建構(gòu)主義的啟示精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義的啟示范文

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀 隱喻能力

隱喻就是以約定俗成的方式將內(nèi)在結(jié)構(gòu)相對清晰的始源域影射到結(jié)構(gòu)欠清晰的目標(biāo)域之上（藍純，2005）?？梢赃@樣理解，隱喻也就是用較為熟悉的知識結(jié)構(gòu)來認識理解不熟悉的知識結(jié)構(gòu)。隱喻作為語言的一種普遍現(xiàn)象而受到廣泛關(guān)注和研究。傳統(tǒng)的比較說和取代說將隱喻視為語言中非正?，F(xiàn)象，認為使用隱喻只是為了達到特殊的修辭或交際效果，不會帶來新的意義。Lakoff & Johnson（1980）明確提出與傳統(tǒng)隱喻觀迥然有別的概念隱喻，提出語言與認知能力的相關(guān)性及系統(tǒng)性，并明確指出隱喻是人們認知、思維、經(jīng)歷、語言、甚至行為的基礎(chǔ)。建構(gòu)主義是認知心理學(xué)的前沿理論，對當(dāng)今教學(xué)產(chǎn)生著重要影響。本文旨在通過對建構(gòu)主義及其學(xué)習(xí)觀的簡要介紹，并在此基礎(chǔ)上試述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對英語隱喻能力培養(yǎng)的啟示。

1.建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)及其學(xué)習(xí)觀

皮亞杰（1972）提出認知是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)觀點。該觀點認為，認知主體與周圍環(huán)境相互作用，逐步建構(gòu)關(guān)于外部世界的知識，從而獲得自身認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。這種相互作用包括兩個基本過程：同化（assimilation）和順應(yīng)（accommodation）。同化是指將外部刺激信息或環(huán)境納入自己已有的認知結(jié)構(gòu)中；順應(yīng)是指個體原有的認知結(jié)構(gòu)無法同化新的刺激信息或環(huán)境而受到刺激信息的作用引起原有的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化或創(chuàng)新以適應(yīng)外界環(huán)境。認知個體就是通過適應(yīng)（包括同化與順應(yīng)）使這兩種形式達到相對平衡。當(dāng)個體能用原有圖式去同化新信息時，認知處于一種平衡的狀態(tài)，事物得到認知，理解就意味著被納入到適當(dāng)?shù)膱D式之中；而當(dāng)原有圖式不能同化新信息時，平衡被打破，就會修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)），以達到新的、較高水平的平衡。個體的認知結(jié)構(gòu)就是在平衡―不平衡―新的平衡的循環(huán)中得到不斷豐富、提高和發(fā)展。從以上的論述我們可以看出，人們對世界的認識總是以原有的知識為出發(fā)點的。這一點也可以從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀得到相應(yīng)啟示。

（1）學(xué)習(xí)的本質(zhì)只能是每個學(xué)生按照本身已有的經(jīng)驗與知識主動地加以建構(gòu)，不能簡單地理解為由教師傳授知識給學(xué)生。經(jīng)過“理解”或“吸收”的新知識才能被納入到學(xué)習(xí)者原有的、適當(dāng)?shù)膱D式之中，才能被認知，這是一個意義獲得或意義賦予的過程，這對學(xué)習(xí)者來說是真正有意義的。

（2）在注意學(xué)生“同化”學(xué)習(xí)的同時，更應(yīng)讓學(xué)生明白:學(xué)習(xí)活動主要是“順應(yīng)”。同化的學(xué)習(xí)只是對已有的知識起鞏固作用，無法達到對新知識的吸收和掌握。因此，學(xué)習(xí)活動不應(yīng)被簡單地視作為量的積累，其中更重要的是通過認知糾正錯誤或不恰當(dāng)?shù)挠^念，這就必然表現(xiàn)出學(xué)習(xí)的階段性，因為有“邊緣（鄰近）發(fā)展區(qū)”（Vygotsky，1978）的存在，學(xué)生勢必會從實際的能力實現(xiàn)中不斷地挖掘自身的潛力，通過認知組織起學(xué)習(xí)者主體的知識與經(jīng)驗的世界，從而達到對新知識的理解和掌握。

（3）學(xué)生的學(xué)習(xí)是在特定的環(huán)境下由教師指導(dǎo)的一種建構(gòu)活動，具有特殊的社會建構(gòu)的一面，不是獨立的個人行為，是學(xué)習(xí)共同體行為。當(dāng)然，學(xué)習(xí)者個體有其獨特性，但任何學(xué)習(xí)活動都不能離開社會文化整體性的大環(huán)境。學(xué)習(xí)的社會意義與個人意義既有區(qū)別又有聯(lián)系，是互相依存又互相促進的辯證關(guān)系。學(xué)習(xí)者通過習(xí)得社會的規(guī)約而發(fā)現(xiàn)“規(guī)則”，從而提高自主學(xué)習(xí)的能力。

2.隱喻能力及隱喻能力發(fā)展

丹尼斯（Danesi）（1993）首次隱喻能力引入二語習(xí)得研究領(lǐng)域。他認為隱喻能力指的是講話和寫作過程中辨認和使用新隱喻的能力。隱喻能力包括兩個方面:語境適合性和操作策略，前者指對目的語中隱喻概念所包含的心理影像的識別能力，后者指在交際中正確使用概念圖式的能力。利托莫（Littlemore）（1998）指出，隱喻能力是一種松散類推和發(fā)散性思維的心理過程，隱喻類推需要把各種信息進行比較，通過發(fā)散思維、想象找出兩種事物的相似之處。王寅和李弘（2004）把隱喻能力定義為人們能夠識別、理解和創(chuàng)建跨域概念類比聯(lián)系的能力，這里不僅包括被動地理解、學(xué)得隱喻，而且包括能創(chuàng)造性使用隱喻的能力，更高目標(biāo)還可包括豐富的想象力和活躍的創(chuàng)新思維能力。從各種定義我們可以看出，隱喻能力主要包括正確識別、自如使用和創(chuàng)新思維這三個方面的內(nèi)容。在外語教學(xué)中培養(yǎng)語言學(xué)習(xí)者的目標(biāo)語的隱喻能力，不僅可以讓他們更好地理解、詮釋和創(chuàng)造隱喻，而且能幫助學(xué)習(xí)者形成掌握目標(biāo)語的思維方式，從而更好地提高語言表達能力。隱喻能力的培養(yǎng)也就必然是外語教學(xué)不可或缺的組成部分。

3.隱喻能力的發(fā)展與建構(gòu)主義

隱語能力同任何其他人類認知能力一樣不是憑空產(chǎn)生，它是一個逐步建構(gòu)的過程。王文斌（2007）指出隱喻的構(gòu)建和解讀過程是一個認知主體不斷融洽的過程，并提出了“連接、沖洗與合流”機制。連接是指隱喻的使用必然會涉及兩個或以上的認知空間連接，如果沒有連接，就不會有隱喻的產(chǎn)生，這一過程也是認知主體運用自身已有知識去理解另一知識的過程；沖洗是指隱喻至少牽涉的兩個空間連接成功，有待于沖洗的認知淘煉，若兩個空間在內(nèi)在或者外在的某一方面有共同特征或特性，連接才能成功，也才有合流的可能，反之，則需要認知主體付出更大的認知努力；合流是指隱喻中的兩個空間經(jīng)過連接和沖洗，其目的是為了合流，達到對兩個空間共同特征或特性的認識。我們可以看出自洽過程能否成功首先取決于認知主體本身已有的隱喻知識。認知主體本身的隱喻知識是隱喻構(gòu)建和解讀的起點。因此認知主體對隱喻的建構(gòu)和解讀總是以自身的知識結(jié)構(gòu)為出發(fā)點的。這也符合認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展總是在建立在個體原有的認知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)之上的原則。因此可以看出，認知主體對隱喻的理解和建構(gòu)的自洽過程相似于個體的認知結(jié)構(gòu)逐步豐富、提高和發(fā)展的過程，也是隱喻能力得到逐步發(fā)展的過程。既然隱喻能力是一個逐步發(fā)展的建構(gòu)過程，那么它的發(fā)展必然受到建構(gòu)主義及其學(xué)習(xí)觀的影響。

4.建構(gòu)主義對隱喻能力培養(yǎng)的啟示

建構(gòu)主義認為個體的認知發(fā)展是一個平衡―不平衡―平衡的螺旋式上升過程，同時強調(diào)個體的認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展總是以本有的認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)；隱喻能力是人類認知的一個重要組成部分，也是一個逐步積累、豐富、提高的過程。因而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀依然對隱喻能力的提高具有指導(dǎo)意義。本部分將從學(xué)生和教師的角度分析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對隱喻能力培養(yǎng)的啟示。

4.1理解隱喻的工作機制。

認知個體隱喻能力的提高必須首先理解隱喻的工作機制。束定芳（2000）系統(tǒng)論述了隱喻的工作機制。包括隱喻是兩個不同概念的互動，隱喻產(chǎn)生的基礎(chǔ)在于始源域與目標(biāo)域之間的相似性和隱喻的意象性和雙重影像。

隱喻的本質(zhì)在于用一物來理解和體驗另一物，這為我們創(chuàng)造新的表達以便更好地理解這個世界提供了重要的工具。人們正是通過這種方式相互交流，以自身的經(jīng)驗觀察周圍的世界，因此，當(dāng)我們閱讀詩歌時，就不僅僅是用明喻、排比、擬人等修辭法，而更多的是使用隱喻這一認知工具。這亦即用我們熟知的概念來理解我們新的概念，是始源域和目標(biāo)域之間的互動。

相似性就是兩個事物相似的地方，它是隱喻產(chǎn)生的認知基礎(chǔ)。隱喻之中的始源域和目標(biāo)域之間的意義并不是相矛盾的，而是認知主體如何去發(fā)現(xiàn)它們的相關(guān)之處。相似性正是在這一意義的轉(zhuǎn)換中構(gòu)成的。構(gòu)成始源域和目標(biāo)域語相關(guān)的正式語義的“鄰近性”。相似性將原本看似毫不相干的兩個事物的關(guān)系拉近。如“belt”愿意之皮帶，皮帶的形狀狹長，好似一定的狹長區(qū)域，因而我們有“the corn belt（玉米產(chǎn)區(qū)）”，“a belt of trees（一片林帶）”的說法。

隱喻的意象性是指始源域的一部分特征向目標(biāo)域轉(zhuǎn)移。這種轉(zhuǎn)移會在聽話者大腦中形成一種鮮明的意象，與對始源域認識一起構(gòu)成雙重影像。

在對隱喻能力培養(yǎng)的過程中，教師首先應(yīng)強調(diào)相似性是隱語的認知基礎(chǔ)，沒有相似性，就不可能用所熟悉的知識或知識結(jié)構(gòu)去認識新的事物。因而教師在教學(xué)過程中應(yīng)該盡力讓學(xué)生去理解始源域與目標(biāo)域的相似之處，體會始源域的特征為何部分向目標(biāo)域轉(zhuǎn)移。

4.2體驗隱喻，多讀詩歌。

隱喻作為一種普遍的語言現(xiàn)象，在文學(xué)作品和詩歌中較為常見。因而教師應(yīng)積極引導(dǎo)認知個體要以這些內(nèi)容為載體，積極主動地去體會隱喻。以莎士比亞的《皆大歡喜》片段為例：

All the world’s a stage，

And all the men and women merely players.

