建構(gòu)主義教育理論精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義教育理論范文

［關(guān)鍵詞］中小企業(yè)發(fā)展 管理 建構(gòu)主義

小企業(yè)的發(fā)展關(guān)系著消費者的利益，關(guān)系著企業(yè)員工和投資者的利益，關(guān)系著社會的利益，所以小企業(yè)的生存和發(fā)展應該引起全社會的關(guān)注。影響小企業(yè)發(fā)展的因素很多，企業(yè)管理是重要因素之一。所以小企業(yè)的領頭羊要明晰這個道理，并在工作中不失時機傳輸給下級和普通員工，從而使員工思想統(tǒng)一。

有的小企業(yè)管理者認為應把有關(guān)規(guī)章制度、道德規(guī)范、行為準則、工作程序告知員工，并通過嚴格的控制手段來加以落實，管理者應當掌握和應用執(zhí)行，被管理者應當了解、配合與參與，從而達到全員管理、全員配合管理，結(jié)果許多情況下是事半功倍。

要追求建立學習型企業(yè)，員工認識的統(tǒng)一也是一個全員學習的過程，建構(gòu)主義學習理論為我們指出新的工作思路，而小型企業(yè)組織的特點為管理者像對待一個班級一樣施展建構(gòu)主義教育理論用于管理成為可能。基于這種建構(gòu)主義理論，我們的管理者不應該讓員工從學習規(guī)章制度、行為準則、工作內(nèi)容開始，而是從如何創(chuàng)設有利于員工意義建構(gòu)的情境開始，不論是員工的獨立探索、協(xié)作學習還是接受培訓，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構(gòu)。在學習過程中幫助員工建構(gòu)意義就是要幫助員工對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律，以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。如果能構(gòu)建這種聯(lián)系，那么規(guī)章制度、道德規(guī)范、行為準則、工作程序的學習、認可與內(nèi)化則是順其自然的。所以管理者不應是這些規(guī)定的灌輸者，要成為員工建構(gòu)意義的幫助者，管理者要從以下幾個面發(fā)揮指導作用：

第一，充分考慮員工是“復雜人”的特點，多角度激發(fā)員工的工作“學習”興趣，幫助其形成工作“學習”動機。

第二，通過傳遞與溝通提示規(guī)章制度、行為準則、工作程序，以及他人的工作內(nèi)容乃至整個管理體系與工作目標之間的內(nèi)在聯(lián)系的線索，幫助員工建構(gòu)當前所學工作知識的意義。應遵循以下原則：

一、強調(diào)以員工為中心

明確“以員工為中心”，這一點對于管理設計有至關(guān)重要的指導意義，因為從“以員工為中心”出發(fā)還是從“以管理者為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設計結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以員工為中心，根據(jù)建構(gòu)主義理論我們認為可以從三個方面努力：

1.要在工作學習過程中充分發(fā)揮員工的主動性，要能體現(xiàn)出員工的首創(chuàng)精神。

2.要讓員工有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識“外化”)。

3.要讓員工能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現(xiàn)自我反饋)。

以上三點，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)以員工為中心的三個要素。

二、強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用

建構(gòu)主義認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義?？傊ㄟ^“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構(gòu)。

三、強調(diào)“協(xié)作學習”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用

根據(jù)建構(gòu)主義理論，員工與周圍環(huán)境的交互作用，對于工作要求內(nèi)容學習的理解(即對知識意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。員工在管理者的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起工作學習群體并成為其中的一員。

四、強調(diào)對學習環(huán)境的設計

建構(gòu)主義認為，學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環(huán)境中員工可以利用各種工具和信息資源來達到自己的學習目標。在這一過程中員工不僅能得到管理者的幫助與支持，而且員工之間也可以相互協(xié)作和支持。

五、強調(diào)利用各種信息資源來支持“學”

為了支持員工的主動探索和完成意義建構(gòu)，在工作學習過程中要為員工提供各種信息資源。對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，則成為主動探索過程中迫切需要管理者提供幫助的內(nèi)容。

六、強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)

根據(jù)建構(gòu)主義理論，由于強調(diào)員工是認知主體、是意義的主動建構(gòu)者，所以是把員工對工作知識的意義建構(gòu)作為整個學習過程的最終目的。這個原則是比較復雜的，就企業(yè)個體而言要經(jīng)歷認識、實踐、再認識、再實踐的過程，但總會有相對穩(wěn)定科學的認識，這時就要及時鞏固、推廣。

也許建構(gòu)主義給予員工過多的自由，可能會削弱部分相關(guān)利益者的利益，但是長遠來看，面對大企業(yè)的威脅，以及日趨激烈的市場競爭，小企業(yè)應該認清形勢，豐富企業(yè)的價值取向，盡快引進最先進的管理思想和管理方法，練好內(nèi)功，抓住市場機會，快速反應，盡快發(fā)展壯大，找準方向，辦出特色，形成自己獨特的具有較強持久競爭力的管理模式，從而在市場競爭中爭得一席之地。

參考文獻:

第2篇：建構(gòu)主義教育理論范文

【論文摘要】建構(gòu)主義學習理論作為一種全新的教學理論成為眾多教育者研究的對象。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習是主動的意義建構(gòu)過程，學習者利用自己的原有知識和經(jīng)驗通過個體與環(huán)境的相互作用主動建構(gòu)意義。建構(gòu)主義的學習理論啟示我們：在外語教學中要以學習者為中心，突出認知主體的作用；為學習者創(chuàng)設真實的問題情境，鼓勵學習者在做中學；倡導師生互動和生生互動的合作學習方式。

一、引言

2O世紀90年代以來，教育心理學中發(fā)生了一場革命，即“建構(gòu)主義的學習理論”。建構(gòu)主義本身并不是一種學習理論流派，而是一種理論思潮，是行為主義到認知主義以后的進一步發(fā)展，尤其是在維果茨基的理論的基礎上形成和發(fā)展的[1。行為主義強調(diào)“刺激一反應”對學習的重要作用，認為教師是主要的知識來源，學生只是被動地接受信息。行為主義對語言教學曾產(chǎn)生過重大的影響。但它只關(guān)心可觀察到的反應行為，忽略了學習者的心理感受和心理反應。認知主義強調(diào)學生對外部刺激(所學知識)的加工處理和內(nèi)化吸收，認為學習是使知識及其結(jié)構(gòu)內(nèi)化為學習者內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)閉。建構(gòu)主義則認為，個體一出生便開始積極地建構(gòu)個人意義，即建立他對世界的認識和理解[31。學習不是被動的接受信息，而是主動建構(gòu)，是學習者根據(jù)自己的經(jīng)驗背景對外來信息進行主動選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義和理解?？梢钥闯觯?gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，個體的知識獲得是客觀與主觀的統(tǒng)一過程，學習者是意義的主動建構(gòu)者，在學習過程中發(fā)揮主體作用。這就要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者、合作者。筆者認為，建構(gòu)主義的學習觀對外語教學和創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)有一定的啟示作用。筆者以建構(gòu)主義的基本理論為切人點，探討它對外語教學的作用。

二、建構(gòu)主義理論的學習觀

建構(gòu)主義從全新的視角研究學習問題，認為學習是一個積極主動的建構(gòu)過程，是學習者利用必要的學習資源、在一定的社會文化背景下、在與他人的交際過程中產(chǎn)生社會互動的結(jié)果。因此，該理論強調(diào)了學習的主動性、情境性和社會性。

首先，學習不是教師傳遞知識，而是學習者建構(gòu)自己知識的過程。由于學習是學習者自己建構(gòu)知識，所以學生不是被動的接受信息，而是主動建構(gòu)接受的信息，這種建構(gòu)是其他人不能代替的。學習是個體建構(gòu)知識的過程，這就意味著學習是主動的，而不是被動的接受刺激，他要對外部刺激作出積極的、主動的選擇和加工，而不是像行為主義所提出的那樣只是一個刺激就對應一個反應。并且，知識的學習也不是簡單的由外部刺激所決定。學習者要對外部這些刺激(包括有意義的和無意義的刺激)進行加工，選擇有意義的刺激，剔除無意義的刺激。加工的過程中，要通過新舊知識經(jīng)驗間的多次對比、相互作用而最終建構(gòu)而成。每一次的加工，都是對學習者認知結(jié)構(gòu)的不斷豐富、不斷充實、不斷完善和不斷建構(gòu)。

其次，學習過程不僅包括通過運用已有經(jīng)驗對新的信息進行理解，同時還包括在建構(gòu)的過程中，不單是提取記憶系統(tǒng)中的信息，還要根據(jù)具體情況來進行。不同情境下對知識的理解是不同的。學習的本質(zhì)就是借助學習情境，實現(xiàn)學習者對知識意義的主動建構(gòu)。因此，教師在進行教學設計時，不僅要考慮教學目標分析，還要考慮到有利于學生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設，構(gòu)建真實的問題情境，并把情境創(chuàng)設作為教學設計的最重要內(nèi)容之一，以最終實現(xiàn)教學目標。在情境化的背景中，學習者不僅能夠認識到利用知識去解釋、分析和解決真實問題的需要，而且真正做到了從做中學為學習者自主選擇和自主發(fā)展提供了空間。這樣，學習就會作為后繼行為自然地發(fā)生。

再者，不同的人即使看到同一事物，進行加工時也只是事物的不同方面。因此，學習者在用自己的方式建構(gòu)時，對事物會有不同的理解。不同的學習者之間通過合作可以更快和更全面地了解新的事物，這在我們的教學中會起到積極的作用。我們都知道，傳統(tǒng)教學就是教育者想盡辦法如何把已有的知識體系傳遞、灌輸給學生，而不顧及學習者的學習動機、學習愿望尤其是學習經(jīng)驗對知識意義的建構(gòu)，這就導致學生只能囫圇吞棗、生硬地、被動地接受知識，不能真正地消化、理解，內(nèi)化為自己的知識。這與當今建構(gòu)主義理論是格格不入的。建構(gòu)主義理論認為，學習不僅要學習者根據(jù)自己的方式進行積極、主動的建構(gòu)，還要通過學習者之間的合作，互相啟發(fā)、相互學習，從而促進每個人對知識的掌握。

建構(gòu)主義理論強調(diào)以“學”為中心，充分發(fā)揮學生自主性的學習，教師在整個學習過程中主要起組織者、指導者和幫助者的作用。學習的過程應該是在教師的指導下，學習者自我探究、自我發(fā)現(xiàn)、自我組織調(diào)控并對自己負責任的過程。這充分體現(xiàn)了真正意義上的以學習者為中心的教育理念。學習者在學習過程中不僅要解新知識，而且要對新知識進行分析、檢驗和批判。同時，教師應該視學習者為具有多方面發(fā)展需要與發(fā)展可能的、在學習中具有不可替代性的主體，尊重他們的個性差異，做到因材施教，使學習材料對每個學習者都具有潛在的意義，這樣才能真正激活他們學習的主動性，使之多角度、全方位地建構(gòu)自己的知識體系。

