校本課程主導價值精選(九篇)
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第1篇：校本課程主導價值范文
關鍵詞： 農村小學 校本課程 課程開發(fā)
第三次全國教育工作會議提出基礎教育試行國家課程、地方課程和學校課程“三級課程、三級管理”的課程管理政策，2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》也明確“建立國家、地方和學校的課程三級管理模式”。三級課程的管理政策實施以來，加大了地方與學校對課程的自，對課程和教材的選擇也更加靈活多樣，校本課程開發(fā)在學校課程中的意義與價值受到學校管理者和教師的普遍關注。如何在實施好國家課程與地方課程的大前提下，開發(fā)出滿足學生個性發(fā)展需要，服務于學校辦學理念的校本課程，是當前學校課程改革需要關注的重要問題。
一、問題的提出
“校本課程開發(fā)”（School-based Curriculum Development，簡稱SBCD）的思想源于上世紀60-70年代的西方發(fā)達國家。1973年，在英國召開的教育研究革新中心（CERI）國際討論會上，菲魯馬克（Furumark）等人首次提出“校本課程開發(fā)”這一概念，此后，校本課程開發(fā)在英美等發(fā)達國家開始受到重視。1974年，日本東京召開的國家課程研討會將“校本課程開發(fā)”當做一個重要的研究項目，關于校本課程開發(fā)的研究也日益受到學者關注。
（一）國內外研究現狀
菲魯馬克認為：“‘校本課程開發(fā)’是指參與學校教育工作的有關成員，如教師、行政人員、家長與學生，為改善學校的教育質量品質所計劃、指導的各種活動?！蔽譅栴D認為：“校本課程開發(fā)，其結果可以是教材的選擇、改編，也可以是教材的新編。”[1]崔允認為：“‘校本課程開發(fā)’不但包含由學校完全自主地決定教什么的問題，而且包括在維護自身利益的基礎上致力于為提供的課程準備教學材料?！盵2]2008年6月6日，華東師范大學課程與教學研究所洪志忠、崔允在《中國教育報》發(fā)表《怎樣理解新課程下的校本課程開發(fā)》一文，綜合闡述校本課程開發(fā)的背景、現狀、存在的問題，并對校本課程開發(fā)提出了很好的意見建議。對于校本課程的開發(fā)研究在國內外都已進行了較長時間，但檢索到的資料顯示，校本課程的開發(fā)與實施研究，其成果創(chuàng)作的主體更多的是高校教師，其反映的情況更多的是城市中小學，而一線教師和與農村中小學相關的成果則不多，專門針對農村小學校本課程的開發(fā)也很少涉及。
（二）農村小學校本課程開發(fā)的必要性
隨著城鄉(xiāng)教育一體化的步伐加快，農村學校面臨的機遇和挑戰(zhàn)日益明顯，要提高我國基礎教育質量，真正貫徹落實新課程改革的要求，農村中小學的教育質量的提高就顯得格外重要。農村小學校本課程的開發(fā)，是城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的需要，對培養(yǎng)農村學生的家鄉(xiāng)建設責任感和使命感都能起到重要的促進作用。農村小學校本課程的開發(fā)也是農村學校課程改革的必然抉擇，是農村小學實施素質教育的突破口，通過加強農村小學教師的課程觀念、開發(fā)農村的各種教育資源，能調動學生的學習積極性和主動性，培養(yǎng)他們的實踐能力，促進其個性的全面發(fā)展。
二、農村小學校本課程開發(fā)存在的問題
新的課程改革，國家在課程方案中對三級課程的比例有硬性規(guī)定，即“地方課程、校本課程和綜合實踐活動課程”應占課程總量的16%―20%，但在真正的實施過程中，學校對國家課程的重視程度遠遠高于校本課程，甚至有關研究也顯示，絕大部分的農村小學沒有校本課程[3]。農村小學校本課程開發(fā)困難重重，其原因主要包括以下幾方面。
（一）外部因素
農村小學校本課程開發(fā)中，來自于外部的問題主要體現為：第一，缺乏相應的保障機制。課程的開發(fā)需要制度上和經費上的保障，農村小學大部分分布在交通不便、信息資源匱乏的農村，學校教育經費短缺，部分學校只能維持基本的教學，軟硬件上都較城市學校差距很大，政府及教育行政部門沒有對農村小學校本課程的開發(fā)進行資金投入，且在政策的制定上也比較傾向于城市學校。第二，社會對校本課程缺乏相應的認識。在實施素質教育的背景下，社會對學校和教師的評價依然停留在分數和升學率上，導致大部分學校在課程的設置和教師的教學上仍以國家課程為主，地方課程和校本課程都只是流于形式，并未真正實施，因此對校本課程的開發(fā)也就沒有興趣可言。第三，缺少課程專家的指導。在校本課程的開發(fā)中，課程專家的指導能為學校管理者和教師提供理論上和技術實踐上的幫助，避免學校在校本課程的開發(fā)中出現問題。農村小學在教學過程中和課程的設置上基本上都是校長或者教師根據自身經驗安排，缺少專家指導，從而影響校本課程的開發(fā)和實施。
（二）內部因素
農村小學校本課程開發(fā)中，來自于內部的問題主要體現為：第一，校長。有學者提出，校長領導是農村小學校本課程開發(fā)和實施的關鍵，校長應充分重視特色校本課程的開發(fā)和實施，并做出宏偉規(guī)劃：要從學生的發(fā)展出發(fā)，為校本課程的開發(fā)和實施創(chuàng)造條件[4]。也就是說，校長的素質水平高低直接制約農村小學校本課程發(fā)開的成敗，決定校本課程開發(fā)的質量高低。農村小學校長由于自身因素和工作壓力等，對校本課程的開發(fā)缺乏一定的了解和支持，這也是農村小學校本課程開發(fā)中的困難之處和重要問題。第二，教師。如高慎英教授在《小學校本課程開發(fā)》一書的前言所述：“如果一個教師不參與校本課程開發(fā)，這個教師就是一個只會‘照本宣科’的教師。如果一個學校不進行校本課程開發(fā)，這個學校就是一個‘死氣沉沉’的學校。”[5]教師是校本課程開發(fā)中的直接參與人和執(zhí)行人，在大部分農村小學，教師第一學歷以中師畢業(yè)者居多，部分教師通過進修、函授與自考獲得專科、本科文憑，但是普遍的起點都比較低，又缺乏進一步進修提升的機會，缺乏校本課程開發(fā)的能力。且部分農村小學由于師資缺乏，教師一人兼任幾個學科的教學，教學壓力大，但是待遇相對城市小學教師來說還存在較大差距，一般同一縣域內的農村教師平均每月要比城鎮(zhèn)教師少收入200―800元[6]。同時，對于教師參與校本課程的開發(fā)也缺少相應的獎勵機制，種種原因也導致農村小學對于校本課程的開發(fā)不重視也不愿參與。第三，學生及家長。校本課程的開發(fā)是需要學校各方面共同參與的民主決策過程，學生可根據自己的興趣和學習需求對校本課程的開發(fā)提出自己的意見和建議，并參與其中，但是現在大部分農村學生都缺乏校本課程開發(fā)參與的積極性和主動性，學習愿望不強烈。在城鄉(xiāng)教育一體化的進程中，大部分農村學生的家長都進城務工，家里只有老人照顧小孩，留守兒童比較多，家長的參與性也不強，文化素質相對較低，只關心小孩的學習成績，對其整體綜合素質的提升興趣不大，這些原因都導致在農村小學開發(fā)校本課程并實施的難度加大。
三、農村小學校本課程開發(fā)的對策
校本課程開發(fā)的主要模式有三種，即“需求主導模式、條件主導模式和目標主導模式”[7]。需求主導模式強調以學生發(fā)展需求為宗旨，條件主導模式強調以學校已有條件和資源為基礎，目標主導模式強調優(yōu)先考慮學校的辦學目標。農村小學校本課程的開發(fā)困難重重，不管從以上哪個模式出發(fā)都不容易，要解決這些困難，改變現有的課程實施方式，真正開發(fā)出適合農村小學生使用的校本課程，應從以下幾個方面出發(fā)：
（一）做好相關制度的保障工作