They have their exists and their entrance；

And one man in his time plays many parts.

在這一片段中，目標(biāo)域是life，始源域是play。表達的一個基本概念是Life is a play。既然生活是戲劇，那么戲劇中應(yīng)該有演員，因而男男女女就是戲劇中的演員；戲劇有演員的出現(xiàn)與退場，由角色的分配。人是生活這一戲劇中的演員，人的出生對應(yīng)于戲劇中演員的登場，人的死亡對應(yīng)于演員的退場，人一生的經(jīng)歷對應(yīng)于戲中角色。通過對富含隱喻作品的理解，不僅可以豐富認知個體的隱喻知識，體會隱喻的工作機制，更為重要的是提高認知個體的思維，從而培養(yǎng)他們的隱喻能力。

4.3重視學(xué)生隱喻能力起點。

建構(gòu)主義和認知主體對隱喻的建構(gòu)和理解告訴我們，人的隱語能力并非生而有之，而是一個從無到有，從匱乏到豐富的過程。因此教師在對認知主體隱語能力的培養(yǎng)過程中，要充分認識到認知主體的隱喻能力水平，做到由易而難，循序漸進。如漢語中經(jīng)常用唇和齒的關(guān)系來比喻相互依存，如唇齒相依唇亡齒寒。要讓認知主體認識唇齒所表達的依存關(guān)系，首先應(yīng)讓他們理解具體的牙齒和嘴唇之間的關(guān)系。這種具體到抽象的教學(xué)方式符合人的認知規(guī)律。

4.4教師創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。

建構(gòu)主義理論認為知識是在一定的情境中通過意義建構(gòu)獲得的，學(xué)習(xí)環(huán)境中的情景必須有利于學(xué)生所學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)。英語隱喻教學(xué)的設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)，還要有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情景的創(chuàng)設(shè)；意義建構(gòu)是指較深刻地理解事物的性質(zhì)規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而在學(xué)習(xí)者的大腦中實現(xiàn)“圖式化”；而“合作”和“會話”發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終，其作用是把每一個學(xué)習(xí)者的智慧化為整個學(xué)習(xí)團體所共享的智慧。在指導(dǎo)學(xué)生的隱喻學(xué)習(xí)時，要充分發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性，讓他們在合作，互動中體會隱喻、探討隱喻。

4.5充分發(fā)揮認知主體的主觀能動性。

學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于學(xué)習(xí)者利用本身已有的經(jīng)驗與知識進行主動建構(gòu)。教師在學(xué)生的知識建構(gòu)過程中起指導(dǎo)作用，學(xué)生的知識構(gòu)建最終取決于學(xué)生的主動性。要調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，主動地提高其英語能力，教師首先要充分學(xué)生現(xiàn)有的隱喻能力水平，讓學(xué)生能體會隱喻始源域與目標(biāo)域之間的緊密關(guān)系，從而體會成功給他們帶來的快樂，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的主動性；教師應(yīng)強調(diào)相似性在隱喻理解建構(gòu)中的重要地位，授學(xué)生以“漁”，讓學(xué)生積極主動地體驗隱喻。

4.6在詞匯教學(xué)中發(fā)展隱喻能力。

詞匯是語言學(xué)習(xí)的基石，對學(xué)習(xí)任何一門語言來說都具有重要意義。然后詞匯學(xué)習(xí)對中國學(xué)生來說恰好是他們的弱點。中國學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀是：花了大量時間記了大量詞匯，結(jié)果要么是詞匯記不住，記得快、忘得也快，要么是不能對詞匯只停留在淺層次理解和記憶上而不能運用；教師的教學(xué)方法也十分傳統(tǒng)，先教讀音，再講意義用法；或者總結(jié)一些詞綴記憶法。這些方法要想解決詞匯學(xué)習(xí)中的難點還遠遠不夠。在英語中，詞匯隱喻化現(xiàn)象比較普遍。如“Life is a journey.”就是用人們熟知的具體的“journey”來認識人生這一抽象主題。對詞匯進行教學(xué)時，用學(xué)生所熟悉的詞匯來認識新的詞匯，這可以減少學(xué)生對詞匯的恐懼心理，還有助于學(xué)生更深刻地理解詞匯。建構(gòu)主義認為認知主體的認知能力是一個逐步發(fā)展的過程，這對詞匯教學(xué)也有重要的啟示：在詞匯教學(xué)中，應(yīng)重視基本范疇詞匯的教學(xué)，因為人們對世界的認識是從認識基本范疇事物開始的；重視詞匯中所體現(xiàn)的文化隱喻共性和差異性。在盡可能掌握基本詞匯的基礎(chǔ)和理解詞匯中的文化隱喻的共性和差異性的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生利用隱喻思維方式掌握新出現(xiàn)的新興詞匯隱喻，如“computer virus”，“blackhole”等。這有利于鞏固基本范疇詞匯，加深對基本詞匯的理解、記憶和運用。對新興詞匯的掌握有助于擴大學(xué)習(xí)者的詞匯量，豐富和提高他們的表達能力。更重要的是通過這樣的方式對學(xué)習(xí)者進行詞匯教學(xué)，可以發(fā)展他們的隱喻思維能力。

5.結(jié)語

隱喻能力作為人類的一種認知能力，它的發(fā)展也是一個漸進的過程；建構(gòu)主義認為人的知識結(jié)構(gòu)的發(fā)展總是學(xué)習(xí)者以原有的知識和經(jīng)驗為出發(fā)點，不斷進行建構(gòu)的循序漸進的過程。隱喻能力作為人類認知能力的一部分，亦和其他認知能力一樣是一個構(gòu)建的過程，因而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)關(guān)對隱喻能力的提升具有重要指導(dǎo)意義。教師在培養(yǎng)隱喻能力的過程中應(yīng)充分認識到學(xué)生原有的隱喻能力，創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生體會隱喻的工作機制；同時，學(xué)生應(yīng)發(fā)揮自己的主觀能動性，多讀詩歌，體會隱喻在詞匯教學(xué)中的運用來提高學(xué)習(xí)者的隱喻思維能力，從而提高他們的隱喻修養(yǎng)。

參考文獻：

［1］Danes，I M.Metaphorical competence in second language acquisition and second language teaching［C］.Language，Communication and Social Meaning.Ed.J.E.Alatis.Washington，D.C.：Georgetown University Press，1993.

［2］Lakoff，G.& Johnson，M.Metaphors We Live by［M］.Chicago：University of Chicago Press，1980.

［3］Littlemore，J.Individual Differences in Second Language Learning［D］.Unpublished PhD Dissertation.London：Thames Valley University，1998.

［4］Piaget，J.The Principles of Genetic Epistemology［M］.London：Routledge & Kegan Paul Ltd，1972.

［5］Vygotsky，L.S.Mind in Society［M］.Cambridge：Harvard Universi-ty Press，1978.

［6］藍純.認知語言學(xué)與隱喻研究［M］.北京：外語教學(xué)與研究出版社，2005.

［7］束定芳.隱喻學(xué)研究［M］.上海：上海外語教育出版社，2000.

第2篇：建構(gòu)主義的啟示范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；語文；啟示

中圖分類號：G420 文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1992-7711（2012）15-034-1

構(gòu)建主義學(xué)習(xí)論是西方認知學(xué)派的新發(fā)展，該理論認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者為獲取知識主動建構(gòu)自身的過程，對知識的理解靠學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)完成。在這一過程中，學(xué)習(xí)者并非空著腦袋進行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗背景對新知識的意義建構(gòu)起重大作用，知識獲得應(yīng)當(dāng)在真實的問題情景中進行。

一、研究教材和學(xué)生，確立認知?？奎c

建構(gòu)主義者認為學(xué)習(xí)者獲取知識建構(gòu)意義的過程分為“同化”和“順應(yīng)”兩步，同化是指把新知識吸收入學(xué)習(xí)者已有的認知結(jié)構(gòu)中，順應(yīng)是指學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)無法同化新知識所引起的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組和改造的過程。無論“同化”還是“順應(yīng)”都要求學(xué)習(xí)者對新知的學(xué)習(xí)以舊知為基礎(chǔ)，新知要么在舊知基礎(chǔ)上增加新內(nèi)容，要么由舊知重新組織轉(zhuǎn)化而來，所以舊知是學(xué)習(xí)新知最直接最常用的認知停靠點。因此，在語文課堂教學(xué)的設(shè)計中，教師應(yīng)充分認識學(xué)生的特點，深入挖掘教材，從而創(chuàng)造出學(xué)生的認知?？奎c，以利于學(xué)生更好地接受新知。

語文教學(xué)分小學(xué)、初中、高中三級教學(xué)，一級一個大循環(huán)周期，一級比一級高，每級都有許多相同、相似或相異的地方。如魯迅的作品初高中都有，不同文體不同內(nèi)容的安排在不同年級的不同單元里，由于魯迅作品屬于五四時期的白話創(chuàng)作，學(xué)生在閱讀時有許多地方難以明白，因此教學(xué)中教師應(yīng)用學(xué)生先前學(xué)過的內(nèi)容來引導(dǎo)新內(nèi)容新內(nèi)容的學(xué)習(xí)，以舊知作為新知的?？奎c來進行教學(xué)；說明文、議論文，而高中階段則是要求學(xué)生會寫“復(fù)雜的記敘文”、“復(fù)雜的議論文”，什么是“復(fù)雜的記敘文”、“復(fù)雜的議論文”？教學(xué)中只有以初中階段寫作的記敘文、議論文為參照來學(xué)生進行創(chuàng)作，才能讓學(xué)生在比照中明白“復(fù)雜”二字的含義。

二、創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

建構(gòu)主義認為新知的掌握必須由學(xué)習(xí)者主動完成其意義建構(gòu)，也即學(xué)習(xí)者必須是有主動學(xué)習(xí)的心向。為此，在教學(xué)中教師應(yīng)通過真實的問題情境來激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生興趣，也即，可以為學(xué)生創(chuàng)建一個認知上的困難情境，使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生想解決這一困難的要求，從而認真思考所要研究的問題。因此在語文課堂教學(xué)中，教師一定要精心研究教材，創(chuàng)設(shè)語文學(xué)習(xí)中的問題情境，讓學(xué)生主動地投入到語文學(xué)習(xí)中去。