三、建構(gòu)主義理論對外語教學的啟示

(一)以學生為中心，突出認知主體

建構(gòu)主義倡導以學生為中心，在整個教學過程中由教師起到組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。其目的在于注重學生學習興趣的培養(yǎng)，幫助學生形成良好的學習動機。以幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義為目標，注重塑造、創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情景，展示新舊知識之間的聯(lián)系。外語是一門實踐課，其語言技能需要通過學生個人的時間才能培養(yǎng)和提高。外語學習的首要任務是“學”而不是“教”。在“學”的過程中，學生既是知識的載體，也是認知過程的主體。科德(Corde~曾說過：“有效的語言教學不應違背自然過程，而應適應自然過程；不應阻礙學習，而應有助于學習并促進學習；不能讓學生去適應教師和教材，而應讓教師和教材去適應學生?！苯處熤挥胁捎脝l(fā)式教學，以學生為中心，鼓勵學生多想、多說、多做，激發(fā)學生的獨立意識和交際意識，才能使學生真正成為建構(gòu)外語新知識的主體，從而使外語學習成為一項輕松有趣、人人都想?yún)⑴c的活動。以學生為中心還體現(xiàn)在把適合教學對象的活動與項目，適時適量地引入課堂，豐富教學內(nèi)容，提高學習效果，并在實踐中不斷調(diào)整和創(chuàng)新。為了使學生自己能夠建構(gòu)外語知識的學習能力，教師要在充分考慮學生主觀因素的同時，還要尊重其個體差異，從他們的原有知識和經(jīng)驗背景出發(fā)，聯(lián)系其現(xiàn)實生活，為其提供更多的交流觀點和問題結(jié)果的機會，提供富有個人意義的學習經(jīng)驗。這樣才能使學習更好地掌握學習外語的能力。

(二)在問題情境下的學習

語言是一門實踐性很強的課程，學生只有在解決問題、完成任務的過程中，才會主動地進行自我探索和語言的實踐應用。而建構(gòu)主義則主張在問題情境下的學習，在完成任務的過程中學習。任務可以為學習參與者之間進行信息交換、意義協(xié)商、思想表達等提供機會。因此，任務教學法受到越來越多的重視。萊格特一托馬斯的主題中心互動模式更充分地體現(xiàn)了建構(gòu)主義的教學原則。它側(cè)重任務執(zhí)行中的互動因素，既主張作為個體的學生和教師均將個人因素帶人任務過程之中，又體現(xiàn)了合作學習的理念。在外語教學中，每堂課可以圍繞著一個問題展開。學習者通過合作、討論來分析問題、搜集資料，直至解決問題。為了找到適當?shù)膶W習任務，要求教師盡可能從現(xiàn)實生活中尋找素材，創(chuàng)設好的問題情境，從而使學生在情境中產(chǎn)生疑問和設想，產(chǎn)生參與解決問題、建構(gòu)新知識的欲望。在解決問題的過程中，讓學生親自體驗應用語言、探求新知，從而開發(fā)其潛能。在整個教學活動由“教師講授為中心”向以“問題討論為中心”的轉(zhuǎn)變。

建構(gòu)主義理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的社會文化背景下(一定的情境)，借助其他人(教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。而這種任務的完成過程正好和其所倡導的知識獲得過程不謀而合。在整個任務完成過程中，教師起著組織者、指導者、幫助者和促進者的中介作用。

(三)提倡合作學習和小組討論

由于學習者個體原有的知識結(jié)構(gòu)、思維方式等方面存在差異，因而對事物的理解也就不同。而在知識的建構(gòu)過程中，學習者都是按照自己獨有的方式對事物理解之后進行建構(gòu)。因此，個人與其他學習者合作，利用他人的幫助建構(gòu)自己的知識體系是非常必要的。建構(gòu)主義理論的一個核心價值是“合作學習”，而“合作學習”是當前很受教育研究人員和教師重視的一種學習形式，它主張把學習者分成若干小組或者小團體，教師布置明確的學習任務，小組中的每個成員都要參與完成任務。這一理論強調(diào)集體性任務，小組成員之間要相互幫助、相互溝通、相互合作，從而完成共同的目標。可見，培養(yǎng)學生積極參與合作學習的興趣是非常重要的。因為在整個過程中，學生見證并參與了同伴之間的思維活動，這樣有助于學習者建構(gòu)起對事物更深層次的理解，因而通過合作學習使學習者實現(xiàn)意義建構(gòu)。

杜賓也提出了“合作學習”的策略，認為外語教學應以師生互動、生生互動為基本動力，以團體成績?yōu)樵u價標準，強調(diào)“他人”對意義建構(gòu)的重要性。生生互動包括通過對話或小組交流去解決問題；也包括通過小組或集體討論去分析解決問題的策略、遇到的困難和可能的解決方法[31。從建構(gòu)主義的觀點來看，小組討論就是為了交換彼此的看法，在對可能的觀點提出質(zhì)疑的基礎上形成新的觀點。交互假設觀點認為，通過外語學習者和其他人不論是本族語者還是其他外語學習者之間進行意義的建構(gòu)，外語學習條件會大大改善。因此，在外語教學中，教師應該盡量為學生提供彼此互動、相互合作的學習環(huán)境，使學生能夠輕松地發(fā)表自己的見解，而且尊重每個學生的觀點，實現(xiàn)所有的學生參與到有意義的交際中。通過這些方法使學生最終能夠積極地參與意義建構(gòu)，實現(xiàn)學生已有知識結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變。

四、結(jié)語

第3篇：建構(gòu)主義教育理論范文

在高等教育向現(xiàn)代化、國際化、綜合化發(fā)展的時候，如何通過大學英語教學使學生具備用英語交流信息的能力，直接關(guān)系到國家所培養(yǎng)的大學生是否能適應經(jīng)濟建設和信息時代對高層次人才的要求。為了適應這一形勢，高等教育正發(fā)生著重大改革，正從以傳授知識為主的教育向重視能力培養(yǎng)的教育轉(zhuǎn)變。隨著《大學英語課程教學要求》的頒發(fā)，新一輪以全面提高大學生的英語綜合應用能力的大學英語教學改革正在全國深入開展。在我們大力提倡教育改革、提倡素質(zhì)教育的今天，建構(gòu)主義教學理論作為西方教育心理學中流行的教學理論，對大學英語教學改革有著深刻的啟示意義，對英語教學實踐有著積極的借鑒作用。

建構(gòu)主義又稱為結(jié)構(gòu)主義，是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，最早由瑞士著名心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出。他認為兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展［1］。后來，許多心理學家和教育學家又從認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件［2］、個體的主動性在建構(gòu)認知過程中的重要作用等方面豐富和發(fā)展了建構(gòu)主義理論［3］，從而形成了比較完整的理論體系，也為其具體應用于教學過程創(chuàng)造了條件。

1 建構(gòu)主義理論的主要思想

建構(gòu)主義理論的基本觀點是：學習者對于客觀存在的外部世界，是根據(jù)自身的經(jīng)驗來理解并賦予意義的；該理論強調(diào)了學習的主動性、社會性和情境性，確認了學生、教師、任務、環(huán)境四個方面的多種因素對學習過程的影響，處在中心位置的是知識建構(gòu)的主體——學生，后三者則構(gòu)成學習的中介因素和外圍環(huán)境，對學習者的個人知識建構(gòu)起極為重要的作用；該理論還汲取了人本主義的思想精華，特別注重學習者的全人發(fā)展——除認知發(fā)展外，還有學習能力的發(fā)展、積極的自我概念和個性品質(zhì)的發(fā)展［4］。

1.1 建構(gòu)主義的學習觀和學習方法

建構(gòu)主義理論的核心是以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索，主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動構(gòu)建。建構(gòu)主義認為，學習不是信息簡單地從外到內(nèi)的單向輸入（不是由教師把知識簡單地傳遞給學生），而是通過新信息與學習者原有的知識經(jīng)驗雙向相互作用而實現(xiàn)的，即學習者與學習環(huán)境之間的互動過程［4］。學習應該通過學習者的高水平的思維活動來實現(xiàn)，不是簡單地沿著記憶的流程進行。學習是一個主動建構(gòu)的過程，通過已有的認知結(jié)構(gòu)對新信息進行加工而建成的，學習者不是被動地吸收信息，而是主動地建構(gòu)信息。這里的建構(gòu)一方面是對新信息的意義建構(gòu)，另一方面也包含對原有經(jīng)驗的改造或重組［5］。另外，由于學習是在一定的社會文化背景下進行的、借助人際間的協(xié)作活動來實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義教育理論中的學習環(huán)境分為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”，其中“意義建構(gòu)”為整個學習過程的最終目標。根據(jù)建構(gòu)主義學習觀，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識意義的能力，而不是取決于學習者記憶教師講授內(nèi)容的能力［6］。

建構(gòu)主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。也就是說既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?；教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者、知識的導航者，而不是知識的傳授者與灌輸者。

1.2 建構(gòu)主義的教學模式

在研究兒童認知發(fā)展基礎上產(chǎn)生的建構(gòu)主義，不僅形成了全新的學習理論，也形成了全新的教學理論。目前在建構(gòu)主義學習理論影響下形成的比較成熟的教學模式主要有［5］：①隨機通達式：是指對同一教學內(nèi)容通過不同的途徑、用不同的方式開展的教學過程，從而讓學生獲得對同一問題或同一事物的多方面認知。②支架式：指在教學中將復雜的學習任務加以分解，為學習者提供一種有助于理解知識的概念框架，通過先小后大的步驟，以便于把學習者的理解逐步引向深入，從而達到深刻全面的認知。③拋錨式：以有趣、有感染力的真實事例或問題為基礎（作為“錨”），幫助學生認識事物性質(zhì)規(guī)律及其相互關(guān)系。

2 建構(gòu)主義對大學英語教學改革的啟示

從以上介紹可以看出，建構(gòu)主義教學理論十分關(guān)注以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎來建構(gòu)知識，對學習和教學方法提出了一系列新的觀點，這對于改革傳統(tǒng)的教學模式，對于創(chuàng)新大學英語教育都有深刻的啟示。

2.1 轉(zhuǎn)變師生的地位和作用——大學英語教學改革的前提

在建構(gòu)主義教學模式中，改革了傳統(tǒng)的以“教”為主的“教師灌輸式”教學，轉(zhuǎn)為以學生為中心，學生要對知識進行主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，并對所學知識意義進行主動建構(gòu)；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者。大學英語課堂不應再是教師的“一言堂”，而應是師生的“群言堂”；教學不應再是教師的“單向傳輸”，而應是師生間、學生間的“多向交流”，“多邊互動”，這就要求教師在教學過程中從以下幾個方面發(fā)揮指導作用［7］：①激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成正確的學習動機；②通過創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義；③為了使意義建構(gòu)更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程進行引導，使之朝著有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展，使學生在“多邊互動”中主動探究知識、建構(gòu)意義，在“多邊互動”中互相啟迪，共同進步，不斷提高英語綜合應用能力。

