學手段和方法

貫穿傳感器原理、結(jié)構(gòu)及應(yīng)用這一主線，設(shè)計了一套適合本課程的教學進程，對不同的教學內(nèi)容方法不同，在不同的教學階段方法不同，對不同傳感器的特點，具體的教學手段也不同。

2.3.1　按不同課程內(nèi)容實施不同教學模式

該課程內(nèi)容分為三大塊：基礎(chǔ)理論、典型傳感器原理與應(yīng)用以及典型參量的測試。在學期開始的基礎(chǔ)理論部分，采取“以興趣為核心”的方式，讓學生在感興趣和親身感知的事件中由實踐到理論、從工程實際到科學理論認識傳感器；再分門別類講述傳感器原理及應(yīng)用，采取“以問題為核心”的方式，從科學到工程，引導(dǎo)學生對傳感器工作原理進行探究，根據(jù)工程需要對科學問題進行提煉；課程后期，典型參量測試部分，采取“以案例或課題為核心”的方式，從科學到工程，從單元構(gòu)建系統(tǒng)，進行設(shè)計學習。教學進程表和教學模式如圖2所示。

2.3.2　針對不同傳感器設(shè)計不同的教學手段

不同傳感器具有不同的特性，在教學中設(shè)計了不同的教學手段。如電感式傳感器部分，差動變壓器靈敏度特性是教學難點，教學思路是“先做實驗，主動探究”。先講授差動變壓器的工作原理，而對特性部分不予講解，接著布置實驗內(nèi)容，學生通過實驗得出“電壓頻率在一定范圍內(nèi)時靈敏度不變”這一規(guī)律。學生在自問為什么時，會主動根據(jù)差動變壓器的工作原理和公式作進一步推導(dǎo)。壓電式傳感器的教學思路是“搭建支架，分析比較”。兩種典型的壓電材料石英晶體和壓電陶瓷，由于其具有不同的結(jié)構(gòu)和特性，所以兩種壓電式傳感器在穩(wěn)定性、靈敏度、價格和抗干擾性方面有很大區(qū)別，學生只要掌握了壓電材料的基本特性，即可自己分析得出兩種壓電傳感器的特性。如計量光柵，教學思路是“創(chuàng)造情境，絲絲入扣”，包括以下幾步：（1）以學生熟悉的測量轉(zhuǎn)速光電傳感器為例，提出是否可以用光電傳感器來測量位移。（2）大家分組討論，提出設(shè)計方案。這時有學生提出，可以把光電傳感器中的開孔圓盤拉直變成開槽板，并拿出事先準備的一張均勻刻槽的紙，現(xiàn)場演示了學生的思想—這是光柵的雛形。（3）分析方案的可行性。即測量的精度、實際系統(tǒng)中光電接收元件的安裝等問題。（4）討論并改進方案。學生的方案提高精度可以通過減小槽的距離，進一步讓學生分析這種思路的技術(shù)可行性和難點。于是引出用2塊光柵交疊，并請大家伸出雙手演示著名的“莫爾條紋效應(yīng)”。至此，學生已經(jīng)基本明白了光柵數(shù)字位移傳感器測量位移的基本原理。（5）配合演示動畫，讓大家分析光柵的特點。

2.4　多元化、全過程的綜合評價體系研究

該課程涉及對基本原理的掌握、對測試系統(tǒng)的設(shè)計，評估學生的能力需要建立更加科學合理的評估模式。教學評價系統(tǒng)遵循學習過程評價和教學目標管理相結(jié)合的基本原則，以研究學習過程的知識獲?。ㄈ鐐鞲衅髟恚?、探索研究（如測試技術(shù)應(yīng)用與最新發(fā)展）、思維創(chuàng)新（如測試系統(tǒng)設(shè)計）等要素為評價因子，以完成教學大綱要求的教學目標進行評價，考核重點從獲取知識量向知識、能力、綜合素質(zhì)的評價轉(zhuǎn)移，形成多元化、全過程“合格+拔尖”的綜合評價系統(tǒng)。最后成績考核包括平時作業(yè)、卷面成績、課程設(shè)計綜合評估。作業(yè)包括課本習題/調(diào)研報告、資源檢索等，作業(yè)可以通過網(wǎng)絡(luò)提交。第一次課的作業(yè)是請學生跟蹤調(diào)研新型傳感器、測試技術(shù)或測試系統(tǒng)發(fā)展動態(tài)，后續(xù)的課堂中，適當安排些調(diào)研比較充分的學生做匯報、研討，教師再進行點評。課程中期布置了課程設(shè)計、自行車測速系統(tǒng)的設(shè)計，不限傳感器類型。每個小組上交傳感器設(shè)計說明書，并根據(jù)條件實現(xiàn)傳感器部分或全部環(huán)節(jié)的制作。各小組代表發(fā)言，時間不超過10分鐘，小組成員可隨時補充，其他組學生可隨時提問，對相互間的不同觀點可據(jù)理力爭，甚至駁斥。最后，教師再逐一點評，和學生一起評價出最佳設(shè)計獎。這種研討課的教學效果超過了預(yù)期設(shè)想。每組選用了不同的傳感器進行測速，設(shè)計方案五花八門，并從傳感器選型、電源、安裝、成本、誤差分析、實用性等方面全面分析，考查學生全面掌握課程核心知識點的情況以及分工、合作、溝通的能力。