語文學(xué)習(xí)問題情境的創(chuàng)設(shè)一定要因文而異，如小說教學(xué)，多篇“一貫制”的環(huán)境情節(jié)、人物分析會使學(xué)習(xí)生厭。比如在教授《祝?！芬晃臅r，便可以設(shè)計這樣的問題要求學(xué)生解決：“祥林嫂姓什么？”“你怎樣看待柳媽的善良？”“文章以‘祝福’為題有何含義？”等。然后，讓學(xué)生討論、交流、總結(jié)。學(xué)生帶著一定的問題讀書，在對有關(guān)內(nèi)容深入研究后，學(xué)與思結(jié)合，個人交流與集體交流結(jié)合，使問題一一得到解決。在此過程中學(xué)習(xí)獨立探討問題和表現(xiàn)中的欲望得到滿足，問題解決之后的成就感更進一步激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣。

三、營造合作、溝通的課堂氛圍

在教學(xué)中教師在開始應(yīng)保留自己的看法，提出一些能激發(fā)思考的問題，引導(dǎo)學(xué)生形成自己的看法，教師應(yīng)耐心地傾聽學(xué)生的看法，并洞察他們的想法的由來，看到其合理性和局限，然后引導(dǎo)學(xué)生看到與其觀點相矛盾的觀點和事實，或者組織持不同見解的學(xué)生討論。通過合作解決問題，通過小組討論、意見交流、游戲、辯論等形式，教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間可以形成深入的交流，在交流過程中幫助學(xué)生建構(gòu)知識的意義。

如有位教師《落棋有聲》一課時，她根據(jù)課文內(nèi)容設(shè)計出這樣的問題：“對于小說中的兩位廠長候選人大黃和小李，同學(xué)們你想選哪一位做廠長？”為解決這一問題，教師將大黃和小李各自的支持者分為兩組，讓兩組討論解決，于是兩組組員為了駁倒對方，便從文中尋找證據(jù)，而教師在雙方的辯論中是“冷眼旁觀”，只在某些同學(xué)的辯論偏離中心時加以引導(dǎo)，然后以記錄員身份記下雙方的辯論過程。在同學(xué)們熱烈的爭論中，教師向要解決的人物性格分析、小說主題歸納等問題都由學(xué)生自行交流合作完成。在這樣的合作溝通中，學(xué)生不僅看到了問題的不同側(cè)面，建構(gòu)起有關(guān)知識的完善結(jié)構(gòu)，而且思維水平、認識問題的能力得到很大提高。

四、啟發(fā)學(xué)生質(zhì)疑，鼓勵創(chuàng)新

第3篇：建構(gòu)主義的啟示范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；大學(xué)英語教學(xué)

中圖分類號：G4

文獻標(biāo)識碼：A

doi：10.19311/ki.1672 3198.2016.22.075

0 引言

現(xiàn)代信息化的不斷發(fā)展給社會生活的各個領(lǐng)域都帶來了很大的影響和變化。2007年，教育部頒布了修改后的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》。該《教學(xué)要求》與之前頒布的版本區(qū)別在于增添了以下幾個方面的內(nèi)容。新的《教學(xué)要求》強調(diào)大學(xué)英語教學(xué)的教學(xué)重點應(yīng)該放在培養(yǎng)學(xué)生聽說能力上，提高學(xué)生的英語實際應(yīng)用能力；課堂上應(yīng)該真正做到“以學(xué)生為中心”開展各項教學(xué)活動；各高校應(yīng)該充分利用多媒體語音技術(shù)進行教學(xué)。新的《教學(xué)要求》提出的教學(xué)觀與建構(gòu)主義理論主張的模式完全相符。該文件的要求為大學(xué)英語新一輪的教學(xué)改革提供了明確的方向。

1 建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵

建構(gòu)主義是認知心理學(xué)的一個分支，經(jīng)過幾十年的理論探索和教學(xué)實踐，建構(gòu)主義逐漸形成了具有自身特色的理論體系。它認為學(xué)生獲得知識的過程，不是由教師講授而獲得的，而是學(xué)生在一定的情境下，通過和其他同伴的相互合作，利用一些學(xué)習(xí)材料和相關(guān)信息，有意義的建構(gòu)而獲得的。這個過程就是外界新的信息不斷的與學(xué)生自身原有的知識儲備和經(jīng)驗發(fā)生作用而產(chǎn)生的“同化―順應(yīng)―再同化―再順應(yīng)”的過程?？偟膩碚f，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，語言習(xí)得的過程實際上就是學(xué)習(xí)者自身積極主動建構(gòu)的過程，所以學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性在獲得新知識過程中起到?jīng)Q定性的作用，而不是老師起主動性的作用。因此，如果學(xué)生能夠通過積極建構(gòu)的方式不斷的積累自己的知識儲備，那么這樣獲得的知識不僅記得比較牢固，不容易被忘記，還可以培養(yǎng)學(xué)習(xí)自主學(xué)習(xí)的好習(xí)慣，提高他們的創(chuàng)新性思維能力。

建構(gòu)主義理論還強調(diào)在教學(xué)過程中，應(yīng)該轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的師生角色，做到“以學(xué)生為中心”，把學(xué)生由以前教學(xué)模式下的信息被動接受者變成參與、發(fā)現(xiàn)、信息加工和有意義建構(gòu)的主動實施者，而教師由以前知識的灌輸者轉(zhuǎn)變成為課堂活動的組織者、引導(dǎo)者和啟發(fā)者。簡言之，這種理論主張的是在課堂教學(xué)中通過角色的轉(zhuǎn)換，真正加強對學(xué)生分析問題、解決問題的能力的培養(yǎng)，提高他們的學(xué)習(xí)自主性。

2 建構(gòu)主義理論對大學(xué)英語教學(xué)的啟示

大學(xué)英語是一門實踐性的語言類課程，注重培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合實用能力和文化素養(yǎng)，同時提高他們的個性化自主學(xué)習(xí)能力。大學(xué)英語這門課程自身的特點就決定了教師在課堂的英語教學(xué)中應(yīng)該給學(xué)生提供更多的和英語接觸、使用英語進行實踐的機會，使學(xué)生在不斷的練習(xí)實踐中加深對語言的理解、掌握和應(yīng)用，真正的提高英語的實際應(yīng)用能力。因此，結(jié)合建構(gòu)主義教學(xué)觀，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該做到以下幾點來引導(dǎo)學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)。

2.1 教師在課堂上為學(xué)生提供豐富的英語相關(guān)資料，營造濃厚的學(xué)習(xí)氛圍

因為建構(gòu)主義強調(diào)的是學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識和能力的培養(yǎng)，因此，要想激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，教師就必須給學(xué)生提供足夠豐富的英語學(xué)習(xí)信息和資源，在課堂上盡量給學(xué)生營造出一種比較輕松、英語氣息比較濃的環(huán)境。如果沒有足夠的英語學(xué)習(xí)資源，學(xué)生在課堂上就無法實現(xiàn)主動建構(gòu)的過程；如果沒有一個比較愉悅合適的環(huán)境，學(xué)生也很難通過彼此交流這種實踐方式來實現(xiàn)對知識的掌控。

2.2 教師在課堂上主動放權(quán)，促進學(xué)生間共同協(xié)作

建構(gòu)主義強調(diào)的是轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)模式，使學(xué)生真正的成為課堂活動的主體。因此，教師首先要從自身開始轉(zhuǎn)變，放棄以前“滿堂灌”那種教學(xué)形式，重新進行教學(xué)設(shè)計，由以前的教師“教”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生“學(xué)”，采用啟發(fā)式教學(xué)，鼓勵學(xué)生組成小組，成員之間共同完成任務(wù)，做到多想、多說、多交流，使大家通過小組討論等方式增加開口說英語的機會，加深對知識點的理解，最終達到提高英語實用能力的目的。

2.3 創(chuàng)立科學(xué)的評價考核制度

單純的依靠考試這種終結(jié)性評價模式的做法已經(jīng)不能適應(yīng)如今多樣化的教學(xué)模式?？荚囘@種形式只能體現(xiàn)某個時間點學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，而學(xué)習(xí)是個持續(xù)性的過程，單純的把幾次考試成績看成是對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的檢驗是不科學(xué)、不公正的。因此，學(xué)校應(yīng)該跟注重學(xué)生的平時課堂表現(xiàn)，采用形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，共同檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

3 結(jié)語

綜上所述，建構(gòu)主義教學(xué)觀強調(diào)在教學(xué)過程中充分激發(fā)學(xué)生自身的主觀能動性，最大限度的發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，變被動的學(xué)習(xí)為主動的學(xué)習(xí)，因此，對于我國大學(xué)英語教學(xué)，這門重實踐的語言學(xué)科來說，具有重大的指導(dǎo)意義。因此，教師應(yīng)該以建構(gòu)主義教學(xué)觀為指導(dǎo)，進行教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實踐，促進我國大學(xué)英語教學(xué)改革的不斷深入。

參考文獻

第4篇：建構(gòu)主義的啟示范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 教學(xué)模式 英語教學(xué)

一、引言

傳統(tǒng)的中國外語教學(xué)主要建立在以行為主義為理論基礎(chǔ)的操練和強化以及傳統(tǒng)認知主義的語言知識的傳授上（戴煒棟，劉春燕2004）。這種以傳授――強化――記憶為過程的“填鴨式”教學(xué)模式雖然為學(xué)習(xí)者進一步的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，卻不能適應(yīng)信息時代對外語人才的需求，因為這種模式從根本上忽視了學(xué)習(xí)者的主體作用和創(chuàng)造性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支，自20世紀(jì)60年代在西方開始受到重視。它所倡導(dǎo)的合作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)被廣泛運用于語言課堂。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)不是信息簡單地從外到內(nèi)的單向輸入，而是通過新信息與學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗雙向的互動作用而實現(xiàn)的。學(xué)習(xí)者不是被動地吸收信息，而是主動地建構(gòu)信息。帕爾特（Papert， 1993）曾對皮亞杰的有關(guān)理論進行實驗，證實人們從其已有的經(jīng)驗建構(gòu)新的知識。建構(gòu)主義理論重視學(xué)習(xí)的協(xié)作性，認為雖然理解由個人建構(gòu)，但是理解和學(xué)習(xí)應(yīng)產(chǎn)生于師生之間、生生之間、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)媒體的交互作用中，即在交互協(xié)作中激活舊圖式，建構(gòu)更加準(zhǔn)確的語言意義。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)的教學(xué)模式

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對傳統(tǒng)的教學(xué)理論和教學(xué)觀念提出了挑戰(zhàn)。在建構(gòu)主義者看來，教師不能把現(xiàn)成的知識教給學(xué)生，只能引導(dǎo)學(xué)生去主動探索，讓學(xué)習(xí)者掌握學(xué)習(xí)和解決問題的方法，成為一個自主的學(xué)習(xí)者和知識的創(chuàng)造者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的教學(xué)模式主要有：