對大多數的農村小學來說，經費不足是困擾其校本課程開發(fā)的重要因素，需要加大教育部門對農村小學的教育經費的投入，從軟硬件上提高農村小學的整體辦學質量，同時需要建立相應的教師保障和激勵機制，確保教師能安心工作，進而投入到正常的教學和校本課程的開發(fā)中。社會也應該進一步關注農村小學的發(fā)展，確保在城鄉(xiāng)教育一體化進程中提高農村基礎教育的質量。自2006年起，國家多部門已提出了多種農村教師補償計劃和行動：（1）農村教師“特崗”計劃；（2）農村學校教育碩士師資培養(yǎng)計劃；（3）城鎮(zhèn)教師支援農村教育工作；（4）“三支一扶”計劃；（5）免費師范生政策[8]。這些政策的實施都是從制度上為農村教育提供支持和幫助，從師資上提高農村教育質量。
（二）提高農村小學管理者和教師的總體素質
農村小學管理者和教師是校本課程開發(fā)的直接參與者與執(zhí)行者，他們的素質將直接影響農村小學校本課程的開發(fā)及實施。農村小學教師的專業(yè)化水平總體比較低，缺乏校本課程開發(fā)的經驗，要從整體上提高農村小學校長和教師的素質，必須做好培訓、進修等一系列工作。除了可以通過教師比較熟悉的觀摩教學和教研活動等培訓方式提升其專業(yè)化水平外，還可以通過自學、學校外派、專家指導等形式提高其校本課程開發(fā)的理論知識和實踐能力，并從時間和經費上做好保障，為農村小學校長和教師順利開發(fā)校本課程提供必要保障。
（三）培養(yǎng)合作開發(fā)意識
農村小學和城市小學相比，在各方面都有一定差距。因此，在校本課程的開發(fā)中就更需要注重合作開發(fā)的意識，應廣泛接觸校長、其他教師和課程專家，是農村小學教師在校本課程開發(fā)過程中的必要環(huán)節(jié)。教師與教師之間的合作，教師與專家的合作，教師與學生、家長之間的合作，以及學校與學校之間的合作，都是促進農村小學校本課程開發(fā)的重要方法，在學習和借鑒的基礎上有利于合理利用資源，更好地開發(fā)出適合農村小學生特點的校本課程。
（四）明確“以學生為本”的校本課程開發(fā)理念
校本課程開發(fā)的目的主要就是促進學生的全面發(fā)展，農村小學在開發(fā)校本課程的過程中，要注意農村本地的特色，了解農村學生的興趣、愛好，以及已經具備的知識、技能和素質，同時要兼顧他們的差異性，以發(fā)揮學生的個性特長為目標，設計校本課程開發(fā)方案，組織校本課程活動，增強校本課程的可選擇性。在農村小學校本課程的開發(fā)中，要廣泛開發(fā)農村現有資源，積極開發(fā)和利用農村的鄉(xiāng)土自然資源、農村民間文化資源和農村實踐活動資源，這些都是城市小學所無法比擬的課程資源。讓農村學校學生在學習基本文化知識的同時，能通過校本課程的學習了解農村的基本情況，參與到農業(yè)實踐中，提升他們的實踐能力，從總體上提高農村學生的綜合素質。
（五）建立有效的多元評價機制
校本課程的實施作為教師和學生、學生家長進行信息交流的過程，對其的評價也需要在多元主體的全方位參與下進行，以實現信息的有效互動。農村小學生是校本課程實施的主體，對小學低年級學生來說，他們還不具備對校本課程的評價能力，需要教師給予引導和幫助。中高年級的小學生已經具備初步的鑒賞和評價能力了，可以從自身的興趣和需要出發(fā)進行相應選擇，這種選擇其實就是對校本課程的一種評價。同時，可以通過召開各年級的學生代表座談，或者通過調查問卷的方式了解學生對校本課程的評價結果。農村小學教師也可以通過家長會或者家訪等形式了解學生家長對校本課程的評價，讓其對校本課程開發(fā)的內容和方式等方面提出建議，從而獲得家長的支持和信任，為校本課程開發(fā)的持續(xù)發(fā)展提供寶貴資源。
新課程改革于2001年秋季正式進入實驗區(qū)開始實施，至今已經過了十余年的檢驗，進入了逐步調適并實現常態(tài)化的階段[9]。校本課程作為國家課程的“三級管理模式”之一，其對學生的實踐能力的提高起到了非常重要的作用。農村小學教育作為基礎教育比較薄弱的環(huán)節(jié)，在城鄉(xiāng)教育一體化進程中，在實施好國家課程的同時，能結合學校實際開發(fā)出適合農村小學生的校本課程，并合理實施貫徹，對提高農村學生的整體素質具有重要的現實價值。
參考文獻：
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第2篇：校本課程主導價值范文
一、學校文化與校本課程沖突的一般考察
校本課程開發(fā)是指“在學?，F場發(fā)生并展開，以國家及地方制訂的課程綱要的基本精神為指導，依據學校自身的性質、特點、條件及可利用和開發(fā)的資源，由學校成員志愿、自主、獨立或與校外團體及個人合作開展的旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發(fā)活動，是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改進的過程”[1]，這意味著校本課程內在地蘊含著民主、開放、多元的文化訴求。實踐中，一旦與集權、單一的傳統(tǒng)學校文化相遇，必然會產生對立與沖突。
（一）學校文化與校本課程沖突的表現
1.集權的學校文化與開放民主的課程文化之間的沖突
校本課程開發(fā)的主要場所是學校，教師是課程的開發(fā)主體。教師應根據自己對本校學生具體狀況與發(fā)展需求的分析以及對學校所處社區(qū)情況的調查，自主決定課程開發(fā)的范圍，自主確定課程的目標要求，自行選擇課程的結構內容以及課程實施形式，也就是說教師作為校本課程開發(fā)主體，首先要具有自覺的課程意識。這對于一線教師來說無疑是嚴峻的挑戰(zhàn)，甚至可以說，這項工作完全由教師來完成近乎不可能，它需要校外課程專家的專業(yè)引領，學校領導尤其是校長的支持協(xié)助，可見，校本課程開發(fā)實質上是一個以學校為基地的開放民主的決策過程，是一個需要校長、教師、課程專家以及家長共同參與課程計劃、實施和評價的過程。這也意味著，校本課程開發(fā)是一種開放的決策過程，體現了參與、合作、民主和多樣性的文化訴求。
然而，當下校本課程建設身處的學校文化卻具有一定的滯后性。以集權和專制為主要表征的近代工廠型學校文化模式仍然是當下絕大多數學校文化的主導模式。為了追求升學率，工廠型學校追求效率，強調服從，個體的生命能動性、豐富性和潛在性被禁錮在命令―服從的枷鎖中[2]。在工廠型學校文化的思維方式下，教育等同于生產過程，教師等同于工人，學生成為工廠的產品。顯然，這種高度集權的學校文化與校本課程建設所需要的開放民主文化格格不入，雙方相遇必然產生沖突。
2.一元的應試文化與個性多元的校本課程文化之間的沖突
與國家課程、地方課程內蘊的一元文化特質不同，校本課程尊崇個性，強調對學校、學生的適應性，具有很強的多元特色，先天具有與國家、地方課程“分庭抗禮”的稟賦。經濟合作與發(fā)展組織（OECD）認為，“校本課程開發(fā)是立足學校、由學校發(fā)起的、滿足學校需求的課程開發(fā)過程”[3]，這很好地揭示了校本課程個性化的文化訴求。這種個性多元的文化特質，首先表現在課程開發(fā)的主體上，校本課程開發(fā)的主體是各個學校，由于辦學理念各異，必將導致課程價值觀念上的個性差異。其次，校本課程的開發(fā)是為了滿足不同學生的個性發(fā)展，學生發(fā)展需求有別，學校所處社區(qū)文化差異等，也會帶來所開發(fā)課程內容的個性化。最后，學校作為課程評價的主體，其評價標準、評價方式由于受自身價值觀念和行為方式的影響，也會呈現出多元紛呈的特點。
但在當前中國，追求個性多元的校本課程文化仍然缺乏生長的土壤。盡管素質教育叫得震天響，但絕大多數學校關注的仍然是升學率，應試文化仍在學校盛行，抓必修必考科目，“知識本位”，“學科至上”的弊端并未真正消除，而那些不屬于升學考試范圍的內容，如地方課程、校本課程、選修課程、活動課程等都被當作可有可無的陪襯，教師更關心必考科目的教學，對其他課程則缺乏關注和投入。[4]于是，學校的這種唯考試至上的單一應試文化與校本課程所追求的個性多元文化的對立與沖突便成為了必然。
（二）學校文化與校本課程沖突的后果及原因分析
1.校本課程去個性化