3 結(jié)束語

建構(gòu)主義學習理論指導(dǎo)下的研究型教學，迎合了創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的大方向，不僅提高了教師教學理論水平和教學科研能力，同時也促進了學生的全面發(fā)展，參加各種科技創(chuàng)新的學生人數(shù)激增，并且作品質(zhì)量有很大提升。但建構(gòu)主義學習理論在教學實踐中的運用并不是生搬硬套，如何在傳感器與測試技術(shù)迅速發(fā)展、教學理念不斷與時俱進的情況下，探索更科學的教學模式，切實提高學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力，還需繼續(xù)實踐和探索。

參考文獻

[1]周文成.研究型本科教學探析：衍進、內(nèi)涵、措施[J].南京郵電大學學報：社會科學版，2008，10（3）：64-68.

[2]張建偉，陳琦.從認知主義到建構(gòu)主義[J].北京師范大學學報：社會科學版，1996（4）：76-80.

[3]王曉鑫.試論基礎(chǔ)教育新課改的心理學取向：建構(gòu)主義心理學對新課程改革的影響[J].科教文匯，2008（1）：35-36.

第6篇：建構(gòu)主義學習理論的核心范文

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義學習理論；房地a估價；教學模式

目前，房地產(chǎn)估價業(yè)已成為社會需求量最大的社會中介行業(yè)之一?！斗康禺a(chǎn)估價》也成為高等院校資產(chǎn)評估和房地產(chǎn)經(jīng)營與管理等相關(guān)專業(yè)的一門必修或選修專業(yè)課程。由于房地產(chǎn)估價業(yè)在我國的起步較晚，以及房地產(chǎn)市場的特殊性，《房地產(chǎn)估價》課程的教育教學規(guī)律還在探索當中?！斗康禺a(chǎn)估價》課程主要介紹房地產(chǎn)估價的基本知識、估價方法以及估價程序等，通過學習能使學生熟練掌握房地產(chǎn)估價的知識體系和估價技能，培養(yǎng)學生的良好的職業(yè)素養(yǎng)。使學生掌握并熟練運用常用的估價方法進行房地產(chǎn)價格評估，初步具備獨立完成簡單房地產(chǎn)估價報告的能力。

一、建構(gòu)主義學習理論在房地產(chǎn)估價教學中的借鑒意義

（一）要充分發(fā)揮學生主體性作用。建構(gòu)主義理論認為教學是一個由教師幫助學習者依據(jù)自身的經(jīng)驗建構(gòu)意義的過程，而不是一個傳授知識的過程?！斗康禺a(chǎn)估價》作為實踐性較強的學科，理論內(nèi)容抽象不太容易理解，更應(yīng)重視發(fā)揮學生主體性作用，重視實踐性教學。學習過程應(yīng)是一個了解-理解-實踐內(nèi)化-提升理解、鞏固的循環(huán)積累過程，而不是簡單地從A到B，通過實踐教學加深學生對學習意義的構(gòu)建，缺乏實踐積累的短平快教學模式模式無疑會給教學效果帶來負面影響。

（二）為學習者創(chuàng)造合適的學習情境。建構(gòu)主義學習理論重視學習情境的構(gòu)建，適合的學期情景使學生能潛移默化地領(lǐng)悟所學的知識，并不斷隨著實踐經(jīng)驗的增長而擴展對知識的理解和運用。在房地產(chǎn)估價教學中，教師應(yīng)當實際出發(fā)，建構(gòu)與學習內(nèi)容相關(guān)的、盡可能真實、能夠激發(fā)學生學習熱情的情境。積極創(chuàng)建校內(nèi)外的實踐實訓(xùn)基地，讓學生直接接觸企業(yè)，為學生提供真實的學習活動和情境化內(nèi)容，使學習者對房地產(chǎn)估價知識的構(gòu)建，估價能力的提高和職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，無疑是至關(guān)重要的。

（三）通過多種途徑促進學生對知識的闡釋和反思。建構(gòu)主義學習理論認為學習者對學習內(nèi)容不僅要能夠進行闡釋、表達或展現(xiàn)，還應(yīng)該認真思考他們在學習什么，并闡釋其中的意義。闡釋的過程就是一個反思的過程，所以，房地產(chǎn)估價教學要有效利用多媒體現(xiàn)代教育工具外，作為一門應(yīng)用型的學科，更應(yīng)強化實踐