1.支架式教學(xué)。支架式教學(xué)指的是教師引導(dǎo)著教學(xué)的進行，使學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。簡而言之，就是通過支架（教師的幫助）把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生白己，最后撤去支架。支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最近發(fā)展區(qū)”來建立。在支架式教學(xué)中，教師作為文化的代表引導(dǎo)著教學(xué)，使學(xué)生掌握和內(nèi)化那些能使其從事更高認知活動的技能。學(xué)習(xí)者一旦獲得了這些技能，便可以更多地對學(xué)習(xí)進行自我調(diào)節(jié)。

2.發(fā)現(xiàn)教學(xué)。布魯納在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上提出“學(xué)科結(jié)構(gòu)論”，并主張“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”。他認為教學(xué)過程實際上就是在教師引導(dǎo)下學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)的過程，學(xué)生利用教師或教材提供的資料，主動地進行學(xué)習(xí)，而不是被動地接受知識。教師要鼓勵學(xué)生在建構(gòu)意義的過程中采用發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義。在外語教學(xué)中應(yīng)鼓勵學(xué)生對語言現(xiàn)象提出各種假設(shè)，并在使用語言的過程中驗證假設(shè)。教師應(yīng)該設(shè)計有利于學(xué)生進行“發(fā)現(xiàn)式”和“探索式”學(xué)習(xí)的環(huán)境，通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間的聯(lián)系線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。

3.合作學(xué)習(xí)/互動式教學(xué)。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的社會性，認為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中不僅要學(xué)會學(xué)習(xí)，還要學(xué)會交往與合作。在維果茨基理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的社會建構(gòu)主義蘭妥（ Lantolf， 2000）認為，意義是通過兩個或多個人的協(xié)同努力而獲得的，師生、生生之間的互動或?qū)υ掃^程被看作是教育的核心。合作學(xué)習(xí)/互動式教學(xué)就是達成社會建構(gòu)的最好形式。互動式教學(xué)重視師生之間的相互作用和相互影響，師生之間的交流與影響不只是認知信息方面的，更重要的是情感方面的交流與互動。建構(gòu)主義的合作學(xué)習(xí)以研究和利用課堂教學(xué)中的人際關(guān)系為基點，以目標(biāo)設(shè)計為先導(dǎo)，以師生、生生合作為基本動力，以小組活動為基本教學(xué)形式，以改善課堂內(nèi)的社會心理氣氛、大面積提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績以及促進學(xué)生形成良好的非認知品質(zhì)為根本目標(biāo)，是一種很有創(chuàng)意和實效的教學(xué)理論與策略。

三、對英語教學(xué)的啟示

多年來，我國英語教學(xué)領(lǐng)域的專家和學(xué)者一直致力于改革傳統(tǒng)教學(xué)模式的研究，并取得了顯著的成績。但是，長期以來形成的以教師為中心的教學(xué)模式已根深蒂固，多數(shù)英語課堂仍然是以教師講授為主（楊翠萍，劉鳴放2005），課堂氣氛沉悶，師生之間以及學(xué)生互相之間缺乏互動。這種單一、被動的教學(xué)模式導(dǎo)致學(xué)生缺少創(chuàng)新實踐的空間，他們的語言交際能力得不到發(fā)展。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)模式對英語教學(xué)有著深刻的啟示。

1.學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)意義的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)不是被動地接受和吸收外部信息的過程，而是學(xué)習(xí)者借助已有的知識和經(jīng)驗，通過與環(huán)境的相互作用主動建構(gòu)意義的過程。建構(gòu)的過程也是對外部信息進行加工、反饋以及調(diào)整的過程。為使學(xué)生能真正主動地學(xué)習(xí)，教師在教學(xué)活動中應(yīng)給他們充分的機會和時間去發(fā)現(xiàn)問題，總結(jié)規(guī)律，驗證自己的假設(shè)。在英語教學(xué)中，要改變學(xué)生被動地接受教師傳授知識的局面，充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，使教學(xué)由“知識傳授型”向“綜合能力培養(yǎng)型”轉(zhuǎn)變。教師要設(shè)計與教材內(nèi)容相關(guān)的情境，針對要學(xué)習(xí)的內(nèi)容提出具有思考價值和啟發(fā)意義的問題，引導(dǎo)學(xué)生通過解決問題來建構(gòu)新的知識，將學(xué)習(xí)變成學(xué)生主動參與和自我發(fā)現(xiàn)的過程，而不是盲目接受和被動記憶教師傳授的知識或課本知識的過程。

2.語言學(xué)習(xí)是師生、生生之間合作與互動的過程。利特爾（Little， 1991）認為，教育是互動的社會過程。對我們大部分人來說，語言學(xué)習(xí)離不開人與人之間的相互合作。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)互動和合作的重要性。師生之間的合作與互動不僅可以提高語言輸入的質(zhì)量，也可以營造出輕松愉快的教學(xué)環(huán)境。建構(gòu)主義的合作學(xué)習(xí)就是學(xué)生之間的互動，包括小組討論、互相評價、互相鼓勵、互幫互學(xué)等。要創(chuàng)造有利于合作學(xué)習(xí)的環(huán)境，教師首先要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，要由傳統(tǒng)的以“教”為中心轉(zhuǎn)向以“學(xué)”為中心，教師的作用是組織者、指導(dǎo)者和促進者。學(xué)生在小組中開展學(xué)習(xí)，能培養(yǎng)他們與人共處的合作精神和協(xié)作意識，當(dāng)他們?yōu)楣餐瓿赡稠棇W(xué)習(xí)任務(wù)而互相配合、互相幫助、互相促進時，他們的觀點可以得到互補，因而他們可以學(xué)得更多。同時，他們因合作成功而體驗到的愉悅感會進一步激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和積極性。

四、結(jié)語

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)通過學(xué)習(xí)者的積極參與和主動建構(gòu)來培養(yǎng)他們解決問題的能力和創(chuàng)造能力，它所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)模式特別適用于信息時代對創(chuàng)新型英語人才的要求?！墩n程要求》提倡的個性化、自主式學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)在不同程度上就體現(xiàn)了先進的建構(gòu)主義理論。英語教師不能忽視現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論對教學(xué)的指導(dǎo)作用。如何結(jié)合英語教學(xué)的實際，把這一關(guān)于學(xué)習(xí)和教學(xué)的觀點合理地運用到教學(xué)中去，值得教育工作者和研究者深思。

參考文獻：

[1]Lantolf， J.P. Sociocultural Theory and Second Language Learning [M]. Oxford： OUP， 2000.

[2]Little， D. Learner Autonomy： Definitions， Issues， and Problems [M]. Dublin： Authentik，1991.

[3]Papert， S. The Children’s Machine： Rethinking School in the Age of Computer [M]. New York： Basic Books， 1993.

[4]Vygotsky， L.S. Mind in Society [M]. Cambridge， Mass： Harvard University Press， 1978.

[5]戴煒棟， 劉春燕. 學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展與外語教學(xué)模式的嬗變[J]. 外國語， 2004，（4）： 10―17.

[6]楊翠萍，劉鳴放。在大學(xué)英語教學(xué)中以任務(wù)教學(xué)為手段實施協(xié)作學(xué)習(xí)策略[J]. 外語界，2005，（3）：49-54，67.

基金項目：

此論文屬2011年四川省教育廳重點科研項目《從功能語言學(xué)的視角看”中國英語”對“世界英語”的影響》W12211030， 西華大學(xué)外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)重點學(xué)科成果XZD1907-09，西華大學(xué)研究生示范課程建設(shè)項目《第一外國語（上、下）SFKC2012001。

第5篇：建構(gòu)主義的啟示范文

建構(gòu)主義是信息化時代的哲學(xué)范式、認識論，它主張構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境。代表學(xué)者有Dewey，Piaget，Vygotsky等(Kang,I,E, 1999)。這些學(xué)者一般都是在自己學(xué)術(shù)鼎盛時期的20世紀(jì)30~60年代提出并潛心研究建構(gòu)主義的。到了信息化時代，這些學(xué)者倡導(dǎo)的建構(gòu)主義與時代潮流相融，成為當(dāng)今教育理論和實踐的主流范式。

在信息化時代應(yīng)對學(xué)習(xí)怎么下定義？為什么建構(gòu)主義如此受青睞？答案就是：信息化時代需要以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境。

以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，簡單來講，就是學(xué)習(xí)者自行建構(gòu)學(xué)習(xí)意義的有效學(xué)習(xí)環(huán)境。在以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者要成為應(yīng)用技術(shù)的主體，并需要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造能夠自動引發(fā)學(xué)習(xí)動機的，能使學(xué)習(xí)者“寓學(xué)于樂”的娛樂性環(huán)境(Engestrom, Y. ，2000）。目前，已成為重要學(xué)習(xí)環(huán)境或?qū)W習(xí)媒體的教育游戲可謂最理想的以學(xué)習(xí)者為中心的娛樂學(xué)習(xí)環(huán)境。作為以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境的教育游戲，是根據(jù)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)原理來設(shè)計的。

在最近出版的Beyound Constructivism一書中，作者Winn提出：“當(dāng)前，我們需要對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進行反思。我們在研究建構(gòu)主義時，應(yīng)加深思考建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)是怎么發(fā)生的，通過學(xué)習(xí)我們學(xué)到了什么，怎么學(xué)到的，如何把這一學(xué)習(xí)過程具體、情境化地表現(xiàn)出來?！盬inn還指出，在研究建構(gòu)主義時，應(yīng)更加關(guān)注建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)是否實際發(fā)生(Winn, W., 2004)。

建構(gòu)主義是信息化時代的主要學(xué)習(xí)理論之一，但是到目前為止，人們似乎只沉迷于它的理想境界，而忽略了它所具有的致命弊病，即基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)過于隨意，對基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成效難以估量和做出正確的評價等。我們還需通過具體而深入的研究不斷完善和發(fā)展建構(gòu)主義。

鑒于此，本研究以活動理論、分散認知理論、生態(tài)心理學(xué)等建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為哲學(xué)的、認識論的思維框架，分析這些理論所蘊涵的對教育游戲設(shè)計的理論啟示。

活動理論對教育游戲設(shè)計的啟示

以建構(gòu)主義認識論為基礎(chǔ)的活動理論認為，學(xué)習(xí)是表現(xiàn)學(xué)習(xí)者具體活動的一種現(xiàn)象，即思考和行為是一致的，而活動和意識成為學(xué)習(xí)的中心機制。認知主義者的主張則與此相反，認為學(xué)習(xí)是脫離學(xué)習(xí)者的行為而先行的。在游戲世界中，玩家在愉悅于游戲的過程中懂得新的事物，在直接參與游戲之前，玩家不刻意去理解游戲內(nèi)容。玩家的意識和思考在玩游戲時以及活動的過程中自動發(fā)生。 總之，活動理論主張，學(xué)習(xí)者的活動跟游戲中玩家的活動很相似。因此，根據(jù)活動理論，把游戲中玩家的行為當(dāng)做學(xué)習(xí)活動來分析，是設(shè)計教育游戲的恰當(dāng)?shù)睦碚摽蚣堋?教育游戲需要在游戲中明確地設(shè)定教育目標(biāo)。此時，活動理論可以成為能夠確定目標(biāo)的理論依據(jù)，即活動系統(tǒng)6個要素就是擬定理論分析框架的主要因素。依據(jù)這一分析框架來分析游戲中玩家的活動過程， 以此作為思考的立足點，我們可以分析和歸納活動理論對教育游戲設(shè)計的基點啟示。