按理說，由于每所學校的歷史傳統(tǒng)不同，所形成的文化必然千差萬別，由此開發(fā)出來的校本課程就會表現出差異性。但現實狀況卻是，大多數學校的校本課程更多地表現出共性而非個性。無論是種類還是目標，學校間的差異都不大。批判目前學校教育“千校一面、萬人同語”[5]的聲音，不能不引發(fā)我們的深思。究其原因，一方面一些學校在校本課程開發(fā)的過程中盲目地模仿其它學校的成功做法，卻缺乏對本校已有資源的深入挖掘，導致學校文化與校本課程脫節(jié)、沖突，客觀上造成了學校之間的雷同。另一方面則“與現行的政府行為和學校自身行為有密切關系，如由政府推動的各種教育達標工程、實驗性示范性評審；各級相關部門的監(jiān)督、檢查活動，檢查標準統(tǒng)一，驗收內容統(tǒng)一；各種宣傳、經驗介紹，客觀上導致學校逐漸趨同”[6]。
2.校本課程缺乏精神引領
由于學校文化與校本課程的沖突，校本課程開發(fā)因缺乏精神靈魂而難以在學校中扎根。我國長期以來，國家課程與地方課程占據著統(tǒng)治地位，學校缺乏開發(fā)校本課程的內在動力。即使在外力推動之下開發(fā)出一些校本課程，也因為缺乏教育哲學的統(tǒng)領而成為“拼盤”與“雜燴”。
第3篇：校本課程主導價值范文
關鍵詞：科普教育；校本課程；校本課程開發(fā)；特色社團
面對國家基礎教育領域中學科教育的基礎地位和作用，探求學?？破战逃姆椒ê屯緩绞切１菊n程開發(fā)的重要課題。我們將多元化校本課程體系分為兩大系列，即“學科教育系列”和“創(chuàng)新教育系列”，在“創(chuàng)新教育系列”中主要以“科普教育領域”校本課程開發(fā)為核心，構建培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，提升育人功能的課程體系。本文依據課程構成的四大要素，結合本校實施科普教育的實踐，就科普教育領域校本課程開發(fā)從理論和實踐兩個方面做出一些有益的探索，以期能對學校創(chuàng)新教育發(fā)揮指導性作用。
一、科普教育領域校本課程目標
（一）全面提升學生的科學素養(yǎng)?？破战逃I域校本課程的首要目標就是全面提升學生的科學素養(yǎng)。科學素養(yǎng)的主要內容包括：科學興趣、科學方法、科學概念和科學精神四個方面。學校通過科普宣傳、科技講座、科普培訓、科普實踐等途徑構建科普教育基礎環(huán)境，在全校營造科普教育氛圍，讓科普深入每一個學生的心靈，從而推動學生科學素養(yǎng)的有效提升。
（二）著力培育學生的創(chuàng)新能力?？破战逃I域校本課程的核心目標就是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。中學階段雖然不可能培養(yǎng)出科學家，但必須培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，而創(chuàng)新能力的培養(yǎng)關鍵在于對學生思維的變通性、多向性、求異性等的有效提升，學校通過綜合實踐活動，科技實踐活動，科技項目研究等特色活動課程強化對學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)和提高。
（三）建構“教、學、做”一體化的創(chuàng)新教育模式。課程目標必須在實現教育主體發(fā)展的同時完善學校創(chuàng)新教育模式，我們認為，只有“教、學、做”相統(tǒng)一才符合認知發(fā)展規(guī)律，才能具備培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的基本功能。學校通過實驗室、圖書閱覽室、實踐基地、創(chuàng)客空間、網絡信息平臺等教育資源，形成做中教、教中學、做中學、學中教的“教、學、做”一體化的創(chuàng)新教育模式。
二、科普教育領域校本課程結構
我們依據學校和地方實際，根據課程論，綜合考慮課程結構的綜合性、選擇性、均衡性特征的基礎上確定我?！翱破战逃I域校本課程結構”（如下圖）。
以上課程結構圖中，依據各層次教育目標設置6門特色課程，三類不同層次的課程采取遞進式的邏輯化順序，形成相互促進、相互協(xié)調的有機整體。
三、科普教育領域校本課程綱要
我們將“課程綱要”分為“一般項目”和“具體方案”兩個部分來論述。
（一）關于“一般項目”?！耙话沩椖俊本褪呛喴f明開課的教師、教學材料、課程類型、授課時間、授課對象等。在此不一一展開闡述，僅就“教學材料”作兩點說明，其一，教學材料主要指教學所依據或選擇的教材，即校本教材?，F階段校本教材的來源主要有自行開發(fā)的校本教材，或者從現成的科普讀物、教育書籍中選擇的教材，或者通過摘編、改編的教材。其二，隨著課程設置的不同所使用的校本教材不同，如我校的科普教育領域校本課程就是根據課程結構中的三類課程選擇和采用由三個板塊構建的系列化的校本教材。
（二）關于“具體方案”?！熬唧w方案”應包括：課程目標、課程內容、課程實施、課程評價。其中“課程目標”有整體目標和階段性目標，如前所述的課程目標即為科普教育領域校本課程的整體目標，階段性目標即為課程實施的具體目標，一般采用國家課程目標設置標準，即三維課程目標：知識與技能、方法與過程、情感態(tài)度和價值觀。“課程內容”是對教學內容的概括與提煉，并以一定的邏輯順序排列而成的教學實施計劃文本。以我?？破战逃I域校本課程綱要為例，課程內容包括三大板塊，以表格形式簡述如下：
另外，“課程實施和課程評價”將擇專章予以論述，本文不再贅述。
第4篇：校本課程主導價值范文
【關鍵詞】校本課程；學校文化；提升；內涵發(fā)展
【中圖分類號】G47 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）45-0038-03
【作者簡介】1.李方平，江蘇省無錫市梁溪^教育局（江蘇無錫，214000）局長；2.湯雪平，江蘇省無錫市梁溪區(qū)教育局（江蘇無錫，214000）教研員。
當今社會的快速發(fā)展促使越來越多的學校意識到學校文化建設是現代學校生存和發(fā)展必不可少的因素。校本課程通過開發(fā)、實踐、評價等過程對學校文化的影響是系統(tǒng)的、全方位的，通過學校文化改造具有地方特色、學校特點、滿足學生需求的校本課程，使之更能切合學校的教育實踐，對于學校而言具有重要的實踐意義。
一、校本課程和學校文化的共生關系
任何一所學校的校本課程建設都與學校文化緊密相關。首先，校本課程是學校文化的一個重要元素，文化決定課程的結構、內容、品性；其次，在不斷探索建設校本課程過程中創(chuàng)生著新的文化。離開學校文化談校本課程，離開校本課程談學校文化，都是不可行的。正如“書生”校長程紅兵的話：“有學校之形，無學校文化之神；有課程改革之名，無課程文化之實；學校文化存在同質化、低質化、淺表化現象”。
1.學校文化是校本課程建設的資源。
國內外學者關于學校文化的理解有不同的看法，其中杰克遜認為“在學校、班級中促進學生社會化的非學術性經驗構成了隱性課程，而這些非學術性經驗的主題實際上就是學校文化”。由此看出，學校文化包含著物質文化與精神文化，校園的一草一木一桌一椅都存在著豐富的隱性課程資源。校本課程是在學校這個特定的文化環(huán)境中，立足于文化背景和學校特色而開發(fā)出來的課程，它是學校文化的具體體現，有著深深的學校文化烙印。只有基于學校文化，才能使校本課程切合學校的教學實踐，滿足學生切身需要。
2.校本課程促進學校文化的形成。
豐富的校本課程是學校文化的重要支撐。學校特色是一所學校的“品牌”，是一種個性化的學校文化。校本課程的特點就是立足于學校，以學校為本，在體現學校特色的基礎上設置適合本校發(fā)展的課程，最終體現學校文化。因此，可以說校本課程是學校文化的重要內容。校本課程開發(fā)與建設的過程就是學校文化浸潤、沉淀、生成的過程，從而形成學校文化發(fā)展軌跡。
二、改造校本課程的必要性
近年來，校本課程作為課程改革不可或缺的一部分，從理想走向現實。從理論層面上說，校本課程是原有單一課程體系的突破和超越，很有意義；但在實踐中卻步履維艱，困難重重。筆者在校期間有幸參加了教育部“課程與學習的關系”課題調研工作，對部分城市和學校關于校本課程開發(fā)問題做了一些訪談和問卷調查，深切感受到校本課程存在這樣那樣的問題。
1.校本課程與學生需要之間的“斷崖”。