二、基于建構(gòu)主義學習理論下的房地產(chǎn)估價教學模式設(shè)計

（一）理論認知環(huán)節(jié)教學設(shè)計

房地產(chǎn)估價課程具有知識綜合性強，技術(shù)性強，實踐性要求高，但理論的生動性不足等特點，學生頭腦中的知識體系較為凌亂，往往嚴重打擊學生學習的興趣。在理論認知環(huán)節(jié)，學生并不是處于一種機械學習的狀態(tài)。教師的任務(wù)是主要是通過設(shè)問方式調(diào)動對學生解決問題的思考，通過解釋、分析以及歸納推理性地講解，幫助學生對核心問題與理論難點的理解。同時，教師可以通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、現(xiàn)代電子通訊技術(shù)輔助教學給學生創(chuàng)造一個豐富多彩的學習空間。而學生則采用學生自助式方式預(yù)習理論知識，學生在課前做好預(yù)習準備，帶著問題進入課堂，這樣就能讓學生在其所思考的問題上引起關(guān)注。這種自助式學習環(huán)節(jié)，能讓學生快速進入學習狀態(tài)、提高教學效率。在理論認知環(huán)節(jié)，教師可以通過設(shè)問教學的方法來激發(fā)學生的思考。比如，在講房地產(chǎn)價格的形成條件時，筆者給學生設(shè)問三個問題：（1）你想在鄭州擁有一套房子嗎？（2）你為什么沒有去買房子？（3）你的需求屬于什么需求呢？通過這些看似簡單的問題但又是學生感興趣的問題引起學生的思考，使得學生對理論知識產(chǎn)生濃厚的興趣，加深其理論的理解。在教師采用設(shè)問教學的方式時，一定要注意設(shè)計問題要有趣味，要貼近生活，不要過于深奧，引起學生的學習興趣就行。

（二）案例分析環(huán)節(jié)教學設(shè)計

案例教學是課堂教學常用的教學環(huán)節(jié)。建構(gòu)主義學習理論認為，學習是通過新的學習活動與原有知識經(jīng)驗的相互作用以此來豐富和改造學習者的知識經(jīng)驗，使學生建構(gòu)對新知識的理解。也就是說，建構(gòu)主義學習理論更重視對知識建構(gòu)的過程。案例教學就是通過創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學生以當事人的身份，結(jié)合房地產(chǎn)估價實際問題，引導(dǎo)學生自覺進行意義建構(gòu)。房地產(chǎn)估價案例教學的目的，在于根據(jù)房地產(chǎn)估價課程的教學目標，加深理論教學的理解，培養(yǎng)學生運用數(shù)據(jù)和資料分析推理的能力。因此，教師在案例教學中所扮演的角色應(yīng)該是編導(dǎo)、教練、或者是顧問，在教學過程中主要是對學生進行啟發(fā)、引導(dǎo)、講解、訓(xùn)練和指點。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學生主動學習的重要性，案例教學環(huán)節(jié)必須打破以教師為中心，學生被動接受信息的學習模式，建立起以學生為本，主動獲取信息的學習理念。教師在案例教學中主要起組織和引導(dǎo)的作用，激發(fā)學生參與討論的興趣，引導(dǎo)學生進行更深入的思考，在討論結(jié)束后進行概述性歸納和總結(jié)。在案例教學過程中，教師也可以要求學生自己尋找案例，讓學生自己尋找一處房地產(chǎn)作為樣本進行評價，老師根據(jù)該房地產(chǎn)通常的價格狀況和該學生具體評估情況對其進行評價。

（三）情景模擬環(huán)節(jié)教學設(shè)計

在建構(gòu)主義學習理論中情境是關(guān)鍵點，建構(gòu)主義學習理論重視學習的情境的。在情景模擬環(huán)節(jié)，讓學生參與設(shè)計學習情景，組織學生進行探索。培養(yǎng)學生適應(yīng)不同的情境的適應(yīng)能力，在實際工作生活中也能形成更廣泛的遷移。所以，情景模擬的仿真性要強，在房地產(chǎn)評估實踐性教學體系中，特別強調(diào)仿真性，各個層面的模擬，能讓學生在仿真性很強的環(huán)境下完成全面的房地產(chǎn)估價業(yè)務(wù)。從學生而言，主要采用合作學習法。為增加學生自主學習能力，提高團隊合作精神，在房地產(chǎn)估價學習中采取分組模擬對抗形式，教師可以把學生分為若干個學習興趣小組開展教學活動。教師根據(jù)學生個人以及小組完成情況來進行評價。各個小組擬訂本組個性化的組名和目標，學生根據(jù)具體目標共同搜集和分析學習資料，共同學習、評價和反思學習成果，最終達到組內(nèi)學習者共同提高和進步的目的。而在不同的小組之間，則可以采取相互競爭、相互補充、相互激發(fā)的對抗措施，這樣會促進和提高了課堂學習的積極性和有效性。