就如Jonassen 和Rohner-Murphy所主張的，基于活動理論的教學(xué)設(shè)計中，要聚焦學(xué)習(xí)者之間的互動關(guān)系。他們認為，基于意圖性、歷史、文化、使用工具來仲裁有意義的意識過程或者個體的自我反思是根據(jù)活動理論進行教育游戲設(shè)計的基本觀點。(Jonassen, D. H. , 2002）。

活動理論對教育游戲設(shè)計提供如下借鑒。

1. 教育游戲必須以學(xué)習(xí)者通過玩游戲形成的理解和思考的內(nèi)容為依據(jù)。設(shè)計教育游戲時，應(yīng)考慮設(shè)計對于學(xué)習(xí)者有意義的游戲性活動。學(xué)習(xí)者玩游戲的過程本身就是為達到學(xué)習(xí)目標(biāo)而努力的過程，而這一過程是無意識的。因此，游戲的過程中應(yīng)蘊含學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)者潛在的思考過程及其聯(lián)系性。多樣的游戲體裁中，發(fā)現(xiàn)、探究、問題解決型內(nèi)容的教育游戲最能反映上述游戲設(shè)計思想。還有，在冒險性游戲的探險要素、RPG游戲的任務(wù)形態(tài)和基于模擬類的游戲中，學(xué)習(xí)者通過玩游戲來持續(xù)地提高戰(zhàn)略性思考能力，所以在設(shè)計此類游戲時，活動理論可以成為游戲設(shè)計的恰當(dāng)理論框架(Kim, B, K, 2004)。

2. 設(shè)計游戲時，必須考慮到社會脈絡(luò)實踐的真實活動要素。在玩游戲的過程中，學(xué)習(xí)者所經(jīng)歷的游戲，使之遷移到現(xiàn)實中的能力，是基于活動理論的教育游戲設(shè)計所追求的教育價值。

3. 在教育游戲設(shè)計中，應(yīng)用活動系統(tǒng)從教師、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)過程的角度來分析教育游戲，并探索要素之間潛在的矛盾，改善要素之間的不均衡關(guān)系。

4. 活動系統(tǒng)中的6個要素與游戲中的工具、項目等因素相聯(lián)系時，根據(jù)聯(lián)系范圍和水準(zhǔn)考慮游戲的水準(zhǔn)和工具的水準(zhǔn)，是基于活動理論的游戲設(shè)計應(yīng)考慮的重要部分?；顒酉到y(tǒng)支持6個要素及其他所有要素之間的相互作用。因此，設(shè)計游戲時，必須探索如何把部分相互作用的活動要素與游戲水準(zhǔn)、工具水準(zhǔn)聯(lián)系起來。

分散認知理論對教育游戲設(shè)計的啟示

分散認知（Distributed cognition）理論是由Hutchins最早提出的(Hutchins, E., 1999)。分散認知理論認為，人的智能與認知并不是只屬于個體的，而是由統(tǒng)屬于環(huán)境的事物、個人、工具所分散作用形成的。即人所研究的包括高尖端技術(shù)在內(nèi)的多樣事物都是為發(fā)展人的能力而開發(fā)的。因此，除了人的認知活動和能力之外，還應(yīng)研究擴張人類認知能力的作為認知工具的技術(shù)。認知分散時，學(xué)習(xí)者的自我概念隨專家的概念化而收斂（coneprual change）。此時，分散認知中的人工物件（artifacts），既可以擴張人的認知能力，又可以提供認知殘余（cognitive residue）。分散認知與情境認知也有聯(lián)系性，情境認知理論所主張的知識并不是只屬于某個個體的知識，而是在共同體中相互作用的，與周圍同伴的相互溝通中顯現(xiàn)的社會構(gòu)成物。這在分散認知中被區(qū)分為個體分散認知（individual distributed cognition）和社會性分散認知（social distributed cognition）。

上述分散認知理論對教育游戲的設(shè)計有以下幾點啟示。

1. 教育游戲的內(nèi)容中應(yīng)包含能夠擴展學(xué)習(xí)者認知能力的主題和游戲方式。換言之，教育游戲本身就是個體分散認知的人工物（artifact）。因此，通過應(yīng)用教育游戲來支持和擴展學(xué)習(xí)者的認知能力，教育游戲本身要起到使學(xué)習(xí)者導(dǎo)致認知殘余的分散認知的作用。設(shè)計教育游戲時，不應(yīng)單純地追求趣味性與Flow因素，而應(yīng)設(shè)計能夠引發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)概念變化和思考能力擴展的故事情節(jié)和內(nèi)容。

2. 在設(shè)計游戲時，要注意設(shè)計能夠支持學(xué)習(xí)者自我反省學(xué)習(xí)與元認知學(xué)習(xí)的環(huán)境。這種環(huán)境是通過游戲中的工具（tool）或者場景（stage）等因素體現(xiàn)的。分散認知理論所強調(diào)的認知殘余（cognitive residue）因素在教育游戲設(shè)計中容易被趣味性的因素來所遮蓋。因此，游戲環(huán)境中需提供學(xué)習(xí)者能夠自我反思的、進行元認知性思維活動的工具和項目，以及起仲裁作用的銜接工具等。

3. 在游戲中能夠發(fā)展學(xué)習(xí)者游戲能力的工具就是認知腳手架。在教育游戲中，項目、任務(wù)、提問、NPC、MUD、共同體等因素支持學(xué)習(xí)者玩游戲和發(fā)展玩家的游戲能力。在提高學(xué)習(xí)者游戲能力的同時，應(yīng)考慮把能夠起認知腳手架作用的認知因素包含在游戲的內(nèi)容中。這些都應(yīng)反映在教育游戲設(shè)計中。

生態(tài)心理學(xué)對教育游戲設(shè)計的啟示

生態(tài)心理學(xué)是Gibson在20世紀(jì)七八十年代針對認知主義心理學(xué)的觀點提出來的(Gibson, J. J., 1979)。他主張，有機體和環(huán)境是不能分開的。因此，生態(tài)心理學(xué)重視有機體相互作用的環(huán)境，即聚焦刺激世界的生態(tài)本質(zhì)的心理學(xué)。除了學(xué)校環(huán)境之外，家庭等多樣的共同體環(huán)境中教師、同伴及父母等有機要素進行相互作用。生態(tài)心理學(xué)認為，對于這些有機因素的研究，自然的研究設(shè)計方法是最合適的(Barron, B., 2006)。

生態(tài)心理學(xué)認為，知覺是人能動地從周圍的事物中受到刺激而做出反應(yīng)的一種心理行為。生態(tài)心理學(xué)還認為，學(xué)習(xí)可以視為意圖和注意，在學(xué)習(xí)目的環(huán)境中學(xué)習(xí)是行為引發(fā)的affordances。這種affordances在教育游戲設(shè)計中是通過畫面設(shè)計和界面方式體現(xiàn)的，它可以引發(fā)學(xué)習(xí)者恰當(dāng)?shù)挠螒蛐袨椤?/p>

上述生態(tài)心理學(xué)的基本觀點對教育游戲的設(shè)計有如下啟示。

1. 根據(jù)affordances可以評價教育游戲是否達到設(shè)計人員和教學(xué)者的意圖。在教育游戲的效果性評價中，除了評價學(xué)習(xí)者關(guān)注（attention）程度以外，還應(yīng)評價是否過分地超越了對學(xué)習(xí)者起腳手架（scaffolding）作用的水準(zhǔn)。

2. 應(yīng)提供能夠使學(xué)習(xí)者的要求和教師的意圖趨于一致的游戲內(nèi)容。此時，作為學(xué)習(xí)工具的教育游戲可以給學(xué)習(xí)者提供能夠促進學(xué)習(xí)者之間相互溝通和促進學(xué)習(xí)的游戲環(huán)境。

3. 設(shè)計教育游戲時，應(yīng)注意設(shè)計游戲中的敘事順序，有組織地在游戲中提供給學(xué)習(xí)者的認知腳手架和探索工具，即游戲應(yīng)被設(shè)計為通過敘事（敘事內(nèi)含學(xué)習(xí)腳本）有順序地進行游戲活動，并使這些程序通過視覺工具更有組織地呈現(xiàn)。

本文基于幾種最新建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，分析了這些理論對教育游戲設(shè)計的理論啟示。通過分析，總結(jié)了10種游戲設(shè)計觀點。（1）教育游戲的內(nèi)容應(yīng)為學(xué)習(xí)者通過玩游戲能夠認識和思考的內(nèi)容。（2）設(shè)計教育游戲時，應(yīng)考慮社會脈絡(luò)實踐的真實性活動。（3）教育游戲的設(shè)計應(yīng)考慮從教師、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)過程的角度來分析矛盾行為。（4）以活動系統(tǒng)中的6個要素為基礎(chǔ)，游戲設(shè)計中考慮游戲水準(zhǔn)和工具水準(zhǔn)。（5）游戲設(shè)計時應(yīng)考慮能夠擴展學(xué)習(xí)者的認知能力的主題和游戲?qū)嵤┓绞健＃?）游戲設(shè)計中，通過設(shè)計分場景和工具來為學(xué)習(xí)者提供自我反思性學(xué)習(xí)和提高元認知能力的內(nèi)容和環(huán)境。（7）教育游戲中，使擴展游戲能力的工具成為學(xué)習(xí)者的認知腳手架工具。（8）需要設(shè)計游戲中能夠評價游戲功效的恰當(dāng)系統(tǒng)。（9）要設(shè)計能夠使學(xué)習(xí)者的要求和教師的意圖趨于一致的游戲內(nèi)容。（10）設(shè)計教育游戲時，應(yīng)考慮游戲中敘事的順序?qū)M織化游戲活動的認知腳手架工具和航海工具的設(shè)計的影響。

參考文獻

[1]Barron, B.(2006), “Interest and self-sustained learning as catalyst of development: A learning ecology perspective”, Human Development, Vol.49 No.4, pp.193-224.

[2]Barron, B.(2006), “Interest and self-sustained learning as catalyst of development: A learning ecology perspective”, Human Development, Vol.49 No.4, pp.193-224.

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[8]Kang, I, E(1999), “Why Constructivism?”, press of Cungill : Seoul, pp.58-63.