2.2 培養(yǎng)學生的自主學習與合作學習的能力——大學英語教學改革的核心 建構(gòu)主義學習理論提倡教師指導下的、以學生為中心的學習，它突出了意義建構(gòu)中學習的主體性，強調(diào)在教學過程中，知識和能力的獲得是主體建構(gòu)活動的結(jié)果，而不是被動吸引的結(jié)果。外語教學的目標一是幫助學生獲取語言和交際技能，二是幫助學生獲得自主，即學會如何獨立學習。近年來，由于學生人數(shù)不斷增加，英語教師人手相對不足，加上個人需求千差萬別，學生必須學會在課后去接受更多的語言輸入，尋找更多的使用語言的機會，這種情形使得培養(yǎng)學生自主學習能力的任務突顯重要。自主學習就是學習者自我負責管理學習的能力，即能夠確定學習目標、選擇合適的學習方法和技巧、確定學習內(nèi)容和進度、監(jiān)控學習過程以及評估學習成果［8］。當學生對自己的學習承擔責任并對學習進行自我管理時，會學得更好、更有意義、更永久，也會更注重學習的過程［9］。因此，培養(yǎng)學生的自主學習能力尤其重要。

建構(gòu)主義認為雖然知識是由個人建構(gòu)，但對新知識的理解產(chǎn)生于師生之間、學生之間、學生與教學內(nèi)容和教學媒體的交互作用中，即在合作學習中建構(gòu)更加準確而全面的意義［10］。合作學習教學觀融入互動機制，搭建合作平臺，利用課堂中的動態(tài)因素，以小組活動為基本的教學形式，小組成員（包括老師）之間相互依賴、相互溝通、相互合作，共同負責，以完成對知識的建構(gòu)。通過小組活動，合作學習營造出輕松愉快、生動活潑、合作競爭的教學環(huán)境。在合作學習的環(huán)境下，學生的興趣得以激發(fā)，思維得以激活，見解得以豐富，智慧得以共享，個性得以張揚，從而新的知識意義得以主動建構(gòu)。英語課本身就是一門實踐課，需要學生積極參與來獲取用英語交際的能力，這種合作學習的方式可以讓學生在課堂上得到更多的練習機會，同時又培養(yǎng)了團結(jié)協(xié)作、勇于進取、善于交際的良好品質(zhì)。

2.3 創(chuàng)設學習“情境”——大學英語教學改革的關(guān)鍵

建構(gòu)主義理論非常強調(diào)學習環(huán)境在學習中的作用，強調(diào)創(chuàng)設真實情境，把創(chuàng)設情境看作是“意義建構(gòu)”的必要前提［6］。這就要求教學設計不僅要考慮教學目標，還要考慮有利于學生意義建構(gòu)的情境的創(chuàng)設。由于我國的外語學生幾乎不可能在自然語言環(huán)境中習得英語，他們與英語的接觸主要是在同學中和在課堂上，因而創(chuàng)造語言情境尤其重要。網(wǎng)絡是創(chuàng)設真實、生動、豐富情境的最有效的工具之一，網(wǎng)絡所提供的英語環(huán)境和材料極大地增加了真實語言的輸入和輸出，教師應該充分利用多媒體技術(shù)、計算機網(wǎng)絡教學等現(xiàn)代教育技術(shù)來創(chuàng)設真實的語用情境，盡量給學生創(chuàng)造一種身臨其境的逼真感受，這樣不但容易激發(fā)學生的學習興趣，更能使學生在逼真生動的情境中建構(gòu)自己的知識。

2.4 建立以建構(gòu)性學習為宗旨的教育評價體系——大學英語教學改革的保障 長期以來，我國大學英語評價都依賴于終結(jié)性評價方式，即以考試成績來評定學生的學習能力和教學質(zhì)量。這種終結(jié)性評價方式存在一定的弊端：只注重學習結(jié)果而導致的應試教育、應試學習、誤導學習動機、扼殺學生個性發(fā)展等。建構(gòu)主義教育理論認為“教育的評價應該是動態(tài)的、持續(xù)的，不斷呈現(xiàn)學習者進步的學習過程以及教師采用的教學策略和所創(chuàng)設的學習環(huán)境。評價的目的在于更好地根據(jù)學習者的要求和情況的變化來設計教學，改進和精練教學策略，使學習者通過建構(gòu)性學習朝著更高方向獲得持續(xù)進步。”［11］ “立足過程，促進發(fā)展”是建構(gòu)主義評價思想的集中代表。因此，我們可以采用形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方式。形成性評價是對學生日常學習過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展作出評價，旨在確認學生的潛力，改進和發(fā)展學生的學習［12］。形成性評價可以包括學生自我評價，學生之間的評價，教師對學生的評價等。形成性評價的引入有利于增強學生的自信心和學習的內(nèi)在動力，有利于學生的可持續(xù)發(fā)展。而終結(jié)性評價則采用期末課程考試和水平考試的形式來評價學生的英語綜合應用能力［13］。評價方式的多樣化有助于避免考試的“指揮棒”效應，減少應試教學和應試學習的傾向，使學生重視學習過程，真正做到自主學習。

2.5 促進學生的全人發(fā)展——大學英語教學改革的目標

建構(gòu)主義理論汲取了人本主義的思想精華，其別注重學習者的全人發(fā)展的思想，符合現(xiàn)代教育的理念。教育的目的是為社會培養(yǎng)合格的人才，而合格的人才不僅要有扎實的專業(yè)知識，也應具備較高的人文素養(yǎng)。因此，教育既要重視知識拓展和能力培養(yǎng)，也要強調(diào)品德修養(yǎng)；教師在教學實踐中除了應該積極地探索語言本身的學習和學生學習能力的發(fā)展外，還應該努力發(fā)現(xiàn)如何促進學生積極的自我概念和個性品質(zhì)的發(fā)展，如何促進學生積極的情感因素和健康人格的發(fā)展。只有這樣才能為國家培養(yǎng)出更多更好的高素質(zhì)人才，以適應社會發(fā)展和經(jīng)濟建設的需要。

建構(gòu)主義理論作為西方教育心理學中流行的教學理論，對中國傳統(tǒng)教學理論并非全盤否定，而是一種“變革”、“創(chuàng)新”。一方面，這種變革適應新時代學生心智多樣化發(fā)展的趨勢和要求，對培養(yǎng)學生的自主學習能力和英語綜合應用能力有著深刻的指導作用；另一方面，建構(gòu)主義理論對大學英語教學理念的更新有著積極的推動作用，對英語教學實踐有著積極的借鑒作用，對促進大學英語教學改革具有重要的啟示意義。

【參考文獻】

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第4篇：建構(gòu)主義教育理論范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學習理論；信息化教學；自主學習

一、信息化教學與建構(gòu)主義學習理論

所謂信息化教學，不只是運用計算機輔助教學，現(xiàn)在它已發(fā)展到了信息技術(shù)與課程整合階段，即在現(xiàn)代教育理論的指導下，將信息技術(shù)作為工具和手段融合到學科課程之中，作為促進學生自主學習的認知工具及情感激勵工具，提高學習效率和教學質(zhì)量。

而建構(gòu)主義學習理論是在吸收維果斯基、皮亞杰、布魯納等人思想的基礎上逐漸形成的，該理論認為：知識不是經(jīng)教師傳授獲得的，而是由學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助他人的協(xié)助，利用必要的學習資源，通過意義建構(gòu)的方式來獲取的。該理論對教師和學生在學習中的角色重新進行了定位，其隱含的“學生是學習的主體，教師是學習的主導”的教育理念在我國的教育領域產(chǎn)生了廣泛而深遠的影響。情景、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)是建構(gòu)主義學習環(huán)境中的四大要素。

二、基于建構(gòu)主義學習理論的信息化教學設計原則

在建構(gòu)主義學習理論的指導下進行信息教學設計時，我們需遵循以下原則：

1.以學為中心，注重學習者學習能力的培養(yǎng)。

2.充分利用各種信息資源創(chuàng)設情境來幫助學生學習。學習情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)，即要為學生提供真實的現(xiàn)實世界知識，學生知識的獲取與同化總與特定的情境相關(guān)，要把情境建設看成是教學設計中的一項重要內(nèi)容。

3.以“任務驅(qū)動”和“問題解決”作為學習和研究活動的主線，在相關(guān)的有具體意義的情境中確定和教授學習策略與技能。

4.強調(diào)“協(xié)作學習”。這種協(xié)作學習不僅指學生之間、師生之間的協(xié)作，也包括教師之間的協(xié)作。建構(gòu)主義認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學習的理解起著關(guān)鍵性的作用。

5.強調(diào)針對學習過程和學習結(jié)果的評價。激勵評價有助于學生主體作用的進一步發(fā)揮。

三、基于建構(gòu)主義學習理論的信息化教學設計的具體實施過程

為了貫徹建構(gòu)主義等現(xiàn)代教學理念，并應用信息化教學手段提高教學質(zhì)量，我在給中等職業(yè)學校學生講授“在Excel中計算與處理數(shù)據(jù)”課程時，貫徹建構(gòu)主義教育理論的要求，進行了信息化教學設計和實踐，具體教學過程如下：

1.創(chuàng)設情境，通過競賽激發(fā)學生學習興趣

愛因斯坦說：“興趣是最好的老師?！睘榱思ぐl(fā)學生的學習興趣，我先展示實際工作中需要進行數(shù)據(jù)處理和計算的電子表格，如某商廈銷售情況統(tǒng)計表，然后提出問題：各位同學，利用已有的知識和工具，誰能夠迅速求出所有商品的總銷售額，限時一分鐘，比一比誰算得最快。

由于我校要求財經(jīng)專業(yè)的學生通過珠算等級鑒定，也準備了計算器，因此同學們紛紛躍躍欲試，但他們很快發(fā)現(xiàn)：沒有人能在規(guī)定的時間內(nèi)完成任務。

這時候，我立刻告訴他們，老師能夠在1分鐘之內(nèi)計算出所有商品的合計值，并且現(xiàn)在就把計算方法教給他們，從而引發(fā)了學生學習新知識的濃厚興趣，自然地進入對新知識的學習中。

2.教師引領，啟發(fā)誘導學新知

在該環(huán)節(jié)中，先用課件講解、演示1分鐘之內(nèi)運用Excel中的公式和函數(shù)求商品總銷售額的方法，然后指導學生通過Flash課

件的導航按鈕打開技能訓練題庫，完成任務一：練習該計算方法。

當學生掌握了求和的第一種方法之后，再適時用課件演示第二種方法，并啟發(fā)學生想一想，還有沒有別的方法。并且告訴他們，這些方法沒有好壞之分，應該根據(jù)具體問題靈活運用，才能最好最快地解決問題！