（四）實踐實訓(xùn)環(huán)節(jié)的教學設(shè)計

在實踐實訓(xùn)環(huán)節(jié)，根據(jù)房地產(chǎn)估價學習過程依次分為房地產(chǎn)價格影響因素分析、市場調(diào)查、評估方法的運用、編制評估報告幾個階段。在實踐實訓(xùn)環(huán)節(jié)，教師可以采用項目式實踐教學法和頂崗實習教學法開展教學。所謂項目式實踐教學法，是指教授者給學習者指定一個項目任務(wù)，學習者根據(jù)所掌握的理論知識，根據(jù)每一個工作流程，讓學習者獨立自主地開展工作，使學習者把理論知識與實踐不斷結(jié)合起來，提高學習者實際工作能力。所謂頂崗實習教學法是讓學生去企業(yè)進行實習，讓學生直接地接觸實際工作，在頂崗實習中，學生承擔適當?shù)臉I(yè)務(wù)角色，通過頂崗實習法，不僅可以鞏固學習者的理論知識，還可以讓他們切身體會到具體的工作實務(wù)，能大力培養(yǎng)學生的動手能力。及時總結(jié)自己在實際工作中遇到的各種問題和困難，及時尋求解決問題的方法。

（五）評價反饋和考核環(huán)節(jié)教學設(shè)計。

建構(gòu)主義學習理論學習過程是由學生自己主動建構(gòu)的，學習評價的重點在于知識的建構(gòu)而不是為了檢測結(jié)果。傳統(tǒng)的教學評價反饋和考核形式比較單一，一般是口試、筆試、開卷考試或閉卷考試，無法全面檢測學生的真實水平?；诮?gòu)主義學習理論下的評價模式則是更加人性化的自我反省為主的評價方式。評價和考核更注重學生的參與。在房地產(chǎn)估價課程中，要根據(jù)房地產(chǎn)估價的人才培養(yǎng)要求，有計劃有步驟地進行教學考評，形成一種綜合性的考評體系。在考評體系中，既有學生的自評，通過學生自評讓學生發(fā)現(xiàn)自己的問題并改正；也有學生之間的互評，提升學生參與的積極性，增強他們對知識和技能的理解和把握。還有那些比較貼近學生的學習過程階段性的學習報告、實驗報告、課題型作業(yè)、小論文展示燈學習成果，也作為輔助部分考核學生，使得考評結(jié)果能夠全面反映學生的學習過程和學習成果。

第7篇：建構(gòu)主義學習理論的核心范文

[關(guān)鍵詞]學習理論：現(xiàn)代性；后現(xiàn)代性；客觀主義；建構(gòu)主義

[中圖分類號]G40―057

[文獻標識碼]A

[論文編號]1009―8097(2009)13―0017―02

一　引言

學習理論是教育心理學研究的核心內(nèi)容，現(xiàn)代學習理論的研究進展在很大程度上推動著教育心理學的發(fā)展。建構(gòu)主義作為學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，用喬納森的話來說，即是“向與客觀主義(objectivism)更為對立的另一方向發(fā)展”。也就是說，具有“現(xiàn)代性”色彩的行為主義、認知主義學習理論的進一步發(fā)展，即是具有“后現(xiàn)代性”精神氣質(zhì)的建構(gòu)主義學習理論。就哲學層面而言，不論是現(xiàn)代性還是后現(xiàn)代性，都表現(xiàn)為思想和感覺的方式、行為和舉止的方式。按照這樣的理解，現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性的不同，主要就在于兩者的思想方式與行為方式的不同。從這個角度來講，行為主義、認知主義與建構(gòu)主義學習理論的不同也正在于此。

二　從現(xiàn)代性到后現(xiàn)代――本體論、認識論等的范式轉(zhuǎn)換

“現(xiàn)代性”的起源與界定是從啟蒙運動開始的。西方文藝復(fù)興的精神實質(zhì)，是重新發(fā)現(xiàn)人性，也就是人性的復(fù)歸。啟蒙運動旗幟鮮明地反對宗教迷信，張揚了人性，在宗教觀上展現(xiàn)了由虔誠的宗教崇拜向世俗主義的轉(zhuǎn)變。在現(xiàn)代性的世俗化過程中，“理性”被確立為人的根本?，F(xiàn)代性自我確證話語里，理性是認識之源、價值之源，它把世界的本質(zhì)歸結(jié)為邏輯，把邏輯思維提升到至高無上的地位，認為世界本身具有邏輯性，并且把人視為理性的動物，認為人在本質(zhì)上也是受邏輯支配的。這樣的理解，在認識論上則表現(xiàn)為現(xiàn)代知識觀的鮮明特征，即認識被看作是追求把握某個絕對的真理，知識的屬性是客觀性、普遍性、必然性、確定性等。然而，在后現(xiàn)代主義看來，這樣的知識觀是屬于科學主義思潮的，是以實證主義為其方法論的。