第6篇：建構(gòu)主義的啟示范文

 

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義　英語教學(xué)　啟示

一、引言

以學(xué)生為中心的教學(xué)原則強調(diào)學(xué)生的積極性、主動性；把教師看做課堂教學(xué)活動的組織者，指導(dǎo)者：講究師生問的互動：注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力；強調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)從教師向?qū)W生的轉(zhuǎn)移。這是與傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)方式最根本的區(qū)別．體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。

我國的大學(xué)英語教學(xué)也經(jīng)歷了一個從以教師為中心向以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變過程，然而外語學(xué)習(xí)與教學(xué)中并沒有把師生互動落到實處，以交際法為先鋒的教學(xué)原則在我國外語教學(xué)中并未達到應(yīng)有的期望效果(鐘書能．2004)，這說明外語學(xué)習(xí)是一個極為復(fù)雜的過程。至今還不存在一種公知公認的行之有效的教學(xué)方法。

近年來，隨著教學(xué)法研究的不斷深入與心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程認知規(guī)律的認識不斷提高，以信息加工理論為基礎(chǔ)的認知學(xué)習(xí)理論逐漸受到了人們的重視，而作為認知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正是國內(nèi)外學(xué)者們的努力取得的重要理論成果。由于現(xiàn)代教育技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正在蓬勃興起。學(xué)習(xí)并吸收建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的成果并付諸實踐對推進我國大學(xué)英語教學(xué)改革，提高教學(xué)效果必將產(chǎn)生積極的促進作用。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論源自瑞士心理學(xué)家皮亞杰(Piaget1966)在研究兒童認知發(fā)展的基礎(chǔ)上提出的認知結(jié)構(gòu)說。該學(xué)說認為。兒童在與周圍環(huán)境的相互作用中逐步建立起關(guān)于外部世界的知識體系，從而使自身的認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用通過兩個基本過程，即“同化”與“順應(yīng)”。同化過程是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)過程是指個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。同化是認知結(jié)構(gòu)在數(shù)量上的擴充．順應(yīng)則是認知結(jié)構(gòu)在性質(zhì)上的改變。認知個體通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的“平衡” (指學(xué)習(xí)者個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個平衡狀態(tài)過渡的過程)：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有“圖式” (個體對世界的知覺理解和思考的方式)去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態(tài)：而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式(即順應(yīng))的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來。并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高、螺旋上升。

在皮亞杰認知結(jié)構(gòu)學(xué)說的基礎(chǔ)上．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論逐步形成為一套較為完整的理論體系。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容可以概括為：以學(xué)生為中心．強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。以學(xué)生為中心．強調(diào)的是“學(xué)”；以教師為中心，強調(diào)的是“教”。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀念最根本的分歧所在．由此而發(fā)展出兩種對立的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計理論。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強有力支持。這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學(xué)實踐普遍地結(jié)合起來．從而成為國內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對我國大學(xué)英語教學(xué)的啟示

我國的大學(xué)英語教學(xué)長期以來一直存在著教學(xué)質(zhì)量不高的問題，費時低效，曾被比喻為一壺?zé)婚_的水。這一狀況要求我國的大學(xué)英語教學(xué)界必須重新審視以往的教學(xué)活動，努力探尋改進教學(xué)的新思路、新方法。建構(gòu)主義理論是國際教育改革的一種新的主流思想，學(xué)習(xí)和借鑒建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對我國大學(xué)英語教學(xué)改革具有重要意義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論教學(xué)原則(丁家永．1993；何克抗．1998；陳琦，張建偉．1998；丁幫平．2002；陳越．2002)對我國的大學(xué)英語教學(xué)可帶來如下啟示：

1．樹立以學(xué)生為中心的教學(xué)理念

任何一項改革總是要從觀念的轉(zhuǎn)變開始，觀念的更新為進行改革開辟道路并提供思想動力。我國的大學(xué)英語教師工作都很努力，但很多仍習(xí)慣于傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式．課堂上自己唱獨角戲。這種教師一言堂的現(xiàn)象必須改變。外語是學(xué)會的．而不是教會的．如果學(xué)生缺乏強烈的求知欲望和學(xué)習(xí)興趣，教師即使再努力效果也未必佳，這一觀點目前在我國的大學(xué)英語教學(xué)界已是共識。大學(xué)英語教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變觀念，樹立以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)當(dāng)用探索、發(fā)現(xiàn)的方法去建構(gòu)知識的意義．在建構(gòu)意義的過程中主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料。學(xué)生要把當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容盡量和以往所學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來．并對這種聯(lián)系加以認真的思考。大學(xué)生在進人大學(xué)之前一般都已學(xué)習(xí)過6年的英語，具有一定的英語知識。而大學(xué)英語中相當(dāng)一部分詞匯和語法規(guī)則都是中學(xué)英語中學(xué)習(xí)過的。教師應(yīng)當(dāng)鼓勵學(xué)生發(fā)揮個體的主動性．把大學(xué)英語學(xué)習(xí)和以前所學(xué)知識聯(lián)系起來，認真思考。學(xué)生應(yīng)當(dāng)在學(xué)習(xí)中分辨出哪些內(nèi)容是以往學(xué)習(xí)過的，哪些是新的，哪些是在以往知識的基礎(chǔ)上拓展出來的。

當(dāng)然，強調(diào)以學(xué)生為中心并不否認教師在教學(xué)活動中的指導(dǎo)作用。教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，要求教師在外語教學(xué)過程中從以下幾個面發(fā)揮指導(dǎo)作用：(1)激發(fā)學(xué)生的外語學(xué)習(xí)興趣，促進學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機；(2)通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索．幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義；(3)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)(開展討論與交流)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

2．創(chuàng)造理想的英語學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義認為．學(xué)習(xí)環(huán)境是指學(xué)習(xí)者可以在其中進行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計。因為。教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動與自由。這是與以學(xué)生為中心的理念相一致的。大學(xué)英語教師應(yīng)當(dāng)努力為學(xué)生創(chuàng)造理想的學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)，在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源（如書籍、教師所發(fā)講義、影音資料、CAI與多媒體課件以及Intearct上的信息等)來達到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生不僅能得到教師的指導(dǎo)與幫助．而且學(xué)生之間也可以相互交流與協(xié)作。學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個支持和促進學(xué)習(xí)的場所。教師要在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中加以引導(dǎo)，引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解：要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、總結(jié)規(guī)律．自己去糾正和補充錯誤的或片面的理解。

第7篇：建構(gòu)主義的啟示范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義理論；高等教育；教學(xué)改革

建構(gòu)主義被人們認為是教育心理學(xué)領(lǐng)域中“正在發(fā)生的一場教學(xué)革命”。雖然建構(gòu)主義是在認識發(fā)生論、智力發(fā)展理論的基礎(chǔ)上逐步發(fā)展起來的，但從作用的角度來看，建構(gòu)主義是集行為主義和認知主義于一體的教學(xué)理論。當(dāng)前，建構(gòu)主義理論得到了廣泛應(yīng)用，得到了大部分教育者的支持，其非常重視在教學(xué)中的教師與學(xué)生之間的相互作用，認為每一個人都有對其事物自身的見解。因此，建構(gòu)主義是把增進同學(xué)之間的合作交流為基本教學(xué)任務(wù)，把教師和學(xué)生之間的合作交流作為重要的教學(xué)任務(wù)。

一、建構(gòu)主義的分類

1.激進建構(gòu)主義

激進建構(gòu)主義是在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，其主要有兩條原則：其一，知識不是一時積聚而來的，是通過自身不斷學(xué)習(xí)積聚而來的。其二，知識的功能是解決問題的關(guān)鍵所在，是提高自身對事物的理解能力。皮亞杰認為知識是在人們在學(xué)習(xí)的過程中慢慢發(fā)現(xiàn)得來的，不是憑空想象而來的。眾所周知，知識不僅可以用于發(fā)現(xiàn)客觀存在的事物，還可以幫助人們解決各種各樣的問題。

2.社會建構(gòu)主義

社會建構(gòu)主義主要是以維果茨基的教學(xué)理論為基礎(chǔ)，該主義認為世界上沒有絕對正確的答案，知識是在人類社會的范疇里慢慢積聚而來的。該理論不僅關(guān)注學(xué)生的知識和理解的過程，還關(guān)注學(xué)生在社會中的主要表現(xiàn)。

3.信息加工建構(gòu)主義

信息加工建構(gòu)主義的主要思想是：知識是由個體建構(gòu)得來的，靠的是對外界信息進行加工。信息加工建構(gòu)主義其實就是在原有的知識經(jīng)驗中，找到另一個知識點，逐漸發(fā)展成為新的知識。

二、建構(gòu)主義教學(xué)理論的主要觀點

1.教學(xué)的主體就是學(xué)生與教師

部分建構(gòu)主義者認為，知識是人們對事物的一種見解，可以幫助人們解決各種各樣的問題。但是有部分教學(xué)者認為，這一解釋太過籠統(tǒng)，沒有更好地解釋出何為知識。通過教學(xué)者的努力終于發(fā)現(xiàn)較為合理的解釋：知識既不是客觀的，也不是主觀的，而是學(xué)生通過自身環(huán)境中所得到的，知識不是由教師傳授給學(xué)生的，而是在教師的指導(dǎo)下學(xué)生主動吸取的。從建構(gòu)主義的主要思想可以看出，學(xué)生不只是通過教師傳授來獲取知識，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中也可以提出自身見解，可以對教師和環(huán)境所傳遞的信息進行合理的選擇和反應(yīng)，從而把吸收到的知識進行重組，生成新的知識點。也就是說，建構(gòu)主義者強調(diào)教師在教育教學(xué)的過程中不是簡單在刺激和反應(yīng)間形成聯(lián)系，而是在教師的指導(dǎo)之下，使學(xué)生在原有的知識層面上發(fā)現(xiàn)不同的知識點，不斷提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，促使學(xué)生在積極主動的學(xué)習(xí)過程中，不斷充實自己，逐漸形成一種主動求知、主動求問、主動學(xué)習(xí)的態(tài)度和習(xí)慣。

2.課程是學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗的重組與改造的過程

學(xué)習(xí)者不僅僅是教育內(nèi)容的接受者，也是教育教學(xué)的主體。由于學(xué)校是學(xué)生的第二課堂，在進學(xué)校之前，學(xué)生已經(jīng)從家庭和社會環(huán)境吸收了部分知識，而這些知識也是學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的重要前提條件。因此，在教育教學(xué)的過程中，教師必須要清楚，學(xué)生不能被動接受教師傳授的知識，而是要通過其自身的不斷探索。生的知識一般可以分為結(jié)構(gòu)性知識和背景性知識。知識是日積月累的，不是一時之間就可以積聚而來的，當(dāng)代心理學(xué)家古寧漢提出，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，學(xué)習(xí)不是把外界的知識硬搬到記憶中，而是通過對原有知識的不斷探索，以得到更多的知識理論。為了促使學(xué)生主動學(xué)習(xí)，建構(gòu)主義教育者建議改革中小學(xué)的課程設(shè)置和課程內(nèi)容，把理論知識逐漸轉(zhuǎn)換成更多的實踐活動，要盡量體現(xiàn)出課程設(shè)置和課程內(nèi)容的實用性和多樣性，全面引導(dǎo)學(xué)生形成主動學(xué)習(xí)的習(xí)慣，進而促使學(xué)生在運用已有知識參與新知識的發(fā)展過程中，全面提高自身的綜合素養(yǎng)。