校本課程應該是學校根據自身傳統(tǒng)和優(yōu)勢，學生的興趣和需要而開發(fā)的課程，但在實際開發(fā)過程中，學校為了應付上級任務，為開發(fā)而開發(fā)；學校在沒有調查學生個體需要和整合校內課程資源的情況下，開設不適合學生年齡特點和心理特征的校本課程，導致課程與學生需要之間出現一個“斷崖”。如有的小學開設《錫梅戲韻》《國際視野》等課程，既與學生現階段的興趣與需要不符合，又對其他學科的學習無遷移價值。
2.保守的課程文化。
校本課程是學校自主開發(fā)和實施的課程，但為了響應新課改的號召，有的課程只重視結果而忽視學生評價，忽略了學生的真正需求；有的課程大搞形式主義，無視學校的隱性課程資源；甚至簡單地把校本課程定位為一種課程類型，如某所中學籃球隊在市級甚至省級比賽中屢屢獲冠，就以籃球為該校辦學特色，開設一系列《籃球文化》《傳球技術》《投籃技巧》等重復性課程。這些課程或只是學校原有課程的變形，或只是學科課程的附庸，沒有使學校文化成為影響校本課程開發(fā)的考慮因素。
3.教師有限的課程開發(fā)力。
開發(fā)校本課程的主體力量是教師，他們決定著課程開發(fā)的程度和質量。但教師由于學科分科性，多數時間是以孤立的方式進行工作，教師之間缺乏合作交流，導致個人主義教師文化占主導地位。因此，教師在校本課程開發(fā)中容易以他們的興趣、能力為基礎開設課程，出現“師自為本”的現象。再者，從我國中小學教師所接受的教育來看，是“先天不足，后天失調”，教師職前職后都缺乏校本課程開發(fā)的相關理論和技能培訓。
上述的問題主要是沒有把校本課程的建設和學校文化聯系在一起造成的。北京師范大學教育管理學院院長顧明遠在《教育大詞典》里對學校文化是這么定義的：學校內有關教學及其他一切活動的價值觀念及行為形態(tài)。由此可見，課程是一種文化，它是通過一定的文本形式、多樣的實踐過程和豐富的客觀結果表現出來，并以一定課程制度加以保證，課程的表現形式、實踐樣態(tài)與結果形態(tài)實質上也是對文化的發(fā)展、創(chuàng)造與豐富。教學的基本元素就是教師、學生、課程，從這個角度上來說，校本課程也就是學校文化。但是許多校本課程開發(fā)多是流于形式，應付上級任務，沒有與學校文化聯系在一起，這就使校本課程失去了“根”。因此，沒有學校文化的校本課程只是海市蜃樓，曇花一現。
三、重建校本課程的內涵發(fā)展
眾所周知，新課改是一次全方位、深層次的教育變革。對于學校而言，改造校本課程就是一個很好的契機，它能在一定程度上影響到學校文化的轉型和重建。從學校文化的組成部分來看，學校文化可以劃分為學生文化、教師文化、課程文化。而今教育界倡導打造學校特色，建立品牌學校的呼聲越來越高，學校應該從這三方面著手改造校本課程，這是學校文化建設和學生全面發(fā)展的客觀需要。
1.關注學生文化，開啟校本課程改造。
現代教育關注以人為本，即要求我們在校本課程開發(fā)過程中尊重學生的個體差異性和學生的實際發(fā)展需要。學生是在生理、心理及社會意識等各方面都未成熟的個體，他們的言行及支配其言行的信仰、價值觀、態(tài)度等并非完全首先以體現社會意志為準則，而是首先以滿足個體需求為目標，由于學生的個體需求多種多樣，其文化類型在學校層面表現出學生的需求性文化。
改造校本課程如何體現學生的需求性文化呢？首先，認同學生智能發(fā)展的多元性，為不同智能類型的學生開發(fā)多樣性的校本課程，為他們的未來發(fā)展提供更多機會和廣闊的發(fā)展空間；其次，確定生本教育，針對學生差異，滿足不同需求，引導學生參與改造校本課程的工作。概括說來，就是根據學生的發(fā)展需求來確定課程目標；立足學生的興趣和生活經驗開設課程；基于學生身心特點實施課程內容。
2.重塑教師文化，助力校本課程改造。
任何教W改革沒有教師的支持都不可能成功，校本課程改造亦是如此。華東師范大學教授鐘啟泉認為：學校是一種特有的社會組織，作為基礎教育的“學?！笔且浴敖處熑烁瘛钡牧α咳ニ茉煨律娜烁癜l(fā)展，以“學校文化”的底蘊去奠定新生代的學歷發(fā)展的基礎。可見，教師文化在學校文化中的重要作用。教師參與課程改造，一方面教師作為課程改造主體在學校文化建設中起著核心作用，通過參與課程匯編，實現課程知識的重構，通過課程實施間接影響著學校文化的發(fā)展；另一方面，校本課程改造開發(fā)為教師提供了專業(yè)化發(fā)展的空間和機遇，極大提高了教師的課程開發(fā)能力與整體教學水平。同時，通過教師長期的合作還可以形成教研共同體，增強集體歸屬感。
如何重塑教師文化提升校本改造？首先，要實現校本課程切合學校文化的內涵，關鍵在于調動廣大教師參與課程改造的主動性和積極性，轉變他們的觀念，提高他們的課程意識和改造能力，挖掘他們的創(chuàng)造潛能。其次，要保證校本課程改造的順利進行，形成教師群體合作文化是重點：這種合作不僅表現為教師之間的合作，還體現在教師與課程專家、教師與學生之間的合作，只有持久的合作文化，才能互相溝通理解。同時，要求教師在參與校本課程改造的實踐和反思中，加強對學校的認同感，加速專業(yè)發(fā)展進程。
3.挖掘課程文化，規(guī)劃校本課程改造。
上文我們提及課程是一種文化，我們不能就課程談課程，只有把課程改造和文化相融合，才能有長久的生命力。如何挖掘課程文化，建構學校課程體系？首先，我們應該認識到校本課程往往是扎根于學校文化底蘊，體現出學校文化的傳承與提升；如果偏離學校文化與特色去盲目開發(fā)校本課程，只會事倍功半。其次，我們要及時把握時代脈搏，利用社會大文化的特性，重建有生命力的校本課程。
第5篇：校本課程主導價值范文
[關鍵詞]高中英語校本課程文學欣賞
[中圖分類號]G633.41[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2015）310041
2003年頒布的高中英語教育新課程標準強調高中英語課程要：“關注學生情感，提高人文素養(yǎng)”，文學欣賞作為一門極具情感和人文氣息的課程，正是貫徹新課程標準中突出英語教育“人文性”的有效途徑。因此，根據學校實際情況，開設高中英語文學欣賞校本課程是高中英語教學的必然趨勢。
一、高中英語文學欣賞校本課程開設的意義
第一，有利于學生掌握語言技巧、提高語言能力。英語文學作品語言通常是經過作者精心的揣摩和推敲的，在語言運用上可謂是典范，在英語教學中開設英語文學欣賞課程，可以培養(yǎng)學生語感、促進學生的語言習得能力的提高和語言理解能力的發(fā)展。
第二，可以幫助學生理解外國歷史文化。我們知道，文學作品是一種源于生活而又高于生活的藝術創(chuàng)造。一個國家長時期沉淀下來的文學作品通常是根植于這個國家歷史文化的土壤中的，大量閱讀一個國家的文學作品可以廣泛深刻地了解一個國家的歷史文化。
第三，還可以提高學生人文素養(yǎng)、幫助學生樹立正確的價值觀。文學作品中的故事人物以及事件描寫充滿了對真善美的褒揚和對假丑惡的批判，有利于學生辨別真?zhèn)?、認清丑惡，培養(yǎng)學生樹立正確的價值觀。而作品的意境美、語言美使得學生在體驗和感悟的過程中提高了人文素養(yǎng)。
二、校本課程開設中教材選擇的原則
第一，內容的趣味性。選擇的教材內容要與高中生的生活和心理特點相符合。通過趣味性的教材內容激發(fā)學生的學習興趣和熱情，而且，出于對教材內容的喜愛，促使學生克服閱讀中的語言障礙和困難，堅持完成閱讀。例如，在文學欣賞校本課程中，我們可以以觀摩電影的形式在教學中引入根據英國作家莎士比亞作品改編的電影Romeo and Juliet，還可以根據學生喜愛運動的特點開設一些對喬丹、貝克漢姆等體育明星的人物介紹課程?？傊?，校本課程的教材內容選擇一定要突出趣味性、符合高中學生的性格和愛好。
第二，教材主題的思想性。根據高中英語教育新課程標準的要求，英語教育應該要注重對學生人生觀、價值觀和世界觀的培養(yǎng)。因此，英語校本課程教材的選擇要注重能夠對學生進行思想和人格教育的作用。例如，作家Helen Keller的著名英語散文Three Days to See所表達出的對生命的熱愛和對困難的不屈與抗爭，可以使學生得到對生命和生活的感悟。