“凡是合乎理性的東西都是現(xiàn)實的；凡是現(xiàn)實的東西都是合乎理性的”。在合理性模式的論證上，以黑格爾為代表的理性主義合理性模式，認為理性是世界的“靈魂”，它是構(gòu)成事物的現(xiàn)實性標準。如此，在伯恩斯坦看來，客觀主義是指“存在或必定存在某種永恒的、超歷史的模式或框架，依靠它們，我們能夠決定合理性、知識、真理、實在、善行或正義這些概念的性質(zhì)”。與之相反的是，后現(xiàn)代主義把理性主義看作壓抑生命的東西。人并非受理性的控制，人是有“生命意志”的“超人”。后現(xiàn)代主義認為，現(xiàn)代的知識觀是一種“絕對論”，它追求以某種絕對的東西。作為知識的不變的、確定不可錯的基礎(chǔ)，是一元的思維方式，它排斥多元的、追求差異的思維方式。后現(xiàn)代的認識論，在尼采認為，乃是一種“視角主義”，即某種意義上的“解釋學”，它否認唯一、確定的客觀事實與真理的存在，認識所進行的不過是自認識者視角的某種解釋。進一步來說，這指的是認識被看作是在進行某種解釋活動，它要把握的是對象的意義，而意義是一個處于不斷解釋的過程中，可以通過在不同語境下形成的不同理解來不斷生成的東西。維特根斯坦的“語言游戲”模式’成為其有力的合理性模式。建構(gòu)主義理論體系正是建立在這樣的哲學基礎(chǔ)之上。

三　客觀主義與建構(gòu)主義――學習理論范式的轉(zhuǎn)換

隨著社會進入信息社會、知識社會與消費社會，社會與文化的形態(tài)，包括與之相伴隨的思想與觀念形態(tài)以及相應(yīng)的行為方式，正在發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)變，即從現(xiàn)代性轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代性的哲學范式的轉(zhuǎn)換。其中包括認識論模式的轉(zhuǎn)變，與此同時，不可避免地，學習范式也發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)變――從客觀主義到建構(gòu)主義。

1　知識觀的轉(zhuǎn)變

建構(gòu)主義學習理論與客觀主義學習理論本質(zhì)上的不同，首先在于知識觀的轉(zhuǎn)變。對知識的不同看法，直接影響著學習者對學習的認識。

學習理論的研究，從一開始就帶著濃厚的“現(xiàn)代性”色彩。行為主義認為，存在著客觀的、普遍的、必然的、確定的知識，經(jīng)驗是知識的主要來源，知識積累的關(guān)鍵因素是刺激、反應(yīng)以及兩者之間的聯(lián)系。認知主義認為，知識是一種符號的表征，它是不受主體因素影響的“客觀”真理，人們能從紛繁復(fù)雜的細節(jié)中概括出這些普遍的、客觀的真理。當學習者獲得的表征與客觀相一致的時候，學習就完成了。行為主義和認知主義的知識觀主要都是基于客觀主義的。

由此，在行為主義和認知主義者看來，知識的確定性不是問題，問題是學習者如何獲得知識。在前者那里表現(xiàn)為有機體對刺激的反應(yīng)，在后者那里則表現(xiàn)為客觀事物在人腦的表征。相反，建構(gòu)主義否認知識的客觀性和確定性。正如后現(xiàn)代知識觀所述，知識實際上是相異的人的“異意”，是對相同的事物不同的解釋，是解釋者處于某種既定的語境里，在特定的歷史與文化背景下進行的自己的理解與解釋。隨著解釋語境的變化，這個“解釋”也處于一個不斷生成的過程中。

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)主體的動機、意志、情感、人格、態(tài)度等主觀因素，同時也強調(diào)歷史、文化、社會等背景，此外，它更強調(diào)主客體的互動，強調(diào)知識的生成在于個體的主動建構(gòu)，而不是對客觀現(xiàn)實的“映像”或“表征”，是要用自己的“語言”去完成學習。

2　學習觀的嬗變

從不同的知識觀出發(fā)，相應(yīng)地，對學習的定義也不同。那么，什么是學習?中外許多學者對此做了研究。行為主義流派認為，學習的發(fā)生是由于刺激而引起了行為或思維的比較持久的變化，學習的實質(zhì)在于形成“刺激一反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)。作為激進行為主義代表人物的斯金納(B.F.Skinner)，他把由刺激引起的反應(yīng)稱為應(yīng)答性反應(yīng)，把有機體自發(fā)的反應(yīng)稱為操作性反應(yīng)。他認為人的行為主要是操作性反應(yīng)，并提出了操作性條件作用原理。根據(jù)斯金納的操作性學習理論，行為的后果對條件反射的形成是關(guān)鍵因素，凡是增加反應(yīng)發(fā)生次數(shù)的實踐或刺激就是強化，學習的動機來源于外部的強化。