3.任務驅(qū)動，自主探索學新知

通過前面教師的引領，學生熟悉了Flash課件、技能訓練題庫的使用方法，進入了良好的學習狀態(tài)，這樣就可以把學習的主動權(quán)完全交給學生，讓學生在新任務如求平均值和求比例的驅(qū)動

下，先通過Flash課件自主學習求平均值和求比列的方法，再進入技能訓練題庫完成任務，系統(tǒng)會自動評分。這樣，學生就能及時了解自己的學習情況。若有疑難，可以重復觀看講解演示，也可以向得了滿分的同學求助。

4.合作探究，總結(jié)深化找規(guī)律

通過前面三個任務的學習，學生已經(jīng)在實踐中對運用公式和函數(shù)進行數(shù)據(jù)處理和計算有了初步的、感性的認識，接下來就需要把感性認識上升到理性的高度，讓學生認識到數(shù)據(jù)計算中的共同規(guī)律，即：公式和函數(shù)的語法及使用步驟。并培養(yǎng)學生知識的遷移能力，能靈活地運用這一知識，去自定義公式，選擇函數(shù)解決實際問題。

5.對接崗位，拓展延伸強技能

需要學生掌握的崗位知識和技能很多，因此要對接崗位需求，對課堂知識進行拓展和延伸。

拓展訓練一：利潤表和資產(chǎn)負債表是企業(yè)會計使用最多的報表。要求學生編制表中的計算公式，完成數(shù)據(jù)的計算，實現(xiàn)課堂知識和崗位技能的銜接。

拓展訓練二：大家都知道電算化鑒定覆蓋的知識面廣，需要學生記憶的內(nèi)容很多。為了幫助學生通過鑒定，將會計電算化知識檢測題錄入到無紙化網(wǎng)絡測評系統(tǒng)，學生完成后會顯示學生做錯的題，這樣學生就能有針對性地進行學習，同時通過網(wǎng)絡將成績上傳到服務器，教師就能及時了解學生的情況，進行輔導。

建構(gòu)主義學習理論認為：學生是學習的主體，通過自我建構(gòu)獲得的知識才是最牢固的。因此，在本課的設計和教學過程中，我運用信息化教學手段，精心設計教學的各個環(huán)節(jié)，意在培養(yǎng)學生獨立思考、合作探究、解決問題的思維能力和自主學習能力，為他們未來的發(fā)展打下堅實的基礎。

參考文獻：

第5篇：建構(gòu)主義教育理論范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論；大學英語課堂教學；建構(gòu)知識

中圖分類號：G640　文獻標識碼：A　文章編號：1003-949X(2009)-09-0090-02

建構(gòu)主義(constmctivism)是認知理論的―個分支，是與素質(zhì)教育相吻合的、西方教育心理學的最新教學理論。在大力提倡教育改革和素質(zhì)教育的今天，建構(gòu)主義教學理論作為西方教育心理學中流行的教學理論，對大學英語教學有著深刻的啟示意義，對英語課堂教學實踐有著積極的借鑒作用。

一、建構(gòu)主義理論的主要思想

建構(gòu)主義理論的基本觀點是：學習者對于客觀存在的外都世界，是根據(jù)自身的經(jīng)驗來理解并賦予意義的：該理論強調(diào)了學習的主動性、社會性和情境性，確認了學生、教師、任務、環(huán)境四個方面的多種因素對學習過程的影響，處在中心位置的是知識建構(gòu)的主體―學生，后三者則構(gòu)成學習的中介因素和環(huán)境，對學習者的個人知識建構(gòu)起極為重要的作用。

1，建構(gòu)主義理論的學習觀

建構(gòu)主義理論的核心是以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索，主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動構(gòu)建。建構(gòu)主義認為，學習不是信息簡單地從外到內(nèi)的單向輸入，學習是一個主動建構(gòu)的過程。根據(jù)建構(gòu)主義學習觀，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識意義的能力，而不是取決于學習者記憶教師講授內(nèi)容的能力。總之，建構(gòu)主義學習觀認為學習的本質(zhì)是一個具有個性化、個人化的過程：學習的個人控制感是學習者產(chǎn)生并保持學習動機的一個重要因素。

2，建構(gòu)主義理論的教學觀

建構(gòu)主義理論在強調(diào)學習者的認知主體作用的同時，仍然重視教師的指導作用。它認為，教師是知識建構(gòu)的幫助者、促進者。在教學中，教師的主要任務是激發(fā)學習者的學習興趣，幫助學習者形成強烈的學習動機，創(chuàng)設符合教學內(nèi)容的情境，提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，組織學生開展合作學習。學習者在教師指導下把當前所學內(nèi)容與自己已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，使自己成為知識的主動建構(gòu)者。

二、建構(gòu)主義對大學英語課堂教學的啟示

從以上介紹可以看出，建構(gòu)主義教學理論十分關(guān)注以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎來建構(gòu)知識，對學習和教學方法提出了一系列新的觀點。這對于改革傳統(tǒng)的教學模式，對于創(chuàng)新大學英語課堂教學都有深刻的啟示。

1，轉(zhuǎn)變師生地位，加強教學互動

在建構(gòu)主義教學模式中。改革了傳統(tǒng)的以“教”為主的“教師灌輸式”教學，轉(zhuǎn)為以學生為中心，學生要對知識進行主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，并對所學知識意義進行主動建構(gòu)：教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者。大學英語課堂不應再是教師的“一言堂”，而應是師生的“群言堂”；教學不應再是教師的“單向傳輸”，而應是師生問、學生間的“多向交流”，“多邊互動”，這就要求教師在教學過程中要重視教師與學生、學生與學生之間的互動?；诖耍谡n堂教學過程中，除了講授課本知識之外，教師還要適時適當?shù)貜膱蠹?、雜志、網(wǎng)站等獲取相關(guān)的英語資料，并將這些資料以多利?方式提供給學生，同時導人討論的問題。學生閱讀資料，然后討論問題，并要求學生自己進行歸納整理。與此同時，我們通過答疑，E-mail,BBS等途徑跟學生就閱讀過程中遇到的問題加強交流，進行輔導。當然，學生問也可實施互動，其形式包括小組討論、同桌討論等。學生通過思考他人的信息反饋，逐步建構(gòu)當前所學知識。一句話，這種交互式教學模式可以促進學生在“多邊互動”中主動探究知識、建構(gòu)意義。在“多邊互動”中互相啟迪，共同進步，不斷提高英語綜合應用能力。

2，注重評價效應

在建構(gòu)主義的學習模式下，學生進行的是個別化、自我建構(gòu)的學習。對于一門語言，不同學生的接受能力、學習方法、學習途徑可能差別很大，如何客觀公正地對他們的學習結(jié)果做出評價就變得相當重要了。長期以來，我國大學英語評價都依賴于終結(jié)性評價方式。即以考試成績來評定學生的學習能力和教學質(zhì)量。這種終結(jié)性評價方式存在一定的弊端：只注重學習結(jié)果而導致的應試教育、應試學習、誤導學習動機、扼殺學生個性發(fā)展等。建構(gòu)主義教育理論認為“教育的評價應該是動態(tài)的、持續(xù)的，不斷呈現(xiàn)學習者進步的學習過程以及教師采用的教學策略和所創(chuàng)設的學習環(huán)境。評價的目的在于更好地根據(jù)學習者的要求和情況的變化來設計教學，改進和精練教學策略，使學習者通過建構(gòu)性學習朝著更高方向獲得持續(xù)進步?！薄Ｒ虼?，我們可以采用形成性評價和情緒性評價相結(jié)合的方式。形成性評價是對學生日常學習過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出評價，旨在確認學生的潛力，改進和發(fā)展學生的學習。形成性評價的引入有利于增強學生的自信心和學習的內(nèi)在動力，有利于學生的可持續(xù)發(fā)展。而終結(jié)性評價則采用期末考試和水平考試的形式來評價學生的英語綜合應用能力。

3，改進教學方法，推廣多媒體教學

第6篇：建構(gòu)主義教育理論范文

論文摘要：建構(gòu)主義理論的核心就是以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索。該理論是以學生為中心、以現(xiàn)代信息技術(shù)特別是網(wǎng)絡技術(shù)為支撐的教學模式的主要理論依據(jù)之一。文章主要探討了以建構(gòu)主義學習理論為依據(jù)的現(xiàn)代英語教學模式在英語教學中所起的三大作用。

改革開放20余年來，在廣大教師的共同努力下，我國高校英語教學取得了有目共睹的成績，師資隊伍的整體素質(zhì)越來越高，學生的英語水平也在逐步提高。但是，社會的發(fā)展對學生的英語水平提出了更高的要求，教學中僅僅注重培養(yǎng)大學生的閱讀能力而忽視聽、說、寫的教學已經(jīng)不能適應新形勢的需要了?！洞髮W英語課程教學要求》指出，大學英語教學的目標是培養(yǎng)學生英語綜合運用能力，尤其是聽說能力，同時增強學生的自主學習能力。為了滿足教學需要，我們不但需要改革教學模式，同時還需要提高學生的自主學習能力，以期提高大學英語教學效果。

一、傳統(tǒng)大學英語教學模式存在的問題

傳統(tǒng)教學模式一直遵循以教師為主的原則，教師備課認真、講課內(nèi)容豐富、講課邏輯條理性強成為衡量教學效果的重要標志。當前大學英語教學仍以傳授知識為主，課堂教學中的交際活動很少。調(diào)查表明，在大學英語教學中，傳統(tǒng)的學習文化根深蒂固，教學指導思想觀念陳舊;英語教學目的與語言作為交際工具的本質(zhì)背道而馳:教材、教學內(nèi)容遠不能適應社會發(fā)展和實際運用要求;教學模式單調(diào)，教學方法陳舊，缺乏交際所需的環(huán)境;學習方法被動、機械。首先，傳統(tǒng)模式的大學英語教學以知識的傳授為中心，課堂學生參與語言活動的機會很少，束縛了學生學習潛能的發(fā)揮。其次，傳統(tǒng)模式下的英語教學不注重培養(yǎng)學生英語運用能力，忽視了學生是學習的主體、忽略了學習策略和語言技能的培養(yǎng)。大學英語是一門實踐性很強的課程，傳統(tǒng)的知識性教學造成的嚴重后果受到不少專家學者的批判。于是在高教司的倡導下，大學英語教學改革在全國各地高校紛紛展開。