3.教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和引導(dǎo)者

教師和學(xué)生既是教學(xué)的主體，也是學(xué)習(xí)過程中的參與者。教師和學(xué)生對于事物的認識和看法都大一樣，對待解決問題也有自身獨特的解決方法。因此，相關(guān)人員特別強調(diào)學(xué)習(xí)活動不單單只是教師向?qū)W生傳授知識的過程，而是學(xué)習(xí)者通過他人的互動過程。只有教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的相互合作、相互促進、相互交流，才能促使教師與學(xué)生發(fā)覺自身不足之處，并不斷改正自身缺點，以此提高分析問題和解決問題的能力，讓學(xué)習(xí)者和教師共同進步。建構(gòu)主義者認為傳統(tǒng)的師生關(guān)系，并不能夠滿足當(dāng)前社會發(fā)展的需要。因此，教師的身份應(yīng)定位于學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和引導(dǎo)者上，建立起民主平等的師生關(guān)系。教師必須充分相信學(xué)生，不能把自我觀點和看法強行灌輸給學(xué)生，比如，在分析課文時，教師問：同學(xué)們，冬天和春天的樹有什么不同呢？甲同學(xué)回答：冬天的樹葉子全掉光了，春天來了葉子又長出來了。教師忙點頭道：該同學(xué)觀察非常仔細。教師點了點乙同學(xué)，該同學(xué)說：四川冬天的樹不掉樹葉，反倒是夏天的樹掉樹葉。教師說：這是你的個人看法我不同意。上述教師的做法并不可取，教師必須要知道答案不是唯一的，教師應(yīng)該在學(xué)生遇到的問題時及時給予有效指導(dǎo)，給學(xué)生提出實質(zhì)性的建議，要讓同學(xué)獨立解決問題。只有這樣學(xué)生才可以在解決問題的過程中學(xué)習(xí)更多的知識。

4.學(xué)生是學(xué)校課程和教學(xué)的中心

課程與教學(xué)是實現(xiàn)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的基本條件，為社會培養(yǎng)各級各類的專業(yè)人才是學(xué)校的基本任務(wù)。但是學(xué)生是具有主體性的人，是可以進行自我發(fā)展和進步的個體，若教師只是為了滿足社會的需求而不考慮學(xué)生的需求是不可能培養(yǎng)出身心健康發(fā)展的社會型人才的。因此，建構(gòu)主義者建議學(xué)校的教學(xué)過程和教學(xué)內(nèi)容要盡可能滿足學(xué)生的需求，視學(xué)生為學(xué)校課程和教學(xué)的中心，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中得到更多的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

三、建構(gòu)主義教學(xué)理論對我國高等教學(xué)改革的啟示

1.教師必須要轉(zhuǎn)換教育觀念，引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)

就目前的發(fā)展趨勢來看，我國中小學(xué)的教學(xué)方法改革已經(jīng)取得了較大的進步與發(fā)展，國外的一些科學(xué)、有效的教學(xué)方法也得到了國內(nèi)教師的支持與應(yīng)用。部分中小學(xué)教師正嘗試著用新的教學(xué)思想和教學(xué)方法進行教學(xué)，但我國傳統(tǒng)的教學(xué)方式仍然存在，比如“滿堂灌”“只注重學(xué)生成績而不注重學(xué)生的身心發(fā)展”等。傳統(tǒng)的教學(xué)方法嚴(yán)重阻礙了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，也阻礙了學(xué)生前進的腳步。要想為我國培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的專業(yè)人才，學(xué)校就要摒棄傳統(tǒng)的教育觀念，真正構(gòu)建出一個學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，落實學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，調(diào)動起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個良好的教學(xué)環(huán)境，讓學(xué)生積極參與知識的產(chǎn)生與發(fā)展的建構(gòu)過程，培養(yǎng)出理論與實踐并重的優(yōu)秀學(xué)生。

2.要體現(xiàn)出教學(xué)內(nèi)容的多樣性、實用性

課程內(nèi)容的編制不僅僅會直接影響到教學(xué)改革進程和教學(xué)效果，還會決定教師的教學(xué)方式。因此，為了加快我國高等教學(xué)改革的腳步，相關(guān)人員可以借鑒國外的成功教學(xué)方式。課程內(nèi)容的設(shè)置要與學(xué)生實際生活有所聯(lián)系，同時還應(yīng)該滿足學(xué)生的各個需求，全方面體現(xiàn)出教學(xué)內(nèi)容的多樣性和適應(yīng)性，促使學(xué)生利用原有的知識探索出新的知識，充分發(fā)揮出學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。

3.要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個良好的教育教學(xué)環(huán)境

通過國內(nèi)外教育教學(xué)改革的實踐充分說明，學(xué)校的教育教學(xué)環(huán)境可以直接影響教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。因此，相關(guān)人員要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個良好的教育教學(xué)環(huán)境，要為學(xué)生編寫適合的教科書和參考資料。當(dāng)然，教師綜合素質(zhì)的高低也會影響教學(xué)的實際效果，因此要提高教師的綜合素質(zhì)和文化知識水平，摒棄傳統(tǒng)的教學(xué)方式。只有這樣才可以確保學(xué)生在良好的教育教學(xué)環(huán)境中，得到更多的文化知識和操作技能，以此提高我國的高等教育水平。綜上所述，要想培養(yǎng)出德智體美全面發(fā)展的學(xué)生，我國的教育工作者只有摒棄傳統(tǒng)的灌輸教學(xué)方式，樹立起民主平等的師生關(guān)系，把建構(gòu)主義理論更好地應(yīng)用在教育教學(xué)的過程中去，并不斷汲取國內(nèi)外的教學(xué)方式和教學(xué)理論。進而調(diào)動起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，提高學(xué)生的合作交流能力，全面提高我國的教育水平。

參考文獻：

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第8篇：建構(gòu)主義的啟示范文

建構(gòu)主義教育思想之所以能在現(xiàn)代流行發(fā)展起來，很重要的一個外部條件是多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅速發(fā)展。正是多媒體和網(wǎng)絡(luò)帶來的教育手段的革新和教育環(huán)境的優(yōu)化，使得建構(gòu)主義教育思想由理論走向?qū)嵺`。建構(gòu)主義教育思想與多媒體和網(wǎng)絡(luò)的這種密切關(guān)系也反映出建構(gòu)主義教育思想與計算機教育有著內(nèi)在的契合點。一般來說，一門課程的特點決定了該課程的教育模式和教學(xué)方法，實踐性越強的課程越可以運用建構(gòu)主義教育思想。因此，從這個意義上說，建構(gòu)主義教育思想與計算機教育有著天然的契合關(guān)系，我們要積極把建構(gòu)主義教育思想應(yīng)用到計算機教學(xué)中。高職計算機基礎(chǔ)課既是一門文化基礎(chǔ)課，又是一門技術(shù)基礎(chǔ)課，具有很強的實踐性和應(yīng)用性。所以，在高職計算機基礎(chǔ)課教學(xué)中，我們要根據(jù)課程內(nèi)容更新快、實踐性強、直觀性強等特點，主動把建構(gòu)主義教育思想應(yīng)用到教學(xué)中，培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不斷提高教育教學(xué)質(zhì)量。

二、建構(gòu)主義教育思想對高職計算機基礎(chǔ)教學(xué)改革的啟示

1.教學(xué)目的———培養(yǎng)學(xué)生信息素養(yǎng)。

目前，我國高職院校普遍開設(shè)了計算機基礎(chǔ)課，這類課程以教授學(xué)生基本的計算機操作知識為主。教師多以教材為藍本，注重課本知識的傳授和學(xué)生基本操作技能的掌握，較少考慮學(xué)生自身的需要及其今后發(fā)展的需要，效果不夠理想。眾所周知，計算機知識的更新?lián)Q代頻繁，而教材的出版往往有一定的穩(wěn)定性和滯后性。如果僅僅依靠教材，通過灌輸和訓(xùn)練的方式培養(yǎng)學(xué)生，等學(xué)生掌握了書本上相應(yīng)的技能時，卻發(fā)現(xiàn)這些知識已經(jīng)過時。建構(gòu)主義教育思想強調(diào)知識與客觀現(xiàn)實的聯(lián)系，認為知識不是絕對不變的，知識的構(gòu)建還依賴于每個個體的認知。每個個體根據(jù)自己原有的背景和理解，構(gòu)建自己的知識。就計算機基礎(chǔ)教學(xué)而言，我們的教學(xué)目標(biāo)除了培養(yǎng)學(xué)生的計算機基本操作能力，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生的信息素養(yǎng)，即培養(yǎng)學(xué)生利用計算機等信息技術(shù)手段獲取信息、處理信息、利用信息的能力。信息素養(yǎng)是信息社會中人們必須具備的基本素養(yǎng)之一。舉例來說，計算機應(yīng)用軟件種類繁多，教師不可能完整細致地講解每一種軟件的操作技巧，學(xué)生也不可能一次把各種軟件都學(xué)會。但只要學(xué)生具備了基本的信息素養(yǎng)，掌握了正確的學(xué)習(xí)方法，在學(xué)習(xí)過程中能利用各種資源，在學(xué)會基本操作后能舉一反三，就能很好地適應(yīng)計算機知識的快速更新。

2.教學(xué)設(shè)計———注重問題和情境設(shè)定。

建構(gòu)主義教育思想認為，教學(xué)是以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體，師生共同對知識進行建構(gòu)的過程。教學(xué)效果的好壞不僅取決于教師的教學(xué)技能，也與學(xué)生已有的知識背景有一定聯(lián)系。也就是說，教學(xué)不是完全獨立的活動，學(xué)生也不是一張白紙或一個空容器。學(xué)是與一定的情境聯(lián)系在一起，學(xué)習(xí)者利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識,從而完成新知識的意義建構(gòu)。因此，在建構(gòu)主義教育思想下，教師進行教學(xué)設(shè)計時應(yīng)充分注重問題和情境的創(chuàng)設(shè)。教師在課前應(yīng)充分了解學(xué)生已有的知識水平，根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計不同的問題和情境。對于復(fù)雜的教學(xué)內(nèi)容，教師可以事先分解，結(jié)合學(xué)生的實際情況，設(shè)計能夠吸引學(xué)生思考的問題，創(chuàng)設(shè)一個學(xué)生積極參與、能充分發(fā)揮學(xué)生主動性的學(xué)習(xí)情境，以便學(xué)生逐步理解和深入學(xué)習(xí)。例如，在文字處理軟件的教學(xué)中，可以讓學(xué)生充當(dāng)編輯角色，編輯一份圖文并茂的電子板報。在編輯過程中，學(xué)生既能熟悉文字處理軟件的基本操作方法，又有機會運用他們所學(xué)的知識，做到學(xué)以致用。