認知主義流派認為，學習就是主動地形成認知結(jié)構(gòu)。學習的關(guān)鍵在于內(nèi)部認知的變化，學習的實質(zhì)就是獲得符號性的表征或認知結(jié)構(gòu)，這是一個比S―R聯(lián)結(jié)要復(fù)雜得多的過程。他們注重學習行為發(fā)生的中間過程，認為個體學習的效果，不僅取決于外部刺激和個體的主觀努力，還取決于個體已有的知識水平、認知結(jié)構(gòu)、非認知因素等。心理學家加涅(Robert Gagne)認為學習是一種將外部輸入的信息轉(zhuǎn)換為記憶結(jié)構(gòu)和以人類作業(yè)為形式的輸出過程，要經(jīng)歷接受神經(jīng)沖動、選擇性知覺、語義性編碼、檢查、反應(yīng)組織、作業(yè)等階段，反饋及強化貫穿于整個學習過程。學習受外部和內(nèi)部兩大類條件所制約。外部條件主要是輸入刺激的結(jié)構(gòu)與形式，內(nèi)部條件是個體以前習得的知識技能、動機和學習能力等。歸結(jié)起來，則是一個如何在個體內(nèi)部對外部刺激進行適當編碼的過程。

行為主義和認知主義對學習的定義都是基于客觀主義的，有著“基礎(chǔ)主義”和“本質(zhì)主義”基調(diào)，客觀真理早已被假定為先驗存在，并且知識的意義獨立于個體外部，學習的實質(zhì)歸根結(jié)底是對客觀現(xiàn)實如實的“映像”或“表征”一一與客觀世界相一致，只不過使用的編碼方式不同而已。

如前述，建構(gòu)主義知識觀認為知識的生成在于個體的主動建構(gòu)，學習的實質(zhì)就是通過個體內(nèi)部已經(jīng)存在的認知原則去組織新經(jīng)驗，從而拓展知識結(jié)構(gòu)，也就是說，要求學習者以自己的方式建構(gòu)對客觀現(xiàn)實的理解，這也正是“解釋學”所提倡的理解的多樣性和多元論。自上而下教學、情境性教學、支架式教學等，充分展示了建構(gòu)主義學習理論所大力倡導(dǎo)的主動性、社會性、情境性合作學習與交互教學。我國學者指出，學習者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。但是，通過學習者的合作可以使理解更加豐富和全面。

簡而言之，建構(gòu)主義是指“學習者把新知識與己有的知識經(jīng)驗相結(jié)合，在己有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上形成新的知識結(jié)構(gòu)，創(chuàng)新或“建構(gòu)”自己的知識，使學習更有意義，而且這種學習便于以后對知識的回憶”。

四　結(jié)語

第8篇：建構(gòu)主義學習理論的核心范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；精讀課；教學設(shè)計

一、建構(gòu)主義的內(nèi)涵及其對教學的啟示

(一)建構(gòu)主義

建構(gòu)主義(Constructivism)是西方教育心理學的最新教學理論。是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。建構(gòu)主義最早是由瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)通過研究兒童的認知規(guī)律提出來?？贫鞑?O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善。建構(gòu)主義教學理論在認識論、學習觀、教學觀等方面都提出了自己的見解與觀點。并在國內(nèi)外教育教學領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。

建構(gòu)主義作為一種新的認識論，反對機械反映論。它認為，認識不是人腦對事物直接的、簡單的反映，而是以原有知識為基礎(chǔ)、在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。它鼓勵學習者發(fā)揮學習的主動性，積極地參與到實踐中去解決問題，并在學習過程中不斷提高自己的認知能力：使新知識的學習不斷得到攀升。同時注重教師在學習過程中的牽引作用。

(二)建構(gòu)主義學習理論

自20世紀50年代起，學習理論經(jīng)歷了行為主義、認知主義和建構(gòu)主義等不同的發(fā)展階段。風行于60年代的行為主義強調(diào)學習起因于外部刺激，認為只要控制刺激并給以適當強化。就能控制和預(yù)測行為，它完全忽視了學習者的內(nèi)部心理過程。這一時期教學中盛行的“聽說法”和“視聽法”就集中體現(xiàn)了行為主義的思想。80年代，認知主義學習理論成為主流。該理論主張。人的認識不是由外界刺激直接給予的。而是外界刺激和內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。這一時期流行的“認知法”就和認知主義理論密切相關(guān)。自90年代起，建構(gòu)主義學習理論悄然興起。如果說行為主義注重外部刺激的設(shè)計，認知主義著重知識結(jié)構(gòu)的建立的話，建構(gòu)主義則更關(guān)心學習環(huán)境的設(shè)計。行為主義和部分認知主義偏重于教師的教，而建構(gòu)主義則特別注重學生的學。

建構(gòu)主義學習理論認為。知識的獲得主要不是通過教師傳授。而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學習資源，通過與老師和學習伙伴的交流、協(xié)作，最終以意義建構(gòu)的方式來獲得。建構(gòu)主義學習的基本特征突出表現(xiàn)在學習的自主性、學習的情境性和學習的社會性這三個方面。

建構(gòu)主義改變過去只重視知識傳授的傳統(tǒng)教學方式，重新對教師與學生的角色進行定位，充分發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性，讓他們在適當?shù)沫h(huán)境中通過探索和交流主動地參與學習過程，最終獲得知識。