二、現(xiàn)代大學英語教學模式的特點

大學英語教學改革必然會引起教學觀念、教學方法、教學手段以及教學模式等一系列的變革。大學英語教學改革的一個重要目標就是要改革現(xiàn)行的教學模式，開展個性化的大學英語教學。創(chuàng)建以學生為中心的教學模式，即以教師為主導、以學生為主體的教學模式?！洞髮W英語課程教學要求》提出:“采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式。新的教學模式應以現(xiàn)代信息技術(shù)為支撐，特別是網(wǎng)絡技術(shù)，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發(fā)展?！边m應新的教學模式的網(wǎng)絡學習系統(tǒng)及教學軟件的開發(fā)幫助師生實現(xiàn)情景教學，幫助學生充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，主動構(gòu)建英語知識。新的教學模式以學生為中心，將教材與教學軟件相結(jié)合、課堂教學與課外教學相結(jié)合，實現(xiàn)了人機互動、師生互動、生生互動等多種互動模式，重在培養(yǎng)綜合應用能力，課堂教學尊重學生的個體差異，重在培養(yǎng)學生的自主學習能力。這樣的教學模式改革拋開了傳統(tǒng)教學中以閱讀為主的教學思想，樹立了以學生為中心的教學新理念，教學重點放在強化學生的語言綜合運用能力上?，F(xiàn)代教學模式主要特點是體現(xiàn)以學生為中心，這一模式的主要理論依據(jù)之一是教育心理學理論之建構(gòu)主義學習理論。

三、建構(gòu)主義學習理論是現(xiàn)代教學模式下大學英語自主學習的理論依據(jù)

建構(gòu)主義的最早提出者是瑞士學者皮亞杰(Jean.Piaget)，他最先提出了以內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究人們認識事物的客觀規(guī)律。之后，這一觀點用于解釋和探討語言的學習過程。建構(gòu)主義學習理論認為個體的知識獲得是客觀與主觀的統(tǒng)一過程;知識的學習和傳授重點在于個體的轉(zhuǎn)換、加工和處理;學習是一個積極主動的過程，在這個過程中，知識、內(nèi)容、能力等不能被訓練或被吸收，而只能被建構(gòu)。

1.建構(gòu)主義學習理論運用于現(xiàn)代英語教學模式有助于增強學生學習的自主性。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學生是認知的主體，是知識的主動構(gòu)建者，教師只對學生意義建構(gòu)起幫助和促進作用，學生是自主學習的知識建構(gòu)者。學習在本質(zhì)上是個人化、個性化的，在學習過程中，知識是認知主體通過主動建構(gòu)獲得的。建構(gòu)主義教育學家認為，教育具有兩種主要目的:一是賦予學習者獨立思考的能力;二是使一代人認為最佳的思維方式在下一代中永久地保留。運用建構(gòu)主義理論，在現(xiàn)代大學英語教學模式下，學生在教師的引導下運用多媒體及教學軟件時會使他們深刻意識到他們是學習主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。以學生為中心的教學模式重視學生自主學習、協(xié)作學習，可以幫助學生利用各種信息資源來主動建構(gòu)知識。筆者通過對大學英語課堂教學調(diào)查得知:對于“以學生為中心”建構(gòu)主義大學英語教學理念的支持率都在72.4%以上，這說明學生對“以學生為中心”建構(gòu)主義大學英語課堂教學理論的知識構(gòu)建是認可的，態(tài)度是積極的。在新的教學模式下，在網(wǎng)絡學習環(huán)境下學生會逐漸認識和具備“以學生為中心的建構(gòu)主義大學英語教學觀念，并且運用到學習當中，為他們提高學習效率奠定良好基礎。

2.建構(gòu)主義學習理論運用于現(xiàn)代英語教學模式有助于學生主動構(gòu)建英語知識。皮亞杰認為，語言知識結(jié)構(gòu)包括三個特性:整體性、轉(zhuǎn)換性和自身調(diào)整性。也就是說語言知識的結(jié)構(gòu)是開放性的，輸入向吸收的轉(zhuǎn)化過程也就是學習者的主動建構(gòu)知識的過程，吸收的結(jié)果是新舊信息相互作用后的全新結(jié)構(gòu)，語言知識的結(jié)構(gòu)會隨著輸入的增加不斷地改變原有的知識結(jié)構(gòu)，形成新的知識結(jié)構(gòu)，而產(chǎn)生的新結(jié)構(gòu)又能參與下一次的知識建構(gòu)，產(chǎn)生新結(jié)構(gòu)，從而不斷更新知識結(jié)構(gòu)。網(wǎng)絡教學模式為學生提供真實的語言學習環(huán)境，實現(xiàn)了情景教學，英語教學的內(nèi)容與學生的生活和學習息息相關(guān)。由于學生總是不斷地接觸大量實用生動的語言材料，學生通過原有的英語知識系統(tǒng)與新的語言知識輸入間的相互作用建構(gòu)他的語言知識結(jié)構(gòu)和能力，學生的英語語言學習就成了不斷建構(gòu)的過程。新的學習環(huán)境有利于學生自身主動選擇、理解和吸收輸入的信息，有助于英語學習者不斷調(diào)整自己的語言知識結(jié)構(gòu)，提高語言綜合運用能力。

3.建構(gòu)主義學習理論運用于現(xiàn)代英語教學模式有助于提高學生英語學習效率。建構(gòu)主義認為學習過程是學習者主動建構(gòu)的過程并強調(diào)學習過程中學習者的主動性、建構(gòu)性。學生不是被動地接受外來信息，而是主動地進行選擇加工;學生不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景、不同角度出發(fā)，在教師和他人的協(xié)助下，通過獨特的信息加工活動建構(gòu)意義的過程，這是個人建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義教學觀指導下的學生對學習具有積極主動性，每個學生都有自己獲得知識的經(jīng)驗，有了解外面世界的欲望，也有不能理解或解決不了的問題，通過獨立、相互溝通和交流合作的不同形式完成任務、解決問題。這樣的學習方式使學生對語言學習產(chǎn)生興趣，學生有了外語言的興趣，就不再認為學習是一種負擔，而是一種興趣，越學越愛學。在現(xiàn)代教學模式下，教師退到了后臺，給學習者更多練習英語以及新輸入的機會，這樣就能保證學生有了對輸入的語言進行有效輸出的機會;多種互動為學生練習使用語言提供了更多的機會，教師可以利用多種教學形式和手段，創(chuàng)造有利的語言環(huán)境，激發(fā)學習者的興趣，充分調(diào)動學習者的參與積極性，引導學生盡可能多地開展互動活動，如學生作對話、報告、講座、演講，進行情境模擬、表演、辯論，還可以讓學生組織教學等活動，教師可以促使他們最大限度地輸入與輸出。在新的教學模式下學生在學習時敢于活動、樂于活動，具有較大的思考和實踐空間，學生可以盡量發(fā)揮自己的主觀能動性，在教師指導下通過這些活動學生可以自覺、積極主動地獲取語言知識，提高英語綜合運用及交際能力，從而提高教學效率。

第7篇：建構(gòu)主義教育理論范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學習理論；高校音樂情境教學；自我意識構(gòu)建；教師角色轉(zhuǎn)換

本文為全國教育科學“十二五”教育部科研規(guī)劃課題《以培養(yǎng)學生能力為導向的教學模式研究》的子課題，課題名稱：新課程背景下高校學生音樂自主學習教學模式的設計和學生音樂能力培養(yǎng)的意義研究，項目編號：HNB201203035

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關(guān)，較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，例如學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應包含哪些主要因素等等。建構(gòu)主義思想可以指導有效的認知學習理論，真正的學習應該是能主動建構(gòu)自己知識的過程，是通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的相互作用而不斷充實，豐富和改造自己已有知識經(jīng)驗的過程。在我國高校音樂教育的培養(yǎng)模式中，教師通常是教學活動的主導者，學生是教學活動的被動接受者，這樣就導致學生無法發(fā)揮其主體能動性，因此也不能培養(yǎng)學生的個性和情感，所以，高校音樂教育就應更新觀念，從培養(yǎng)學生的主體意識和促進學生個體發(fā)展為新的教學模式。

音樂教育更是一門實踐性、參與性都很強的學科，普通高校的音樂教育不僅是素質(zhì)教育，而且是思想道德教育的重要組成部分。音樂教育對于大學生的人文素養(yǎng)和藝術(shù)修養(yǎng)以及文化底蘊的提升，有著不可替代的作用。針對高校學生的思維活躍、積極探索能力較強的特點，以建構(gòu)主義理論來指導高校音樂教學研究具有重要意義。建構(gòu)主義指導下的高校音樂教學研究，應該以學生為中心，強調(diào)音樂學習的主動性、社會性和情境性，充分發(fā)揮學生的主觀性，強調(diào)學生對知識的主動探索和發(fā)現(xiàn)，自覺對所學知識意義進行主動建構(gòu)。

一、構(gòu)建主義溯源

建構(gòu)主義是“伴隨著信息技術(shù)的日漸普及而逐漸發(fā)展起來的”。①其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認知發(fā)展的學派被人們稱為日內(nèi)瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。建構(gòu)主義在知識觀上強調(diào)知識的動態(tài)性，認為知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確的表征，也不是放之各種情境皆準的教條。建構(gòu)主義強調(diào)的是學習者的學習潛能及其經(jīng)驗世界的豐富性、差異性，以及學習過程中的主動建構(gòu)性。在皮亞杰理論的基礎上，科爾伯格、斯滕伯格、卡茨等人對建構(gòu)主義理論做了進一步的研究，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性做了認真的探索。

建構(gòu)主義者認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的社會文化背景下，借助其他人（教師或者同學）的幫助，利用學習資料，通過意義建構(gòu)獲得學習內(nèi)容。建構(gòu)主義理論包括兩個方面的基本內(nèi)容，即關(guān)于學習的含義與學習的方法。并且將 “情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”作為學習環(huán)境中的四個屬性。②

1.情境。通常情況下，情景是指學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。應用在教學中則表現(xiàn)為考慮教學目標分析和有利于學生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設問題，情境創(chuàng)設是教學設計的最重要內(nèi)容之一。

2.協(xié)作。協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構(gòu)有重要作用。

3.會話。會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。協(xié)作學習過程本身就是會話過程，這一過程集合了每個學習者的思維成果，并為整個學習群體所共享，師生之間以及學習小組成員之間需要通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃。會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。

4.意義建構(gòu)。意義建構(gòu)是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系是整個學習過程的最終目標。在學習過程中幫助學生建構(gòu)意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解，形成關(guān)于當前所學內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)。③