第三，難度的適中性。高中英語學習是介于兒童英語教學和大學英語教學之間的特殊階段教學，因此，在英語文學欣賞校本課程開設中，要注意教材選擇與兒童文學和大學文學教學相區(qū)別，注重教材難度的適中性。在選擇教材時要綜合考慮高中學生的各種主客觀因素，選擇難度合適的教材，在英文文學作品中，有些作品不是全部都適合高中生閱讀，因此，教師可以選擇其中一些難度適中的章節(jié)給學生閱讀，例如，英文作品Robinson Crusoe中第八章節(jié)（Chapter8）、Jane Eyre中的第三和第四章節(jié)（Chapter3-4）的內容就適合高中學生閱讀。總之教師一定要在文學欣賞校本教材選擇時把握好難度的大小。
三、文學欣賞校本課程的創(chuàng)新教學――作品欣賞與表演結合的教學模式
第6篇：校本課程主導價值范文
一、體育校本課程開發(fā)的特點
體育課程是基礎教育課程的重要組成部分，隨著新一輪基礎教育課程改革的進行，《體育與健康課程標準》的出臺，為體育校本課程開發(fā)提供了條件。《體育與健康課程標準》只規(guī)定了學生應達到的具體目標，而沒有規(guī)定具體的課程內容，課程內容由各個學校進行選擇。這一方面考慮到我國幅員遼闊，民族眾多，經濟、文化教育、體育發(fā)展的區(qū)域性差異較大，在體育課程學習內容的確定方面應具有充分的變通性，以利于不同地區(qū)、不同學校根據各方面的實際情況做出選擇，使課程更符合本地、本校的實際情況；另一方面也考慮到學生發(fā)展個體差異性較大，在課程內容方面給學生以選擇的空間，充分體現面向全體學生、使每一個學生受益的原則。
體育校本課程是以學校體育教師為主體，在具體實施國家《體育與健康課程標準》和地方《體育與健康課程實施方案》的過程中，通過對本校學生體育需求進行科學評估，充分利用當地社區(qū)和學校的課程資源，尊重本校的體育傳統(tǒng)而開發(fā)出的具有特色的課程。要特別說明的是，體育的校本課程有兩層含義：第一，學校根據國家課程計劃預留的學校自主開發(fā)的時間和空間，進行學校自己的體育課程開發(fā)，如有的學校將舞龍舞獅作為本校的體育校本課程，也稱特色項目，與國家和地方的體育課程相對應，形成一個獨特的板塊。第二，學校根據自己的實際情況對國家的體育課程進行校本化的適應性改造，從而使國家的體育課程更加符合具體的學校體育教學情景。
體育校本課程開發(fā)是指以學校體育教師為主體，在國家《體育與健康課程標準》和地方《體育與健康課程實施方案》的指導下，依據學校自身的性質、特點、條件以及可利用和開發(fā)的體育資源，為滿足學生的體育需求和促進學生健康而展開的一系列活動的過程。
二、價值取向的含義
何謂價值？托馬斯?霍布斯認為：“一個人的價值或所值，像其他一切東西的價值或所值一樣……即他的能力被人使用時應獲得的報酬?！逼錄Q定性因素有三個：一是事物本身的構成和性質，它決定了價值的可能空間；二是人們對事物的屬性及其能滿足自身需要的認識，它決定了人們對某一事物的價值取向，影響價值的期望空間；三是實現事物價值的外在條件，它決定了實現價值的現實空間。其中，期望空間或更進一步說價值取向，既是可能空間向現實空間轉化的必經之路，也是唯一能由人來控制的、影響價值大小的環(huán)節(jié)。從認識角度而言，其影響因素有兩個：一方面是人們對事物性質的認識；另一方面是人們對事物滿足自身需要和利益的認識。
價值取向（valueorientation）是價值哲學的重要范疇，它指的是一定主體基于自己的價值觀在面對或處理各種矛盾、沖突、關系時所持的基本價值立場、價值態(tài)度以及所表現出來的基本價值傾向。價值取向具有實踐品格，它的突出作用是決定、支配主體的價值選擇，因而對主體自身、主體間關系、其它主體均有重大的影響。價值取向也是指某些價值觀成為一定文化所選擇的優(yōu)勢觀念形態(tài)，或為個體所認同并內化為人格結構中的核心部分，就具有評價事物、喚起態(tài)度、指引和調節(jié)行為的定向功能。可將它作為一種社會文化的傾向加以研究，也可把它作為一種人格傾向予以探索。人們在工作中的各種決策判斷和行為都有一定的指導思想和價值前提。管理心理學把價值取向定義為“在多種工作情景中指導人們行動和決策判斷的總體信念”。人的價值取向直接影響著工作態(tài)度和行為。諾貝爾經濟學獎獲得者、著名心理學家西蒙認為，決策判斷有兩種前提：價值前提和事實前提。說明價值取向的重要性。
三、體育教師教育的價值取向的特點
（一）體育教師教育價值取向對體育課程實踐的指導性
體育教師教育價值取向是體育教師所具有的一整套關于教學目標、內容、方法、進程的取舍、價值判斷的信仰體系，屬于價值觀念層次，對體育教師的教學行為有直接的指導意義。不同的教育價值取向對體育教師關于課程目標、內容、方法的取舍和價值判斷起著決定性的影響作用，是影響體育教師教育行為的動機因素。在貫徹教育發(fā)展思想理念和教育實踐中起著非常重要的“中介”和“橋梁”作用。國內外的相關研究也表明，體育教師的教育價值取向對教師的實際教學行為起支配作用并存在一定的差異性，不同層次、類別的體育教師由于其成長背景、教育環(huán)境等多方面的差異而導致了其在長期的教學實踐中逐步形成了與自己教育價值取向相一致的課程價值判斷及相應的帶有穩(wěn)定特征的教學行為方式。
（二）體育教師教育價值取向與體育課程改革的非同步性
不同歷史時期社會環(huán)境和教育狀況等多種因素的共同作用使體育教師的教育價值取向呈現出明顯的歷史性和聚類性特征。我國教育改革前的歷史時期內曾在學校體育發(fā)展中占據主流地位的“注重紀律培養(yǎng)”、“注重體質發(fā)展”及“技術主導”等多種取向的形成、發(fā)展和占據不同歷史時期的學校體育發(fā)展的教育價值取向主流即說明了這一點。由于不同時期的社會發(fā)展及教育狀況的階段性影響，在相同或相似年齡層次的體育教師中其教育價值取向又呈現出一定的聚類性特征。同時，體育教師教育價值取向的形成及調整均是一個發(fā)展的過程。那些曾經主導過學校體育課程發(fā)展方向的教育價值取向與現今的體育課程改革要求相比已顯滯后，與現在社會與教育的發(fā)展已不相適應。但對這些教育價值取向的過分注重仍然在不同類別的體育教師中不同程度的存在并對學校體育課程的改革帶來負面影響。因此，有必要用與體育課程改革思想相一致的理念對體育教師教育價值取向進行積極的引導，以促進體育課程改革和學校體育的發(fā)展。
四、影響體育教師教育價值取向的因素
體育教師教育價值取向的形成和發(fā)展是一個長期和復雜的過程，受到多方面因素的影響。隨著社會和教育的發(fā)展，有越來越多的因素對體育教師的教育價值取向發(fā)生著影響作用，如教師自身的年齡、性別、學歷、教學經驗、運動經歷和繼續(xù)教育等方面的影響及課程標準、計劃和教材、學生的體育需求變化等諸多方面對教師的教育價值取向發(fā)生著較大的影響。以往就教師的教育價值取向論價值取向的認識是不全面和系統(tǒng)的。而只有充分認識和重視這些影響因素，全面系統(tǒng)地研究并采取相應的措施才能提高引導教師教育價值取向的效果。
第7篇：校本課程主導價值范文
關鍵詞 校本課程 教學質量 提高途徑
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.02.062
A Brief Analysis about the Teaching Quality of School-based Curriculum
ZHAO Shuang
（Inner Mongolia Normal University， Hohhot， Inner Mongolia 011517）
Abstract We need to evaluate the context from the perspective of the teaching quality of the school-based curriculum. Also we make it to service for the training objective by analysis the influence factor and explore the ways of school-based curriculum， and then achieve the goal of high quality， high standard.