因此，了解并激發(fā)學生的學習動機、情緒感受和創(chuàng)新、探索意識是教學過程中重要的環(huán)節(jié)。

但是，強調(diào)學生的“學”，并不意味忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用。這是我們在教學設(shè)計時所需要考慮和注意的。

二、基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計模式

基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計應(yīng)強調(diào)以學生為中心、強調(diào)情境對意義建構(gòu)的重要作用、強調(diào)協(xié)作學習對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用、強調(diào)對學習環(huán)境(而非教學環(huán)境)的設(shè)計、強調(diào)利用各種信息資源來支持學(而非教)、強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學目標)。在外語教學中，精讀課是綜合性最強的、知識與技能并重的一門基礎(chǔ)課。精讀教師和學生們相處多，彼此了解多，這有利于開展學習環(huán)境設(shè)計，有利于因材施教，有利于發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性。所以在精讀課教學中開展建構(gòu)主義的學習十分有益。下面結(jié)合新視野大學英語第一冊unit 2 section A來談?wù)劵诮?gòu)主義的教案設(shè)計。

(一)分析教學目標

分析教學目標是為了確定學生學習的主題，再圍繞這個主題進行情景創(chuàng)設(shè)。本單元的主題是“代溝”。除了要掌握一些關(guān)于“代溝”的詞句和表達法，還要了解“代溝”的原因，表現(xiàn)形式和解決辦法。　(二)分析學習者

對于學習者的分析，主要目的是設(shè)計適合學生能力與知識水平的學習問題，設(shè)計適合學生個性的情景問題。學習者是非英語專業(yè)大一新生。

(三)設(shè)計學習任務(wù)

這是整個建構(gòu)主義教學設(shè)計模式的核心和重點，它為學習者提供了明確的目標和任務(wù)，使得學習者在解決問題過程中，確實能夠達到教學目標的要求。學習情景設(shè)計，有助于將問題置于一個真實的任務(wù)環(huán)境中，這有助于學生知識與能力的遷移。學習任務(wù)的設(shè)計要遵循以下原則：

要設(shè)計非良構(gòu)的問題。非良構(gòu)的問題具有無顯示目標和限制條件：有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標準：問題的概念理論基礎(chǔ)的必要性及其組織具有不確定性等特征。那些只需要回答yes/no的問題是“假交互”，這樣的問題不能太多。否則只能是“表面繁榮”，學生的實際語言能力得不到提高。

設(shè)計學習任務(wù)要符合學習者的特征。不能超越學習者的知識能力太多。

要設(shè)計開放性的問題。解決問題的目的不是期望學生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵學生參與，使其了解這個領(lǐng)域。

根據(jù)這些原則，我在不同的階段設(shè)計了不同的任務(wù)。在pre-reading activities階段。我用一首敘事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主題，激發(fā)興趣。聽完歌提問，讓學生講講這首歌的主旨。簡單回答之后。進入Brainstorming discussion，討論父母和孩子“代溝”主要表現(xiàn)在哪些方面，學生的有些回答會讓你耳目一新。

在while-reading activities階段，主要根據(jù)課文內(nèi)容提問：詞句的理解，對下面內(nèi)容的猜測，寫作手法。主旨大意，邏輯信號詞的運用等。

在after-reading activities階段，要求學生進一步思考什么是“代溝”?并且用短劇表演的形式來把“代溝”演出來。學生的創(chuàng)造性和主動性被空前調(diào)動起來，他們表演的短劇涉及到“早戀”“網(wǎng)絡(luò)語言”“服飾打扮”等兩代人在生活中方方面面的不同意見，把“代溝”活化了，同時使用了很多剛剛學過的新詞和新的表達法。

(四)設(shè)計學習情景

第9篇：建構(gòu)主義學習理論的核心范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；精讀課；教學設(shè)計

一、建構(gòu)主義的內(nèi)涵及其對教學的啟示

(一)建構(gòu)主義

建構(gòu)主義(Constructivism)是西方教育心理學的最新教學理論。是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。建構(gòu)主義最早是由瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)通過研究兒童的認知規(guī)律提出來?？贫鞑?O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善。建構(gòu)主義教學理論在認識論、學習觀、教學觀等方面都提出了自己的見解與觀點。并在國內(nèi)外教育教學領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。

建構(gòu)主義作為一種新的認識論，反對機械反映論。它認為，認識不是人腦對事物直接的、簡單的反映，而是以原有知識為基礎(chǔ)、在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。它鼓勵學習者發(fā)揮學習的主動性，積極地參與到實踐中去解決問題，并在學習過程中不斷提高自己的認知能力：使新知識的學習不斷得到攀升。同時注重教師在學習過程中的牽引作用。