二、將構(gòu)建主義運用在高校音樂教學中

一直以來，高校音樂教育中教師是教學目標的制定者和教學活動的主導者，支配著整個教學過程，學生是教學內(nèi)容的被動接受者。這種教育模式無法有效發(fā)揮學生的主體性和能培養(yǎng)學生的個性、意志和情感。但是在信息化高速發(fā)展的今天，除了教師的教授，學生們可以從具有海量信息的網(wǎng)絡上學習自己想要的知識，這樣一來，教師的在教學目標中的重要性質(zhì)仿佛減輕了，實則不然，在構(gòu)建主義的觀點中，教師應在教學中從主導變成輔助，從培養(yǎng)學生主體性、促進學生自我發(fā)展的角度構(gòu)建新的教學模式，這樣才能讓學生不僅僅是被動的接受，而是在學習過程中借助已有的知識和經(jīng)驗，自覺學習，加強溝通交流，自主主動建構(gòu)知識。通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的相互作用而不斷充實，豐富和改造自己已有知識經(jīng)驗的過程。做到如何以學生為中心，強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，以及對所學知識意義的主動建構(gòu)才是音樂教學中的重中之重。

傳統(tǒng)的音樂教學模式，過于強調(diào)教師的作用和知識的傳授，忽視了學生學習的積極性和主動性，忽視了對作為個體的學生的情感、主體性和創(chuàng)造性的培養(yǎng)。在以建構(gòu)主義理論為指導的教學中，教學應該是以學生為主，學習不是簡單的輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗之間的雙向相互作用的過程。在教學過程中，教師要注意教學的情境，例如在欣賞課上，要先向同學介紹相關(guān)背景，甚至可以將講臺交給同學們，讓同學們自己進行對于音樂創(chuàng)造的背景以及所要表達的情感的闡釋，教師最后做點評。不僅僅是要用耳朵聽用眼睛看，還應當親自演示，只有這樣才能激發(fā)同學研究音樂的興趣與熱情。

以欣賞小提琴協(xié)奏曲《梁?！窞槔?，教學可以由情境設計，獨立探索，學生討論，獲得知識四個環(huán)節(jié)來構(gòu)成。小提琴協(xié)奏曲《梁與?！肥顷愪撆c何占豪就讀于上海音樂學院時的作品，作于1958年冬，翌年5月首演于上海獲得好評，首演由俞麗拿擔任小提琴獨奏。小提琴協(xié)奏曲《梁祝》題材取自于家喻戶曉的民間故事，以越劇曲調(diào)為素材，單樂章，帶標題。樂曲的結(jié)構(gòu)為奏鳴曲式，由引子、呈示部、展開部、再現(xiàn)部組成。作品以“結(jié)拜”、“抗婚”和“化蝶”三個主要情節(jié)，分別作為樂曲呈示部、展開部、再現(xiàn)部的內(nèi)容。運用我國戲曲中豐富的表現(xiàn)手法以及西洋協(xié)奏曲中的奏鳴曲式，不失民族性。

在情景設計階段，圍繞學習內(nèi)容，確立主題之后，可以將將學生引入一定的問題情境。讓同學查閱民間故事梁祝的相關(guān)資料、包括書籍，影視劇等。在課堂上播放關(guān)于梁祝的圖片或者視頻，讓同學們對本次課程的主題做到大致了解。在情景設置之后可以讓學生自己探索，教師點撥，或者也可以由教師提出問題，學生解決問題，例如梁祝故事發(fā)生的年代背景，同一時代的有哪些其他的音樂作品等等。在學生討論環(huán)節(jié)，可以讓學生自由分組討論，直接說出心中對樂曲的直觀感受，也可以從技巧等方面分析作品。集體討論是構(gòu)建主義教學中十分重要的一環(huán)，集體討論可以達到協(xié)作學習的目的，增強學生對所學習主題的理解與把握，使學生的音樂理解和欣賞達到新的水平。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面與正確的理解，使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗和一致起來，最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。

最后由于教師將學生收集到的所有資料信息匯總，進行師生之間的互動交流。隨著討論的不斷深入，交換的不同觀點，可以加深學生對以小提琴協(xié)奏曲的感受，理解，進而完成對相關(guān)問題的意義建構(gòu)。對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價。音樂課堂上可以運用自評法、他評法、定量評價法和定性評價法等方法，綜合評價學生對作品概念的理解，從客觀公正的檢驗學生學習的效果。評價內(nèi)容可以從三方面入手，1.學生的自主學習能力；2.對小組協(xié)作學習所做出的貢獻；3.是否完成對所學知識的意義建構(gòu)等。

這這個教學過程中，學生不再是被動的接受者，而是主動的參與意義的建構(gòu)。在學習中他們將自身原來具有的知識帶進學習的過程，融合升華最終變成新的知識。在問題面前他們要做的就是用之前的相關(guān)經(jīng)驗和自身的知識能力對問題通過疑惑-討論-解決這三個階段，最終接受新的知識。教師即作為建構(gòu)意義的幫助者，在整個教學活動中起到積極地促進作用。

結(jié)語

面對建構(gòu)主義教育理論的影響，教師這一角色的特征正在發(fā)生著新的變化，我們必須對教師的角色進行重新定位，實現(xiàn)建構(gòu)主義視角下的教師角色重構(gòu)。教師在整個教學過程中扮演的最主要的角色是引領者。在建構(gòu)主義理論指導下的高校音樂課堂中，教師不僅僅要考慮學生的年齡特點以及對音樂認知的程度，還需要是激發(fā)學生的音樂學習動機，促進學生把當前所學的音樂內(nèi)容和已有的經(jīng)驗聯(lián)系起來并進行反思，促進知識的意義構(gòu)建。教師應該讓學生自己去探索，通過對樂器的主動操作、對音樂的積極感知和自由表達來有效學習。激發(fā)學生的音樂動機，培養(yǎng)學生的音樂興趣，充分調(diào)動學生的積極性，為學生提供感受音樂的各種便利。

建構(gòu)主義學習強調(diào)學生對已有知識經(jīng)驗基礎上對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，以及對所學知識意義的主動建構(gòu)，強調(diào)發(fā)揮學生的主體意識，理論強調(diào)學習的主動性、社會性和情景性。人的環(huán)境與經(jīng)歷不同認知的結(jié)構(gòu)通常也是不同的。例如在欣賞云南民歌《小河淌水》的時候，有人的關(guān)注點是阿妹對阿哥的等待思念的情深意切，有的人則是關(guān)注歌曲本身帶來的意境上的構(gòu)思與遐想。建構(gòu)主義教學模式強調(diào)主動、批判性、情景性、建構(gòu)式的學習方式，注重培養(yǎng)有濃厚學習興趣和自主學習能力的學習者。從“正視差異，承認差異，讓每一個學生都得到發(fā)展”的基本理念出發(fā)，充分利用現(xiàn)有的教育資源，進一步優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)，通過強調(diào)學校教育的民主化定向、自我意識的積極構(gòu)建，教學策略的有效實施，使教育過程能為音樂學生的發(fā)展展示合作的前景，能為學生的潛能的實現(xiàn)提供優(yōu)質(zhì)的環(huán)境。努力做到實踐有價值，理論創(chuàng)特色，積極探索新課程背景下音樂自主學習的教學新模式。

參考文獻

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[2] 陳榮.建構(gòu)主義學習理論指導下的音樂情景教學 全國高等音樂教育課程發(fā)展與教學研究學術(shù)研討會論文集

第8篇：建構(gòu)主義教育理論范文

[論文摘要]本文首先對“學習者共同體”進行了理論解讀，而后分析了組建“學習者共同體”對高校英語專業(yè)教學的重要意義，在此基礎上探討了“學習者共同體”在高校英語專業(yè)教學中的具體作用，以期對我國高校英語專業(yè)教學改革有所稗益

在當今社會多元化、信息化的時代背景下，人類社會正經(jīng)歷著一場有史以來最為深刻的變革，從關(guān)注物質(zhì)、能源生產(chǎn)的工業(yè)社會進入到一個更加關(guān)注知識生產(chǎn)與創(chuàng)新的知識社會。相應地，僅僅作為語言知識承載者的英語專業(yè)畢業(yè)生已經(jīng)遠遠不能滿足社會發(fā)展的需要，所以英語專業(yè)教育改革勢在必行。引導學生從知識的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的建構(gòu)者，變被動學習為主動學習、終身學習是所有高校英語專業(yè)教育工作者所面臨的共同任務。

社會建構(gòu)主義理論指導下的“學習者共同體”教學模式重視培養(yǎng)學生的主動參與和合作意識，充分挖掘?qū)W生學習的積極性和創(chuàng)造性，日益受到國內(nèi)外學者的關(guān)注。與此相適應，創(chuàng)建“學習者共同體”，改革傳統(tǒng)教學工廠式組織形式的呼聲也日漸高漲。在“學習者共同體”中，無論專家、課程開發(fā)者，還是教師、學生，都是真正意義上平等的學習者，所有學習者都以協(xié)同性活動為中心，而不再像以往那樣以某一方為中心。這將從組織層面上實現(xiàn)對“以教師為中心”和“以學生為中心”的兩極教學模式的雙重超越，完成教學組織形式向?qū)W習組織形式的過渡。因此，對這一教學模式進行深入研究，合理應用于我國高校英語專業(yè)的教學實踐，對我國教育教學理論的完善和素質(zhì)教育改革的發(fā)展具有一定的借鑒意義。

一、對“學習者共同體”的理論解讀

“學習者共同體”這一教學模式來自于社會建構(gòu)主義理論。社會建構(gòu)主義理論是建構(gòu)主義理論的一個分支，建構(gòu)主義最早由瑞士著名心理學家皮亞杰(Piaget)提出，他強調(diào)教學應該以學生為核心，努力引導學生主動發(fā)現(xiàn)、主動探求和主動建構(gòu)知識。

皮亞杰的建構(gòu)主義主要強調(diào)學生個體在學習知識中的重要作用。在此基礎上，前蘇聯(lián)心理學家維果茨基對建構(gòu)主義進行了深度研究和發(fā)展，指出學生個體學習知識不僅是個體主動建構(gòu)知識的過程，而且是在社會背景下建構(gòu)知識的過程。于是，他提出了社會建構(gòu)主義理論，強調(diào)個體心理發(fā)展的社會文化歷史背景，認為人所特有的高級心理機能不是從內(nèi)部自發(fā)形成的，而是產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往過程中，人發(fā)展的社會源泉是他們參與的各種共同活動，這種社會性的互動可以極大地促進學習效果的完善，因為社會互動是信息傳遞的橋梁，知識就是在學習者與他人和社會之間的互動過程中建構(gòu)的。