Key words school-based curriculum; teaching quality; improvement ways
1 概念界定
校本課程：即以學校為本位、由學校自主確定的課程，它與國家課程、地方課程相對應。本文認為，校本課程的具體內容包括以下三個方面：（1）校本課程是對國家課程、地方課程的二次開發(fā);（2）校本課程是對本校研究性學習、綜合實踐活動補充;（3）校本課程是對本校特色課程的開發(fā)。
教學質量：即學校根據教育目的，完成教育教學任務，實現培養(yǎng)目標的程度水平，是學校辦學水平的整體反映。
校本課程的教學質量是學校根據教育目的，在開發(fā)與實施以學校為本位、由學校自主確定的課程的過程中，師生通過共同參與教學活動，所實現的教學目標、課程目標以及培養(yǎng)目標的程度水平。在當前我國課程改革的教育形勢下，校本課程成為課程改革的重點。而校本課程的教學質量，全面反映了學校因時因地制宜，自主創(chuàng)新的辦學水準。
2 影響校本課程教學質量的主要因素
2.1 課程開發(fā)質量
校本課程的開發(fā)是校本課程教學的前提和基礎，因此，開發(fā)水平直接決定教學質量。影響校本課程開發(fā)的主要因素包括外部因素和內部因素。外部因素是指校本課程開發(fā)必須具備的外部條件，包括：教育行政管理體制、中央、地方、學校的課程政策、教育投入及補貼、地域特點、本地區(qū)以及本校的經濟文化狀況、本?？梢岳玫恼n程資源等。
內部因素是指校本課程開發(fā)必須具備的內部條件，包括：學校的自主創(chuàng)新能力及開發(fā)水平、學校的硬件設施及教材的編制、校長的領導能力及管理水平、教師和學生的參與程度及態(tài)度、學科專家的參與指導、社區(qū)和家長的配合程度等。只有充分考慮影響校本課程開發(fā)的各方面因素，才有可能開發(fā)出高質量的校本課程，為提高教學質量奠定基礎。
2.2 教師教授質量
教授質量主要由教師決定。教師對校本課程的認同水平、教育教學思想觀念、對校本課程內容的掌握程度、課堂管理水平及課堂行為、教學方略、教學手段、自我評價、教學質量意識等因素，都會對校本課程的教學質量產生不同程度的影響。
2.3 學生學習質量
學生的全面發(fā)展是校本課程開發(fā)和具體實施的基本出發(fā)點和最終歸宿。提高學生對校本課程的學習質量，是校本課程開發(fā)和實施的價值追求之一。影響學生學習質量的因素眾多，外部因素包括為學生學習校本課程而提供的學習條件、學習環(huán)境、學習內容、學習時間、學習場所等。內部因素包括學生的前學習成績水平，學生對校本課程的認識程度、學習動機、學習方略、興趣愛好等。
2.4 教學管理質量
教學管理質量也是校本課程教學質量的主要影響因素之一。管理質量受教學管理的設備條件、教學管理的環(huán)境、管理人員的素質（如學歷、教育科學理論水平、教學實踐經驗、管理實踐經驗、能力、創(chuàng)新意識等）、管理的規(guī)章制度、管理方略、教學評價指標等因素的影響。
3 提高校本課程教學質量的途徑
3.1 提供民主開放、良好的開發(fā)環(huán)境
校本課程開發(fā)應以本校培養(yǎng)目標與教育宗旨為出發(fā)點，著力滿足學生需求、培養(yǎng)學生個性、促進教師職業(yè)發(fā)展、體現辦學特色，并且積極配合國家與地區(qū)課程的開展，使三者互為補充，相互促進。這就要求學校建立民主開放的教育環(huán)境，使教師與學生樂于承擔責任，積極進取，勇于追求成功。
3.2 聯合校內校外力量，共同開發(fā)
我國目前正處于課程改革的起步階段，除了依靠學校這一最關鍵力量，還應充分發(fā)揮教育科研機構的作用，組織校內校外各方力量在進行需求分析的基礎上，聯合開發(fā)校本課程。學校是校本課程的領導與決策核心，但并非意味著學校要包攬課程決策與編制的全部工作，校本課程要更多地體現獨立自主、靈活多樣的特征，同時也需要學生、家長、課程專家、社區(qū)團體、教育行政部門之間的相互借鑒與交流，（下轉第159頁）（上接第127頁）在借鑒與交流中得到完善與發(fā)展，形成獨特的個性與風格。
3.3 對校本課程開發(fā)進行需求分析
校本課程的開發(fā)應建立在分析各方面需求的基礎之上，進行需求分析的對象是社會、地區(qū)、學校、學生等。對學生需求的分析包含學生對知識及心理發(fā)展等方面的需求。此外，校本課程的開發(fā)還要充分考慮社會需求、地區(qū)特點和學校的培養(yǎng)目標，旨在開發(fā)出能夠充分滿足學生需求，又有利于促進社會、地區(qū)和學校發(fā)展的校本課程。
3.4 增強教師的課程觀念，提高教學能力
教師在校本課程開展中擁有多重身份，既是校本課程開發(fā)的主體，又是校本課程實施的主導，同時還肩負著校本課程的管理者和評價者的角色，是提高校本課程的教學質量的關鍵因素。作為一名優(yōu)秀的教師，首先要樹立素質教育的課程觀念，深刻理解國家課程改革與校本課程開發(fā)與實施的重要意義，增強課程觀念，提高教學能力。學?？梢酝ㄟ^校本培訓、專題講座、引導閱讀校本課程理論書籍等方式提高教師的教育理論水平與實踐能力，使教師在充分考慮學生實際的基礎上，對校本課程的開發(fā)與實施有較高的認同感，深刻理解教學內容，靈活運用教學方法和手段，合理安排教學時間，從實質上提高校本課程的教學質量。
3.5 校長應樹立正確的課程觀念，提高校本課程管理能力
校本課程的開發(fā)與實施要求校長樹立正確的教育理念，轉變傳統(tǒng)的課程觀念，形成新的課程觀念。校長要在對校本課程的開展有清晰認識的基礎之上，科學的指導教師工作。目前我國的各類學校仍以升學為主要任務，勢必會給校本課程的開發(fā)與實施帶來很大壓力，在這種情況下，校長更要從觀念上重視校本課程的開發(fā)與實施，著眼于每個學生的成長與全面發(fā)展，深刻理解校本課程的開展對滿足學生未來發(fā)展需要的重要性和迫切性，并努力將這種觀念內化成為全體教師的教學理念和積極行為。此外，校長要進行民主開放的校本化管理，為校本課程的開發(fā)與實施提供良好的環(huán)境支持。
3.6 建立健全校本課程評價體系
校本課程的評價是學校管理部門和校本課程實施者對本校開發(fā)的課程進行質量檢驗、監(jiān)督控制、跟蹤監(jiān)測的全部過程。因此，建立健全校本課程評價體系，在評價的基礎上進行反思、總結經驗教訓，及時反饋并調整與完善校本課程，使其從實質上促進學生全面發(fā)展。在評價過程中，應充分重視評價主體――教師與學生的評價，有利于獲得最直接的評價資料，改善校本課程的開發(fā)與實施工作。與此同時，學校在設定評價指標的過程中，必須注重評價內容的多樣化、綜合化，以便從整體上促進實施主體的個性化發(fā)展。
我國校本課程的開展起步不久，因此對于提高校本課程教學質量的研究任重而道遠，從整體上提高校本課程的教學質量是新課改中的一個重要課題，需要各方組織以及人員的共同合作，勢必會使我國校本課程的開展步上新的臺階。
項目：內蒙古師范大學研究生科研創(chuàng)新基金資助項目（編號：CXJJSI4007）
參考文獻
[1] 李定仁，徐繼存.教學論研究二十年[M].北京：人民教育出版社，2001.
第8篇：校本課程主導價值范文
經過幾年的課程教學實踐，我校在教育教學各方面發(fā)生了可喜的變化：一是新課程理念和目標逐步得到體現（對新課程與教材的適應）；二是教師的教學方式在不斷改進（課堂教學觀念與行為的轉變）；三是學生的學習過程變得更主動（學生的學習行為 ---- 合作、探究與交流的體現）；四是課程資源得到進一步的拓展（學校評價方式 ---- 對多元性、過程性、發(fā)展性的追求）；五是新的校園文化正在形成（學校文化 ---- 教師合作的孕育與生成）。
二、近幾年課程改革的具體做法：
（一）、健全機構，完善管理，切實加強對課程改革的領導。
課程改革作為學校的中心工作，是推動學校發(fā)展的“推動器”、“催化劑”。為此，我校花大力氣建立健全課程改革運行機制，做到管理科學，制度合理，方法多樣。
1 、成立課程改革領導小組。學校成立了由校長、教導主任、繼教主任、骨干教師為核心的課程改革領導小組，把教科室作為課改領導小組活動場所，由教務處專門負責課改工作。
2 、建立課改激勵機制。每年開學，校領導就要召開繼續(xù)教育工作會議，完善《青曲鎮(zhèn)中心小課程師資培訓工作方案》，安排部署新課程師資培訓工作。使全（區(qū)）校教師全部培訓一遍。做到“先培訓，后上崗，不培訓，不上崗”。學校還把課改成果作為教師的科研成果，在職稱評定、評先晉級時作為重要依據，極大地調動了教師的課改熱情，學校課改氛圍日益濃厚。
3 、建立三級課改網絡。學校建立了鎮(zhèn)級、校級、教研組級課改網絡，使課改實驗在我校扎扎實實開展起來。