(二)建構(gòu)主義學習理論

自20世紀50年代起，學習理論經(jīng)歷了行為主義、認知主義和建構(gòu)主義等不同的發(fā)展階段。風行于60年代的行為主義強調(diào)學習起因于外部刺激，認為只要控制刺激并給以適當強化。就能控制和預(yù)測行為，它完全忽視了學習者的內(nèi)部心理過程。這一時期教學中盛行的“聽說法”和“視聽法”就集中體現(xiàn)了行為主義的思想。80年代，認知主義學習理論成為主流。該理論主張。人的認識不是由外界刺激直接給予的。而是外界刺激和內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。這一時期流行的“認知法”就和認知主義理論密切相關(guān)。自90年代起，建構(gòu)主義學習理論悄然興起。如果說行為主義注重外部刺激的設(shè)計，認知主義著重知識結(jié)構(gòu)的建立的話，建構(gòu)主義則更關(guān)心學習環(huán)境的設(shè)計。行為主義和部分認知主義偏重于教師的教，而建構(gòu)主義則特別注重學生的學。

建構(gòu)主義學習理論認為。知識的獲得主要不是通過教師傳授。而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學習資源，通過與老師和學習伙伴的交流、協(xié)作，最終以意義建構(gòu)的方式來獲得。建構(gòu)主義學習的基本特征突出表現(xiàn)在學習的自主性、學習的情境性和學習的社會性這三個方面。

建構(gòu)主義改變過去只重視知識傳授的傳統(tǒng)教學方式，重新對教師與學生的角色進行定位，充分發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性，讓他們在適當?shù)沫h(huán)境中通過探索和交流主動地參與學習過程，最終獲得知識。

因此，了解并激發(fā)學生的學習動機、情緒感受和創(chuàng)新、探索意識是教學過程中重要的環(huán)節(jié)。

但是，強調(diào)學生的“學”，并不意味忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用。這是我們在教學設(shè)計時所需要考慮和注意的。

二、基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計模式

基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計應(yīng)強調(diào)以學生為中心、強調(diào)情境對意義建構(gòu)的重要作用、強調(diào)協(xié)作學習對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用、強調(diào)對學習環(huán)境(而非教學環(huán)境)的設(shè)計、強調(diào)利用各種信息資源來支持學(而非教)、強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學目標)。在外語教學中，精讀課是綜合性最強的、知識與技能并重的一門基礎(chǔ)課。精讀教師和學生們相處多，彼此了解多，這有利于開展學習環(huán)境設(shè)計，有利于因材施教，有利于發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性。所以在精讀課教學中開展建構(gòu)主義的學習十分有益。下面結(jié)合新視野大學英語第一冊unit 2 section A來談?wù)劵诮?gòu)主義的教案設(shè)計。

(一)分析教學目標

分析教學目標是為了確定學生學習的主題，再圍繞這個主題進行情景創(chuàng)設(shè)。本單元的主題是“代溝”。除了要掌握一些關(guān)于“代溝”的詞句和表達法，還要了解“代溝”的原因，表現(xiàn)形式和解決辦法。　(二)分析學習者

對于學習者的分析，主要目的是設(shè)計適合學生能力與知識水平的學習問題，設(shè)計適合學生個性的情景問題。學習者是非英語專業(yè)大一新生。

(三)設(shè)計學習任務(wù)

這是整個建構(gòu)主義教學設(shè)計模式的核心和重點，它為學習者提供了明確的目標和任務(wù)，使得學習者在解決問題過程中，確實能夠達到教學目標的要求。學習情景設(shè)計，有助于將問題置于一個真實的任務(wù)環(huán)境中，這有助于學生知識與能力的遷移。學習任務(wù)的設(shè)計要遵循以下原則：

要設(shè)計非良構(gòu)的問題。非良構(gòu)的問題具有無顯示目標和限制條件：有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標準：問題的概念理論基礎(chǔ)的必要性及其組織具有不確定性等特征。那些只需要回答yes/no的問題是“假交互”，這樣的問題不能太多。否則只能是“表面繁榮”，學生的實際語言能力得不到提高。

設(shè)計學習任務(wù)要符合學習者的特征。不能超越學習者的知識能力太多。

要設(shè)計開放性的問題。解決問題的目的不是期望學生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵學生參與，使其了解這個領(lǐng)域。

根據(jù)這些原則，我在不同的階段設(shè)計了不同的任務(wù)。在pre-reading activities階段。我用一首敘事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主題，激發(fā)興趣。聽完歌提問，讓學生講講這首歌的主旨。簡單回答之后。進入Brainstorming discussion，討論父母和孩子“代溝”主要表現(xiàn)在哪些方面，學生的有些回答會讓你耳目一新。

在while-reading activities階段，主要根據(jù)課文內(nèi)容提問：詞句的理解，對下面內(nèi)容的猜測，寫作手法。主旨大意，邏輯信號詞的運用等。

在after-reading activities階段，要求學生進一步思考什么是“代溝”?并且用短劇表演的形式來把“代溝”演出來。學生的創(chuàng)造性和主動性被空前調(diào)動起來，他們表演的短劇涉及到“早戀”“網(wǎng)絡(luò)語言”“服飾打扮”等兩代人在生活中方方面面的不同意見，把“代溝”活化了，同時使用了很多剛剛學過的新詞和新的表達法。

(四)設(shè)計學習情景