1989年，美國學者布朗(Brown，J.S.)進一步豐富和發(fā)展了維果茨基的社會建構(gòu)主義理論。他認為學習應該是一種基于廣泛學習共同體的社會性建構(gòu)，需要在豐富資源的支持下與同伴學習者、教師和學科專家等展開充分的交流。他在此基礎上于1989年率先提出了“學習者共同體”(community of learners)這一概念?！皩W習者共同體”或譯為“學習者社區(qū)”，是由學習者(學生)和助學者(教師、專家、輔導者等)共同構(gòu)成的團體，它以完成共同的學習任務為載體，以促進成員全面成長為目的，強調(diào)在學習過程中以相互作用式的學習觀作指導，通過人際交流和分享各種學習資源實現(xiàn)相互影響、相互促進。它是一個以知識建構(gòu)與意義協(xié)商為內(nèi)涵的學習平臺，在學習中能發(fā)揮群體的動力作用，強調(diào)人際心理溝通與相容，反映了個體與個體之間交互作用所產(chǎn)生的學習文化，是信息時代知識創(chuàng)生的社會基礎，也是一種嶄新的、培養(yǎng)終身學習者的學習組織形式。

二、組建“學習者共同體”對高校英語專業(yè)教學的重要意義

(一)轉(zhuǎn)變知識結(jié)構(gòu)：變“惰性知識”為“生產(chǎn)性知識”

根據(jù)認知心理學家的觀點，語言學習是一個漫長而艱辛，需要反復運用、不斷建構(gòu)和生成，在無數(shù)次實踐中得到矯正和完善的過程。概念性知識就如同是一套工具，不僅在運用中被充分理解、實現(xiàn)其存在價值，而且還會不斷得到發(fā)展和改進。人類的知識可以大致分為兩種類型：“惰性知識”和“生產(chǎn)性知識”。“惰性知識”是指貯存于人類大腦之中，很少或很難被用于解決實際問題的知識，它們通常來源于書本和課堂學習；而人們在長期的生活和生產(chǎn)活動中，在頭腦中也會積累很多知識，這樣獲得的知識通常被稱為“生產(chǎn)性知識”?，F(xiàn)實生活中，有很多學生每次考試都名列前茅，但遇到實際問題時卻往往束手無策，這說明“惰性知識”向“生產(chǎn)性知識”轉(zhuǎn)化的問題沒有受到應有的重視，甚至因為難以解決而被刻意回避。這一現(xiàn)象在當前國內(nèi)高校英語專業(yè)教育領域中尤為突出。很多英語專業(yè)的大學生雖然每天早起晚睡，忙于背單詞、短語，但仍然無法輕松自如地用英語表達思想、溝通交流，大量從書本和課堂上學到的知識得不到有效應用，而成為了“惰性知識”。針對上述情況，任課教師應充分發(fā)揮“學習者共同體”的優(yōu)勢，努力為學生提供運用語言知識的機會，創(chuàng)設形式多樣、內(nèi)容豐富的語言情境，使學生在共同參與、集體學習的過程中，激活頭腦中的“惰性空間”，實現(xiàn)“惰性知識”向“生產(chǎn)性知識”的轉(zhuǎn)化。

(二)轉(zhuǎn)變思維模式：變單一性思維為多元化、發(fā)散性思維

“學習者共同體”不僅為激活學習者概念性知識創(chuàng)造了條件，還為所有參與者提供了一個交流思想、互相學習的平臺。社會建構(gòu)主義知識觀認為，知識只是人們對客觀世界的一種解釋，是外部世界在認識主體意識中的反映，因而具有主觀性、社會性和可傳達性的特征。世界上不存在超越于認識主體而獨立存在的客觀知識，絕對真理是不存在的，任何問題都不存在唯一的、完全正確的答案。通常情況下，人們是以頭腦中已有的經(jīng)驗為基礎來解釋或建構(gòu)現(xiàn)實，由于每個人的社會經(jīng)驗和認識環(huán)境各不相同，沒有任何兩個人的知識建構(gòu)是完全相同的，不同的人對同一個問題會有不同的解釋和處理方式。由于每個人的認識都存在著一定的局限性，組建“學習者共同體”，可以在學習者之間搭建一個有效溝通的平臺，使他們在參與合作、協(xié)商對話的過程中，了解到與自己不同的觀點，從而拓展思維空間，變“單一性思維”為“多元化、發(fā)散性思維”，他知識的建構(gòu)更加科學、系統(tǒng)。

(三)轉(zhuǎn)變教育觀念：變課堂學習為終身學習

學習是一個不斷建構(gòu)和生成的認識過程。隨著時代的飛速發(fā)展，知識以前所未有的速度更新、拓展，我們已經(jīng)進入到一個學習型社會，無論教師還是學生都應該成為真正意義上的終身學習者?！皩W習者共同體”對于教育的意義不僅在于提供了一種全新的教學模式，更重要的是為教育者提供了一種開放式的、鼓勵創(chuàng)新的全新教育理念和學習文化。在“共同體”中，教師要在心理上完成角色轉(zhuǎn)化，不再以知識擁有者自居，而應該以自己熱愛學習的態(tài)度、善于學習的能力和高尚的人格魅力感染、帶動學生，營造一個寬松和諧、師生互幫互學的學習氛圍，激發(fā)學生互動學習的熱情，引領他們樹立終身學習的信念。要組建真正的“學習者共同體”，學生也同樣面臨著角色的轉(zhuǎn)換。信息化時代為所有社會成員提供了相似的信息平臺，教師不再像過去那樣擁有對知識的壟斷權(quán)。在這樣的形勢下，每個人都是知識的吸納者和學習者。社會要發(fā)展，學習者就必須樹立超越前人的勇氣和信心。學生要勤于鉆研，拓寬自己的學習視野，在學術(shù)問題上積極探索、兼收并蓄，既要在人格上尊重教師，也要敢于質(zhì)疑、挑戰(zhàn)權(quán)威?！皩W習者共同體”無疑為這種超越和挑戰(zhàn)提供了極佳的土壤。

三、“學習者共同體”在高校英語專業(yè)教學中的應用

(一)主導思想

第一，以學生為中心。一方面，要根據(jù)學生的基礎知識、認知結(jié)構(gòu)等實際情況來制定學習任務，設計教學情境，規(guī)劃教學環(huán)節(jié)；另一方面，要最大限度地發(fā)揮學生互動建構(gòu)英語知識的能力，激發(fā)學生的主觀能動性和首創(chuàng)精神。第二，以精心設計學習情境為出發(fā)點。學習情境是“學習者共同體”實現(xiàn)的重要場所，是學生探求知識建構(gòu)和師生相互交流討論的重要場地，因此，要盡可能多地利用一切資源(書籍、報刊、Internet資源等)創(chuàng)設學習情境，以最大的效力幫助學生實現(xiàn)對英語知識的建構(gòu)。第三，以協(xié)作學習為載體。通過包括師生、專家等在內(nèi)的禮會性因素的共同參與，使學生既有自己對英語知識建構(gòu)的心得，也有其他個體或群體對英語知識的體會，從而達到最佳的教學效果。

(二)操作程序

第一步，提供吸引學生學習英語的背景知識，即教師要根據(jù)學生的實際情況，在保證完成教學任務的前提下，用生動形象、鮮活可靠的信息手段(如錄像、PPT等)向?qū)W生展示該知識點學習前的背景知識，加深學生對學習該知識點重要性的認識和認同。

第二步，鼓勵學生圍繞該知識點的相關(guān)問題進行研究。首先，根據(jù)教學任務和目標，考慮學生能力不同、性別搭配、人數(shù)不定的問題，將學生分組進行“學習者共同體學習”；其次，讓學生自主選擇與教學任務相關(guān)的問題進行研究分析并提出相關(guān)解決方案；最后，引導學生進行發(fā)散性思考，要通過查找相關(guān)文獻資料，探析該知識點的深層問題及其解決方案，從而進一步提高學生分析問題、解決問題的能力。

第二：步，精心布置教學情境。教師可通過現(xiàn)代多媒體技術(shù)，采用英語角、英語演講比賽、英語話劇表演賽、語音語調(diào)比賽等符合教學任務的新型教學方式，使學生在教學情境與教學內(nèi)容完美融合中進行討論學習。同時，讓學生參與教學情景設計，師生共同討論學習該知識點過程中的心得體會。

第四步，同專家合作并應用網(wǎng)絡技術(shù)，解決學習過程中遇到的難點問題。對于在教學過程中遇到的難題，學生可以通過網(wǎng)絡平臺，同社會各界的專家學者進行網(wǎng)上交流學習，通過網(wǎng)絡資源、圖書等獨立解決問題。

第五步，總結(jié)不足，繼續(xù)發(fā)展。教師要對學生在分組討論、發(fā)言及與專家學者討論過程中出現(xiàn)的問題提出相應的解決方案。為改善教學效果提供參考。

(三)教學效果

1.提出有吸引力的英語知識點背景知識，既可以激發(fā)學生學習興趣，營造積極向上的教學氛圍，還有利于培養(yǎng)學生觀察、思考問題的能力，改變傳統(tǒng)英語課堂上“教師是教學的主體，教師是知識的壟斷者、組織者”的角色，使學生自主完成“對外來知識的加工和抽象以及對內(nèi)在知識的重組和具體化”。

2.鼓勵學生選擇問題進行研究解決，可以創(chuàng)造“學習者其同體”載體，促進學生之間相互溝通、合作、幫助、提高，在共享集體心得的同時，完善自己知識體系中的不足，在學習英語知識點過程中可以培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)、分析解決問題的能力；在當今信息化技術(shù)飛速發(fā)展的社會，使用多媒體進行英語知識點的學習非常重要，它促進了高校教學關(guān)系的深刻變革，加深了對原有知識的理解，有利于學生掌握相關(guān)知識點，推進學生對新、舊知識的存儲，推動該知識點在教學情景中轉(zhuǎn)移。并提高自己解決實際問題的能力。此外，學生在應用網(wǎng)絡技術(shù)查找資料時，通過論壇或E—mail方式能與世界各地的專家學者進行溝通交流，可以將相關(guān)英語知識點學習得更透徹、更深入，解決方案也更完善、更合理。

3.精心設計教學背景，可以有效地增強學生對英語學習的興趣，鞏固課堂所學知識，豐富學生的課外學習活動，有利于全面培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、語言表達能力、思辨能力及觀察、分析、解決問題的能力以及團隊協(xié)作的能力，實現(xiàn)學生英語語言基本技能和綜合素質(zhì)的全面提升，可以充分體現(xiàn)“學習者共同體”的本義——師生在教學過程中地位平等，即學生是主體，教師者輔助。

4.同專家合作，可以彌補教師和學生自身思維、儀器使用、方法、學識、眼界等的局限性，增長才干，積累相關(guān)知識。在同國內(nèi)外各界專家學者進行溝通交流時，實際上已經(jīng)形成“網(wǎng)絡共同體”，它是“學習者共同體”英語教學模式的延伸，在應用現(xiàn)代信息技術(shù)的同時，提高了學生應用網(wǎng)絡技術(shù)的能力。在同社會各界專家學者進行溝通交流中，師生都可以認識到自己知識的不足，從而有利于他們形成終身學習的態(tài)度。