4 、保證三個落實。即時間、地點、內容的落實。
（二）、更新觀念，提高認識，加強校本培訓，為課程改革夯實基礎。
長期以來，學校堅持“以人為本”、“一切為了學生發(fā)展”的辦學宗旨，為培養(yǎng)面向未來的具有個性的一代新人，建設一支“師德高尚業(yè)務精湛結構合理富有活力”的師資隊伍勢在必行。學校本著“教師人人是人才”的理念，積極推進校本培訓大力推進課程改革。具體做法：
1 、建立新的教學管理模式，為實施新的課程標準提供保證機制。
對新課程的實施，我們可以說是已做到了未雨綢繆，認真準備，迎接課改的到來。經過近幾年的努力，廣大教師逐步樹立了課改理念，并積極把理論學習與日常的教學實踐結合起來，堅持用先進的教育理論指導實踐，不斷探索優(yōu)質育人的方法和規(guī)律。
（ 1 ） . 把課程理念納入教學管理，在研究中落實管理
我們認真分析課程標準“知識與技能、過程與方法以及情感態(tài)度價值觀”三位一體的課程功能，如何在教學管理體現這一新的課程理念。我們對學校的教學管理作了三個方面的調整：
1 要更多的注重教學設計在課堂教學中的實效性、靈活性、創(chuàng)新性。針對教師提出的“教案要不要寫的問題”，我們明確提出三句話要求：“教案一定要寫；要體現實效性；提倡寫教學反思。”鼓勵教師用更多的時間和精力去鉆研教材，研究教法和學生。學校還設立教師“創(chuàng)新獎”，鼓勵教師創(chuàng)造具有鮮活個性的、時代性的現代化的教學方式、方法等。
2 改變以往管理細則化的傾向，實施宏觀管理。在探索階段，我們把對教師的教學評價進行了調整，要求教師在教學實踐中，對各項內容分步過關，循序漸進，給教師創(chuàng)設寬松的實踐空間，激發(fā)教師參與改革的熱情，讓教師真正成為教學活動的主體和創(chuàng)造者。
3 教學管理模式由行政型向研究型轉變。教學管理人員經常深入課堂聽課評課，了解教學情況，發(fā)現問題，使教學過程及時得到監(jiān)控。同時，及時協(xié)助教師研究解決出現的問題，使教學過程及時得到優(yōu)化，實現行政管理人員向以幫助教師發(fā)現問題、解決問題的協(xié)調者、研究者方向發(fā)展。
（ 2 ） . 建立與新課程標準目標相適應的評價體系
1 學校建立新的評價理念。我們對教學質量的評價標準作了調整，為教師的教學工作提供導向。為防止教師在課改中“穿著新鞋走著老路”指出評價應當“以促進學生在原有水平上的發(fā)展”為基本目標，確立“以人為本、全面發(fā)展”、“促進個性的和諧發(fā)展”的課程理念，對師生的教與行評價。
2 學校建立新的課堂教學評價標準。我們根據新課程標準倡導的“自主、合作、探究”的學習方式，突出了學生在學習中的主體地位，把課堂教學評價的重心轉移到關注學生的發(fā)展上。其中最關鍵的還是全體學生是否在教師指導下主動地、富有個性地學習。
3 構建新的學生評價體系。我們力求著眼學生的全面發(fā)展，體現“評價不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現和發(fā)展學生多方面的潛能”這個價值目標，開展了“小學生學業(yè)成就多元評價指標體系”的探索，已逐步建立多元化評價體系。如在學科評價上我們采用了以下做法：
一是測試的分項制：語文從朗讀、背誦、聽說、查字典、寫字、說話、閱讀、作文等多方面進行考核；數學除基礎知識、計算、應用題等筆試外，增加說學能力和動手操作等多項內容，自然學科注重考察學生的動手能力和實驗操作能力，思想品德學科主要考察學生的思想品德行為以及聯系生活實際的能力等。
二是發(fā)展性評價：通過設立“家校聯系卡”、“學生成長袋”等作出關于學生的學習進展的信息反饋，在發(fā)展中評估學生個性的學習質量；
三是發(fā)現性評價：如學校設立“品德獎”、“特長獎”、“學業(yè)獎”、“進步獎”等項目，多角度、全方位評價和激勵學生的成長。
2 、鍛造一支適應課程改革的師資隊伍，是實施課程標準的關鍵。
我校采取有利于鼓勵和促進教師的學習與研究，有效實施并根據新課程要求不斷提高教師自身綜合素質的做法。
（ 1 ） . 落實制度，更新理念，提升教師課程理論素養(yǎng)
1 理論性學習方面。每周二下午第三節(jié)作為全體教師課程理論學習時間，以講座、討論等形式，組織教師學習新課程標準，研討新教材，及時幫助教師掌握教育信息、動態(tài)，充分認識教育教學面臨改革的必要性和迫切性，吸收現代教學信息，逐步確立現代教育觀、教學觀和學生觀。學校每學年還組織教師進行基礎知識、業(yè)務能力的綜合測試，強化了教師學習。
2 實踐方面。組織教師觀摩示范課、匯報課，進行案例分析等活動。教師還必須做到有記錄、有評價、有體會，參與情況納入教師年度考核的主要內容，以制度的形式促使教師通過學習討論、觀摩實踐，自覺更新觀念、知識，不斷提高自身的綜合素養(yǎng)。
（ 2 ） . 制定校本培訓制度，不斷提高教師業(yè)務素質
一是建立學科帶頭人制度，充分利用校本資源，以新課程理念為指導開設主體性教育等實驗班，選拔青年教師擔任教學實驗工作，使他們盡快成長；
二是建立幫帶制度，將專家請進學?；蛴杀拘５墓歉山處熃o年輕教師聽課、評課，點撥指導，全面提高教師的教學能力；
三是建立教學示范制度，學校主動承擔各級各類示范課、教改研討課、匯報課，大膽對外展促進教學交流，樹立典型。
促使教師通過參加各種教學觀摩、展示、交流活動，在實踐中得到磨練、提高自己。
3 、以研促改，推進課程改革發(fā)展
學校對教研工作的組織管理應該著眼于課程改革的全局發(fā)展，建立校本課程研究，信息技術運用研究的一系列管理制度。
（ 1 ） . 對校本課程的開發(fā)進行了初步的探索
近年來，我校設置一些“校本課程”，如電腦課、鑒賞課、學科活動課以及根據學生實際開設的興趣班，在發(fā)現和培養(yǎng)學生特長等方面顯示出成效與活力。
（ 2 ） . 運用現代教育技術，努力提高實驗工作的效率，推進基礎教育課改
充分利用校網絡資源提高教師的專業(yè)文化素養(yǎng)和教師的教學基本功。為新課程改革營造良好的氛圍?，F代教育技術是中小學教育新的“生長點”，更是課改實驗工作的“生長點”。我校的現代教育技術的配備較為完善，通過多方籌措資金 30 余萬元，千方百計為課改實驗創(chuàng)造條件。兩年來學校改擴建了電教室一個，微機室一個，“紅領巾”電視臺一個，班班配有電視機、錄音機、投影儀等設備。教師每兩人一臺微機，初步實現了教師辦公自動化，教師都能熟練操作電腦，這些給現代教育技術與其他學科的整合提供了非常有利的條件，為課堂教學改革的進一步深入提供了保障。
通過校本培訓，教師的教學觀念得到了轉變，注重“以學生發(fā)展為本”；教師的業(yè)務水平得到了極大的提高，涌現了一大批成熟的教師。學生的學習方式得以改變，從傳統(tǒng)的接受性學習轉變成自主、互助、合作的學習，促成了知識的主動建構。課堂教學大變樣，貼近了學生的生活實際，貼近了學生成長的實際，貼近了社會生活的實際，課堂變得更大、更活、更新。學校面對現實，狠抓了校本培訓，取得顯著成績，這是學校教育的一大亮點。
（三）、發(fā)揮校本培訓的核心作用，確保三級課程（國家課程、地方課程、校本課程）的全面實施。
1 、明確“三級課程”的價值和相互關系。國家課程的主導價值在于通過課程體現國家的教育意志，地方課程的主導價值在于通過課程滿足地方社會發(fā)展的現實需要，校本課程的主導價值在于通過課程展示學校的辦學宗旨和特色?！叭壵n程”具有互補性，是缺一不可的統(tǒng)一體。
2 、嚴格執(zhí)行《鄖縣 2005 至 2006 學年度義務教育課程實施計劃》。根據德智體美等方面發(fā)展的要求，均衡設置課程，各門課程比例適當，并按照地方實際和學生的不同要求進行適當調整，保證學生和諧、全面發(fā)展；根據學生身心發(fā)展的規(guī)律和科學知識的內在邏輯整體設置課程；根據不同年齡段兒童成長的需要和認識規(guī)律，根據時展和社會發(fā)展對人才的要求，課程門類由低年級到高年級逐漸調整與增加。
第9篇：校本課程主導價值范文
[關鍵詞]學校文化；“水品”文化；校本教材；開發(fā)原則
[中圖分類號] G622.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）06-0089-02
學校文化是指學校在一定的社會文化背景和教育思想影響下，在長期的辦學實踐中創(chuàng)造并積淀下來的能夠反映學校整體風貌和形象氣質的一種穩(wěn)定、獨特的價值觀念和行為規(guī)范，是推動學校發(fā)展的根本動力。學校文化建設需要載體，校本課程就是其中一個非常好的載體。通過對校本課程的建設和實施，可以傳遞學校的辦學理念，營造學校的特色文化，@已經成為不少學校關注的問題。