3.教學(xué)方法———實踐與協(xié)作。

建構(gòu)主義教學(xué)思想認為，學(xué)生完成對知識的意義建構(gòu)，最好的方法不是被動聽取教師關(guān)于知識內(nèi)容的介紹和講解，而是要主動參與到現(xiàn)實生活的真實環(huán)境中實踐感受，在與事物的接觸中體驗相關(guān)的知識要素。唯有如此，才能真正達到對知識意義和結(jié)構(gòu)的深刻理解。同時，每一個學(xué)生都有自己獨特的認知結(jié)構(gòu)，因而不同的學(xué)生對知識的理解會有所差異，每個學(xué)生的理解角度和重點也不一致。此時，有效的相互協(xié)商可以使每個學(xué)生把自己的認知與他人進行交流，進而在相互協(xié)商中獲取更多知識。因此，在計算機基礎(chǔ)課教學(xué)中，教師要注意改變過去滿堂灌式的知識講解教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、實踐的積極性，引導(dǎo)學(xué)生在具體實踐和相互協(xié)作中掌握計算機知識和技能。具體說來，教師一方面要改變過去簡單的在課堂上講解知識點的教學(xué)模式，更多地把課程安排在實驗室，讓學(xué)生在計算機上操作鍛煉，引導(dǎo)學(xué)生在實踐中學(xué)習(xí)提升；另一方面可以把學(xué)生劃分成若干個學(xué)習(xí)小組、興趣小組等學(xué)習(xí)群體，以共同完成學(xué)習(xí)項目為載體，在組內(nèi)展開知識點學(xué)習(xí)、解決實際問題、開發(fā)系統(tǒng)軟件等學(xué)習(xí)和實踐。

4.師生關(guān)系———以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)。

第9篇：建構(gòu)主義的啟示范文

論文摘要:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是在認知主義基拙上進一步發(fā)展而成的一種新的學(xué)習(xí)哲學(xué)，它主張學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程，這種學(xué)習(xí)觀強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，并對學(xué)習(xí)提供了許多新的見解和啟示。由于成人學(xué)習(xí)者比青少年兒童擁有更豐富的經(jīng)驗背景和更強的自主性，因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也為成人自主學(xué)習(xí)提供了更科學(xué)的理論支持。

工欲善其事，必先利其器。成人學(xué)習(xí)者要想取得良好的自主學(xué)習(xí)的效果，必須學(xué)會從眾多的學(xué)習(xí)方法中選擇恰當(dāng)?shù)姆椒?。只有掌握了正確的方法，才能事半功倍、立竿見影;而不得法者，往往事倍功半、勞而無功。本文就建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來探討成人的自主學(xué)習(xí)，以期能有助于成人學(xué)習(xí)者完善學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)效率。

人本主義心理學(xué)家羅杰斯認為，人類具有天然的學(xué)習(xí)潛能，但是真正有意義的學(xué)習(xí)只有發(fā)生在所學(xué)內(nèi)容具有個人相關(guān)性和學(xué)習(xí)者能主動參與之時。那么，要想成人的自主學(xué)習(xí)行之有效，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對成人有哪些要求呢?

(一)成人學(xué)習(xí)者要有強烈的學(xué)習(xí)動機

成人自主學(xué)習(xí)的效果和作用在很大程度上依賴于成人學(xué)習(xí)者的興趣和需要。桑代克曾經(jīng)指出，影響成人學(xué)習(xí)的主要因素不是智力，而是成人的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動機及其身體狀況等因素。動機是激發(fā)和維持個體進行活動，并導(dǎo)致該活動朝向某一目標(biāo)的心理傾向或動力。學(xué)習(xí)動機是指學(xué)習(xí)的動力因素，或稱之為學(xué)習(xí)動力，是激勵學(xué)習(xí)者達到學(xué)習(xí)目的的內(nèi)在心理因素。成人學(xué)習(xí)動機是指引起、維持成人的學(xué)習(xí)活動，并促使活動朝向預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在歷程，它是推動成人個體參與教育、卷人學(xué)習(xí)活動的一種內(nèi)在動因，是成人學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中所處的一種心理狀態(tài)或心理傾向。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，在問題情境中尋求答案是興趣學(xué)習(xí)的最好動機。學(xué)習(xí)興趣不僅是推動學(xué)習(xí)活動的有利因素，還是提高學(xué)習(xí)效果的重要條件。成人學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中有內(nèi)在的學(xué)習(xí)興趣，則能從學(xué)習(xí)中獲得樂趣，而建構(gòu)的過程，就是承載興奮點不斷延續(xù)的過程，而不需要外在事物的強化。在學(xué)習(xí)過程中，情感因素的投人有利于保持學(xué)習(xí)者良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，有利于保持學(xué)習(xí)者持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)興趣和需要，促使其積極有效地學(xué)習(xí)。

(二)成人學(xué)習(xí)者要有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)

目標(biāo)就是人們預(yù)期的結(jié)果。學(xué)習(xí)目標(biāo)是指學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)活動的指向和對學(xué)習(xí)活動結(jié)果的期望，這種指向和期望是學(xué)習(xí)者維持、調(diào)節(jié)自我學(xué)習(xí)活動的重要條件之一，是學(xué)習(xí)者能否自主、深人地投人到其經(jīng)常性的、習(xí)慣性的學(xué)習(xí)活動中的一個重要原因。成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)指向?qū)W習(xí)的效益和質(zhì)量，指向成人學(xué)習(xí)者的成長和發(fā)展。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，對事實的理性接近是通過另一個求知的過程完成的，也就是我們現(xiàn)在提到的主體要主動完成的意義建構(gòu)。學(xué)習(xí)主體主動完成意義建構(gòu)的重要條件之一是學(xué)習(xí)者要提出明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定對自己有意義的學(xué)習(xí)對象，制訂學(xué)習(xí)進度，研究學(xué)習(xí)方法，解決學(xué)習(xí)問題。成人學(xué)習(xí)者在自主學(xué)習(xí)過程中，如果能夠明確自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定自己要解決的問題，這樣會提高成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率。

(三)成人學(xué)習(xí)者要在解決問題中學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，知識的獲取不是一成不變的，學(xué)習(xí)者要自己進行探索和思考，而不是不動腦筋地被動接受，學(xué)習(xí)是對各種知識經(jīng)驗的整合，而不是零散地、毫無聯(lián)系地將知識印人自己的頭腦中。為此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求學(xué)習(xí)者通過高級思維活動來學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者要不斷地思考，不斷地發(fā)展和改進學(xué)習(xí)策略，建立有效的思維模式，創(chuàng)造性地在解決問題中學(xué)習(xí)。可見，成人在學(xué)習(xí)過程中要有問題意識，善于提出問題，在學(xué)習(xí)中要有針對性地尋求解決問題的答案。在解決問題中學(xué)習(xí)，帶著問題去尋找答案，這是一種針對性和目的性極強的學(xué)習(xí)方法。這種方法的好處在于帶著問題去求知，所以學(xué)習(xí)起來不但會對自己所關(guān)心問題的內(nèi)容特別留意，而且會特意去尋覓與那些問題有關(guān)的書籍和材料，從而加快問題的解決，促進學(xué)習(xí)能力的提升，這特別適合成人學(xué)習(xí)者。

(四)成人學(xué)習(xí)者要創(chuàng)設(shè)有利的學(xué)習(xí)氛圍

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)應(yīng)是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的。如果沒有一定的情境，學(xué)習(xí)者常常難以用學(xué)校獲得的知識解決現(xiàn)實世界中的真實問題。在實際情境下進行學(xué)習(xí)，以喚醒長期記憶中有關(guān)的知識、經(jīng)驗和表象，去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，賦予新知識以某種意義，才能達到對新知識意義的建構(gòu)。而創(chuàng)設(shè)情境則為提取長時記憶中的這些東西創(chuàng)造了有利的條件。

成人學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)的主體，應(yīng)該積極主動地營造自主學(xué)習(xí)的情境，即學(xué)習(xí)的氛圍。成人學(xué)習(xí)者要能夠靈活地運用豐富的學(xué)習(xí)資源，善于從大眾宣傳媒介、教育部門、社會團體、自學(xué)組織和輔導(dǎo)機構(gòu)等得到廣泛及時的幫助，充分挖掘教育、科學(xué)、文化藝術(shù)、新聞出版、廣播電視、衛(wèi)生、體育、圖書館、博物館和網(wǎng)絡(luò)等各項文化事業(yè)資源中的學(xué)習(xí)資源。成人學(xué)習(xí)者也要針對自身不同的學(xué)習(xí)環(huán)境和自主學(xué)習(xí)中的具體困難，采取積極的措施，創(chuàng)造力所能及的條件，積極尋求教學(xué)資源，以解決問題為目的。同時，成人學(xué)習(xí)者要積極參加實踐活動，在實踐中不斷總結(jié)，努力探求適合自己的學(xué)習(xí)方法和策略，在實際鍛煉中培養(yǎng)和提高自己自主學(xué)習(xí)的能力。

(五)成人學(xué)習(xí)者要善于與他人合作學(xué)習(xí)

合作是指人們通過共同努力達到共同的目標(biāo)，與他人合作的能力是人類生存的重要保證。所謂合作學(xué)習(xí)，即學(xué)生通過共同工作來達到共享性的學(xué)習(xí)目標(biāo)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，世界的意義并非獨立于主體而存在，而是源于主體的建構(gòu)，由于每個人的原有知識經(jīng)驗和認知結(jié)構(gòu)不同，參與知識建構(gòu)的方式各不相同，因而對世界的理解差異很大。建構(gòu)主義者認為教師和學(xué)生都是學(xué)習(xí)的主體，他們對世界的認識和看法都有值得贊賞的一面，但也有不足和缺陷，通過教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與他人在學(xué)習(xí)過程中的活動和交往，可使教師和學(xué)生更好地了解別人的觀點和看法，不斷修正自己的觀點和看法。因此，我們成人學(xué)習(xí)者也應(yīng)該學(xué)會與他人合作學(xué)習(xí)，了解他人的觀點和看法，學(xué)習(xí)他人的優(yōu)點和長處，不斷地修正自己，提高自己。

(六)成人學(xué)習(xí)者要及時反饋學(xué)習(xí)效果

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)不是簡單地、被動地接受知識的過程，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程。在這個過程中，不同的學(xué)習(xí)者由于各自經(jīng)驗背景的不同，對知識建構(gòu)的意義不同。因而，學(xué)習(xí)者要不斷監(jiān)控自己對知識的理解程度，判斷自己的進展及與目標(biāo)的距離，采取各種增進理解和幫助思考的策略;而且要不斷反思學(xué)習(xí)，審視它們是否與自己的經(jīng)驗體系一致，是否符合經(jīng)驗事實，以及建構(gòu)意義中是否符合邏輯，學(xué)習(xí)者應(yīng)開展多樣的自評活動。