5.通過不斷的總結(jié)分析，可以發(fā)現(xiàn)“學習者共同體”在諸多方面的不足，并通過修改完善來提升“學習者共同體”的效果，為師生提供了一個合作互動、應用語言知識的平臺，從而有利于培養(yǎng)他們運用知識解決實際問題的意識和能力。

(四)注意事項

我們要清楚地知道，學生不是只簡單地對英語知識進行輸入、存儲，而是對新舊知識的相互融合和建構(gòu)；英語教師不只是英語知識的呈現(xiàn)者和主導者，而是與學生一起來進行教學活動的參與者，不再是知識建構(gòu)的組織者、壟斷者而是促進者、支持者；英語知識教授不再是單向地從教師傳向?qū)W生，而是雙向地在師生之間進行互動、協(xié)調(diào)的傳遞。因此，英語教師在制定學習任務時，要盡可能地使學習任務服務于現(xiàn)實世界，避免空洞無實；在設計學習情境時，要注意充分調(diào)動學生各抒己見的積極性，提高他們分析、解決問題的能力；在學習效果跟蹤時，要使學生的學習能力在現(xiàn)實世界中得到檢驗，從而進一步鞏固學生的學習成果和教學效果。

第9篇：建構(gòu)主義教育理論范文

[論文摘要】簡單介紹了建構(gòu)主義學習理論。闡釋了它與外語教學之間的關(guān)系，以廈在外語教學過程中如何構(gòu)建建構(gòu)主義理念并付諸實踐，目的在于有效地優(yōu)化外語教學過程，全面提高學生外語語言能力。

當今我國的高等教育規(guī)模不斷擴大，正進入跨越式發(fā)展階段。教育思想、教育理論、教育理念不斷涌現(xiàn)，呈現(xiàn)出百家爭鳴的格局。其中，建構(gòu)主義理論和任務型教學法在外語教學中影響最為深遠巨大。

一、建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義也稱結(jié)構(gòu)主義，是認知理論的一個重要分支。其最早提出者是瑞士的認知發(fā)展領域最有影響的一位心理學家皮亞杰(J，Piaget)。他認為，個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得以發(fā)展，個體與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：同化與順應。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應是指個性的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。可見，同化是認知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充，而順應則是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認知個體就是通過同化和順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡。在皮亞杰理論的基礎上?？茽柌瘛⑺闺?、卡茨等人對建構(gòu)主義學習理論做了進一步的研究，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性做了認真的探索。

建構(gòu)主義學習理論認為，學習是學習者主動地去建掏知識的過程，是原有知識經(jīng)驗與所要建構(gòu)的知識相互作用以及由此引起的認知結(jié)構(gòu)的同化與順應的過程。學習者有自己已形成的對社會各種各樣的認識，有自己的知覺經(jīng)驗，有已形成的認知結(jié)構(gòu)。

在學習新知識的過程中，新舊經(jīng)驗相互沖突不斷產(chǎn)生問題。學習者要解決問題，就要分析當前的問題，綜合運用原有的知識經(jīng)驗作出合理的推論，形成自己的假設和方案，進而解決問題。由于這種認知矛盾是學習者內(nèi)部產(chǎn)生的，問題是自己提出的，而不是由教師或其他人在外部提出的，學習者更能發(fā)揮自己的主動性。因此，知識的獲得過程是一個不斷產(chǎn)生問題、分析問題、解決問題、形成新的認知結(jié)構(gòu)的過程。

學習者在建構(gòu)知識的過程中，由于認知沖突是產(chǎn)生于個體內(nèi)部的，學習目標是學習者的內(nèi)部需要，這與教師在外部提出的教學目標是相矛盾的。解決辦法就是教師設計出具有一定彈性的任務或問題，使學生能夠根據(jù)自己的實際情況決定自己的學習目標，成為學習活動的主體。

二、構(gòu)建建構(gòu)主義外語教學理念

建構(gòu)主義學習理論針對傳統(tǒng)教學體系中的理論性與操作性缺陷提出了一系列解決方法，其核心觀點是：給學生提供足夠的思維時空，使其主動構(gòu)建自己的認知結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)其自身的創(chuàng)造力。將建構(gòu)主義的認識觀納入外語課堂的教學之中，對優(yōu)化外語教學過程、促進素質(zhì)教育有著十分重要的意義。一般說來，構(gòu)建學生外語語言素質(zhì)的三個要素是：基礎語言能力、文化體系與交際思想觀。

1．加強外語基礎語言能力。建構(gòu)主義學習理論認為：教學過程要充分展示知識的形成過程、能力的發(fā)展過程及思想的內(nèi)化過程。在外語課堂教學中，外語教師應當將新的語言知識的教學與原有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來。要有意識地加強知識的形成過程，充分調(diào)動學生思維的主動性，促進學生的陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化。

外語的基礎語言能力一般是指學習個體掌握并在特定語境中正確運用語言的能力。在一定意義上，它還屬于純語言的范疇，但它是語言素質(zhì)建構(gòu)的根本。長期以來，外語課堂的傳統(tǒng)教學往往是圍繞孤立的語言點、句式結(jié)構(gòu)或是語法知識來展開活動的，各層次學習活動之間的關(guān)聯(lián)程度不大，學生很難形成較寬的知識網(wǎng)絡，在實際運用時很難得心應手。事實上，語言學習并非是單純的“輸入”與“輸出”過程，對于即將“輸入”的知識，教師應合理界定它與原有知識的關(guān)系，引導學生選擇其記憶方法及使用渠道。如果教師一味挖掘新知識的內(nèi)涵，那么新知識只能是封閉的而不是開放的，運用過程便顯得很呆板。

2．構(gòu)建文化體系。文化體系是指學生對外語語言背景及內(nèi)涵理解的量。語言和文化的關(guān)系是部分與整體的關(guān)系。語言是文化的一部分。同時又是文化的載體。語言隨著文化的發(fā)展而發(fā)展，反過來又影響文化的存儲與傳播。教師應認真處理好語言與文化的關(guān)系，沒有文化背景的語言缺乏生命力。

由于受結(jié)構(gòu)主義語言學和行為主義心理學的影響，強調(diào)語言形式、忽視功能意念的翻譯法、分解法在一定范圍內(nèi)影響我國外語課堂的教學。語言被看成一個封閉的符號體系和應用工具，教與學雙方常常忽略語畝的文化背景和交際功能而過于注重語言形式與結(jié)構(gòu)的操練，文化障礙使交流出現(xiàn)屏障。構(gòu)建文化體系要求教師在教學中有效地滲透外語國家的文化，通過加深對文化和語言的理解逐步構(gòu)建個性化的知識網(wǎng)絡，達到提高學生外語語言素質(zhì)的目的。

3．培養(yǎng)交際思想觀。建構(gòu)主義學習理論認為，學習是學習者建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程，即通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的互動。來充實、豐富和改造自己的知識體系。學習者通過溝通與交流。可以看到問題的各個側(cè)面及其解決途徑。因此，教與學的關(guān)鍵是學習者是否有機會、有熱情充分參與交流。學生面臨的各類考試在刺激學生努力學習的同時，一定程度上掩蓋了正確的語言教學思想，而正確的語言教學思想是學好語言的關(guān)鍵。交際思想觀要求教師與學生樹立以培養(yǎng)口頭與書面交際能力為目標的語言教學思想。

外語交際能力包含基本語言能力、社會語言能力、信息運載能力與語篇能力四個方面。其中基本語言能力是訓練最多的，而社會語言能力、信息運載能力以及語篇能力訓練量很少。教師應利用教材，注意運用信息溝(InformationGap)等多種形式加速語言知識到語言能力的轉(zhuǎn)化，真正做到“語言一交際一語言”的良性循環(huán)。

三、付諸建構(gòu)主義學習理論于外語教學實踐

建構(gòu)主義認為，知識不是通過傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料和媒體，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素。(1)情境：學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析。還要考慮有利于學生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設問題，并把情境創(chuàng)設看做是教學設計的最重要內(nèi)容之一。(2)協(xié)作：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。(3)會話：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃；此外。協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享，因此。會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。(4)意義建構(gòu)：這是整個學習過程的最終目標。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構(gòu)意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當前所學內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義學習理論在外語教學實踐過程中具有良好的指導性。

1．教學目標。新的語言知識不是孤立出現(xiàn)的，不存在與已授知識無關(guān)聯(lián)的新知識。外語課的教學應以解決結(jié)構(gòu)不良問題為目標，即以不計模式、分析情境、組合原有經(jīng)驗來建構(gòu)具體的解決方案。教師在備課時應多從分析新舊知識的關(guān)聯(lián)來確定合理的教學目標，確保學生獲得新經(jīng)驗而非純粹的新知識。

2．教學手段。知識產(chǎn)生于主體與客體的互動過程之中。學生的學習活動并不是一個被動的接受過程，而是一個主動積極的建構(gòu)活動。那么，外語學習的課堂應成為進行有意義語言活動的自主空間。教師應提倡一種“獨立思考、主動交流、互相合作、合理推斷、努力理解”的課堂氣氛。外語學習離不開語言知識的輸入，但無動于衷地機械接受最多只能使學生在頭腦中形成一個個獨立的詞匯、語法倉儲室，只有在思考與運用中學習才能使學生形成真正的、有用的知識。

外語教學手段是溝通與交流。傳統(tǒng)語言教學也強調(diào)交流，但目標是單一的，即通過師生交流形成統(tǒng)一結(jié)論。建構(gòu)主義的交流追求高水平的溝通，學生之間圍繞某個主題展開討論，隨著交流進而形成認識。交流是以學生的想法為基礎，而不是教師在控制。

3．教材。在認識意義上，活動和感知比概括更為優(yōu)越。既然建構(gòu)主義的外語教學手段是溝通與交流，那么其教學材料當然是真正意義上的情境。外語教師應以情境為語言教學的出發(fā)點，把知識經(jīng)驗的形成作為指針，把教材作為引導學生解決問題的材料。情境與教材相關(guān)，應使學生通過情境中的交際自然達成對教材的認同。

4．教法。外語課的教學是以解決結(jié)構(gòu)不良問題為目標，在這一點上建構(gòu)主義與傳統(tǒng)教學相似，但次序不同。傳統(tǒng)教學是先講原理、先學后做，而建構(gòu)主義的外語教學則相反：在解決問題的過程中學習。教師應精心設計好有價值、有代表性的問題，讓學生去思考、解決，學生可以討論?？梢缘玫揭龑?。學生綜合運用已有的知識并查閱資料來作出判斷，教師再進行提煉和概括。在此過程中學生的知識和經(jīng)驗得到了更新與升華。

5．教學調(diào)控。傳統(tǒng)教學的調(diào)控者是教師，學生圍繞教師的預設來進行活動。知識在教師的預設中逐步呈現(xiàn)，最后完成教學任務。學生的主體性基本體現(xiàn)在教師預設的空間中。