美國著名課程論專家施瓦布提出的實踐課程理論在美國基礎教育領域取得了巨大成功，該課程論極大地推動了美國課程從結構課程到實踐課程乃至校本課程的發(fā)展。施瓦布認為，課程由教師、學生、教材、環(huán)境四要素組成，并構成一個有機的“生態(tài)系統(tǒng)”，形成動態(tài)平衡的關系。
基于以上認識我們可以知道，校本教材是校本課程建設的要素，是校本課程的物化形式。它是以學校的教師和學生為主體，為了有效地實現校本課程目標，達到教育學生的目的，對教學內容進行研究，并共同開發(fā)和制定的一些基本的教與學素材，作為校本課程實施的媒介。因此，校本教材既是學校文化建設的重要組成部分，也是學校文化育人功能的重要載體，能夠凸顯學校的辦學理念和特色，傳承和促進學校文化建設。
那么，如何才能科學合理地開發(fā)校本教材，提高校本教材開發(fā)的實效性？相信這是當前乃至今后一個時期內，許多教育工作者面臨的一個重要課題。本文正是從這一角度出發(fā)，結合洛溪新城小學的“水品”文化建設校本教材的實踐，探析校本教材開發(fā)應遵循的原則。
一、特色性原則
《基礎教育課程改革綱要》指出：“學校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發(fā)展的具體情況，結合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程。”因此，校本教材開發(fā)必須結合本區(qū)域和學校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢，根據學校實際，編寫出反映學校辦學理念、文化特色的教材。
洛溪新城小學地處臨珠江口的沙虻海四面環(huán)水。學校浸潤著珠江水，沐浴著珠江文化，形成學校固有的“水品”特色文化。學校在開發(fā)“上善若水”文化建設校本教材的前期準備中，收集和整理了與校本課程相關的資料，對校本教材開發(fā)所處的地理環(huán)境、文化背景有了整體性的把握。開展調查，明確社會、學校、師生對什么樣的教材內容需求較大，以期開發(fā)出有使用價值的教材，為后期的教材編寫工作打下堅實的基礎。
在開發(fā)校本教材過程中，學校立足“水品文化、上善教育”的辦學理念，圍繞“水品”特色文化，以老子的《道德經》第八章中“上善若水，水善利萬物而不爭，處眾人之所惡，故幾于道。居善地，心善淵，與善仁，言善信，正善治，事善能，動善時。夫唯不爭，故無尤?！边@一段關于“上善若水”的論述為教材架構，開發(fā)出具有獨特的地域文化性質和鮮明的學校文化特色的“上善若水”系列校本教材。教材根據學生的年齡特點和認知能力，共分為六個年級，每一個年級的教材按相同的體例和主題編排，引導學生熟悉內化學校水品文化，向善向上，像水一樣做最好的自己。
如校本教材中的一年級第一章節(jié)“居善地”，安排了讓學生了解認識學校地理環(huán)境的內容。學校地處臨珠江口的沙虻海四面環(huán)水，浸潤著珠江水，沐浴著珠江文化；第二章節(jié)“心善淵”，主要內容是學習做有涵養(yǎng)的人，心要像水一樣平靜，不受外界影響，克服干擾；第三章節(jié)“與善仁”，主要內容是分清與人交往時，哪些是友善的語言、行為，如何表達友善；第四章節(jié)“言善信”，主要內容是誠實做人，誠信做事，取得別人的信任；第五章節(jié)“正善治”，主要內容是在生活、學習中遇到困難時，學會尋找解決困難的方法。第六章節(jié)“事善能”，主要內容是了解自己的長處，做些力所能及的事情；第七章節(jié)，“動善時”，主要內容是學習合理安排時間，制定起居和學習時間表；第八章節(jié)，了解主要內容是學習本區(qū)域或本校與“水品文化、上善教育”有關的名人、風景名勝、歷史故事等。
二、主體性原則
主體性原則是針對校本課程開發(fā)和實施的主體是誰而言的，即由誰來開發(fā)和實施校本課程的問題。施瓦布的實踐課程理論突出了教師和學生的主體作用，認為教師是課程的主要開發(fā)者，在課程編制中起主導作用。與此同時，學生雖不直接開發(fā)、設計課程，但是有權選擇和決定課程內容，校本教材的開發(fā)應圍繞學生這一主體的需要和發(fā)展進行。因此，只有積極激發(fā)教師和學生在校本教材開發(fā)和實施中的主體地位，才能真正提升校本課程內容的價值以及課程目標實現的可能性。
1.教師是校本教材的開發(fā)和實施主體
《基礎教育課程改革綱要》明確指出：教師是開發(fā)和實施校本課程的主體。教師由原來單一的課程執(zhí)行者向課程建設者、實施者、評價者的多元角色轉變。同樣，作為校本課程的構成要素之一的校本教材，它的開發(fā)必須充分體現教師的職業(yè)價值和主體性。
洛溪新城小學為了開發(fā)“水品”文化建設校本教材，由專家指導團隊和一線骨干教師組成編寫組，主要編寫工作由一線骨干教師完成。教師由“既定教材的實施者”轉變?yōu)殚_發(fā)者，這是一項全新的挑戰(zhàn)。在專家的培訓和指導下，教師掌握了教材編寫要求，明確了教材的編排體系，把握了教材的寫作要領，完成了教材編寫方法的研究工作。在編寫之前認真領會學?！八贰蔽幕ㄔO內涵，把握其精神實質，這是學校文化學習內化的過程。在動手編寫教材時大量地獲取信息，甄別取舍，是提高搜集信息、處理信息能力的過程。確定教材內容、設計教學活動是教師之間、教師與專家之間交流、探索、合作的過程，也是教師綜合能力提升的過程。實施和使用校本教材過程是實踐、反思、修改、提高、完善的過程，也是生成成果的過程。
由此可見，開發(fā)和實施校本教材的過程是促進教師主體發(fā)展的過程，既是一個成果的生成過程，更是教師課程開發(fā)能力的發(fā)展過程。
2.學生是校本教材的開發(fā)和需要主體
新課程改革著眼于人的發(fā)展，作為校本教材的實施對象，學生的需求與興趣必須受到重視。校本教材的開發(fā)必須緊貼學生主體需要，包括學生的教育需要、興趣需要和社會生活準備需要。開發(fā)校本教材，應有利于學生的全面發(fā)展和個性培養(yǎng)。
洛溪新城小學的“水品”文化建設校本教材，一開始就確立了以學生為主體。學生可以通過問卷調查、訪談的方式參與到教材開發(fā)中來，對教師提供的教材內容進行選擇，商討學習的方式方法。在師生的共同開發(fā)下，“水品”文化校本教材在內容的選擇上避開枯燥乏味的道德說教或者是晦澀難懂的文化材料，轉而關注學生在生活和學習中的體驗和興趣，照顧學生不同年齡段的生理和心理特點，語言的表述平實易懂，事例的選擇生動有趣，既有對學校社會、自然環(huán)境的認知，也有與伙伴相處、交往的引導，還有對日常學習和生活中良好心理、能力的培養(yǎng)等；教材的呈現方式豐富多彩，有卡通漫畫、自然科普、寓言故事、相片視頻等；教材的活動形式體現了活動性、探究性，包括“看一看”“說一說”“走一走”“玩一玩”“畫一畫”“演一演”等多種形式。在教材的實施過程中，教師要為學生創(chuàng)設寬松、和諧、安全的對話氛圍，盡可能激發(fā)、鼓舞學生的學習積極性，并尊重學生的獨特感受，幫助學生建構新知，使學生對教材嚼之有味，學之有得，思之有獲。
三、生成性原則
校本教材的開發(fā)不是一個單向封閉的一維過程，而是一個不斷生成、逐步完善的雙向多維過程，一勞永逸又能生機無限的校本教材是根本不存在的。校本教材應隨著社會的變革、教育形勢的發(fā)展、學校特色文化的豐富、學生知識能力的發(fā)展而不斷更新發(fā)展，在開發(fā)中實施，在實施中生成，在生成中不斷評價、完善，這個過程是沒有終結的，它是無限動態(tài)發(fā)展的。只有這樣才能促進教育的改革發(fā)展，滿足學生、教師和學校發(fā)展的個性化需求并促進其持續(xù)發(fā)展。
洛溪新城小學的“上善若水”系列校本教材的開發(fā)和實施過程就是一個不斷修改、完善的生成過程。比如，學校將開發(fā)出來的校本教材采用活頁形式裝訂，在開始新的章節(jié)學習時，教師可以和班級學生一起選擇本章節(jié)的學習內容，刪除那些不感興趣或者在當前階段不適合學習的內容，盡可能確保學生對教材內容的選擇權，生成符合班級學生個性化需求的教材。又比如在校本教材中添加空白頁和建議頁，方便在學習過程中，學生、甚至是參與到實踐活動中的家長，將收集到的學習資料和學習作品等內容補充到教材之中。而建議頁則提供給了教材的編寫者與使用者對話的可能，可以為校本教材的完善更新提供寶貴的建議。這樣，在學習結束后，每個學習小組就形成一本以教師編制的教材為基礎，學生自己添加的內容為補充的教材，成為后續(xù)教材開發(fā)的資源庫。這樣的校本教材開發(fā)使得學生得以有效參與。在實踐中不斷生成，也意味著教材的形成與學習過程做到了有機的統(tǒng)一，真正滿足了學生的個性化需求，確保了教材的生機與活力。
