校本課程的開發(fā)培訓(xùn)精選(九篇)
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第1篇：校本課程的開發(fā)培訓(xùn)范文
關(guān)鍵詞：校本課程開發(fā)；教師專業(yè)發(fā)展
隨著我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的深入，校本課程成為基礎(chǔ)教育課程發(fā)展的重要方面。這是我國課程政策的重大轉(zhuǎn)變。校本課程是在實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學(xué)生的需要和學(xué)校辦學(xué)需要進行科學(xué)評估，以學(xué)校為基地，充分利用各種課程資源開發(fā)的形式多樣的、滿足不同層次學(xué)生需要的課程。它的開發(fā)首先要得到教師的支持，因為教師是校本課程開發(fā)的主體和最終實施者，校本課程開發(fā)的成敗很大程度上取決于教師專業(yè)發(fā)展水平的高低。著名課程專家斯騰豪斯認(rèn)為：“沒有教師的發(fā)展就沒有課程的開發(fā)”。“教師個體的專業(yè)性發(fā)展是指教師作為專業(yè)人員，從專業(yè)思想到專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)心理品質(zhì)等方面由不成熟到成熟的發(fā)展過程”。校本課程的開發(fā)改變了教師的角色，使教師從原來的國家課程的忠實執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)樾１菊n程的編制者、實施者、評價者。真正成為教育活動的主體。
一、教師在校本課程開發(fā)中存在的問題
國際21世紀(jì)教育委員會主席雅克?德洛爾認(rèn)為：“沒有教師的協(xié)助和積極參與，任何改革都不能成功”。涉及到課程教學(xué)的更是如此，校本課程的開發(fā)首先必須得到教師的支持。教師是校本課程開發(fā)中的核心要素，教師對課程開發(fā)的認(rèn)同度、積極性、責(zé)任感、事業(yè)心、課程觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀等都直接影響著校本課程開發(fā)的水平和質(zhì)量。當(dāng)前我國校本課程開發(fā)的最大障礙主要是教師，存在的問題有以下幾個方面：
(一)課程開發(fā)意識薄弱，課程觀念陳舊
在校本課程的開發(fā)過程中，教師被賦予課程開發(fā)的權(quán)力，教師不再像以前那樣只是課程的執(zhí)行者和實施者，相反，教師在校本課程的開發(fā)中處于主體地位，教師要以主人翁的姿態(tài)關(guān)注課程的發(fā)展，教師可以自主地根據(jù)學(xué)校和地方特色、學(xué)生身心發(fā)展水平等設(shè)計課程。校本課程開發(fā)中，教師專業(yè)的發(fā)展要求教師必須具有課程開發(fā)的主體意識，擯棄陳舊的課程觀念，只有這樣才能開發(fā)出高水平高質(zhì)量的校本課程。因此“課程的變革，從某種意義上說，不僅僅是變革教學(xué)內(nèi)容和方法。而且也是變革人?！钡悄壳?，許多學(xué)校仍將學(xué)生的成績和學(xué)校的升學(xué)率作為工作的中心。校本課程在這些學(xué)校的實質(zhì)流于形式，并沒有任何實質(zhì)性的改變。
(二)開發(fā)動力欠缺，積極性不足
首先，校本課程的開發(fā)缺乏民主、開放的制度保障。校本課程開發(fā)“實質(zhì)上是一個以學(xué)校為基地進行課程開發(fā)的開放、民主的決策過程”。但由于我國傳統(tǒng)的官本位的教學(xué)思想，缺乏必要的監(jiān)督機制，容易滋長校長的“家長”作風(fēng)，教師怯于領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)威，不敢表達自己的思想。這種狀況不利于校本課程的開發(fā)。
我國實行校長負(fù)責(zé)制的管理制度，校長是校本課程的領(lǐng)導(dǎo)者，在校本課程開發(fā)過程中起舉足輕重的作用，教師則比較被動。對校本課程開發(fā)抱有擔(dān)憂心理。他們擔(dān)心并且過于關(guān)注校本課程開發(fā)或未貫徹好領(lǐng)導(dǎo)意圖而被責(zé)怪。著名課程專家斯騰豪斯曾說過“大部分的課程革新方案都包含教學(xué)內(nèi)容和方法，教師被要求做一個改革者，往往要背上‘無能’的重?fù)?dān)”。這種重?fù)?dān)使他們產(chǎn)生焦慮、不安全感，他們不愿意主動參與。
其次，校本課程開發(fā)缺乏相應(yīng)的激勵機制。我國教師長期在國家課程的實踐中，已經(jīng)形成了一套相當(dāng)行之有效的教學(xué)技能和教學(xué)風(fēng)格。在一部分教師看來，校本課程的開發(fā)意味著必須放棄或改變他們業(yè)已形成的某些固有的價值觀念、工作方式、教學(xué)技能、教學(xué)風(fēng)格、個性特點和同事關(guān)系，迫使他們采用新的課程教材，熟悉新的校本課程，所有這些不僅要花費大量的時間和精力，帶來額外的負(fù)擔(dān)，而且一些參與校本課程開發(fā)的教師沒有得到相應(yīng)的職稱晉升和物質(zhì)獎勵，因此，他們自覺不自覺地會采取消極甚至抵制態(tài)度。
(三)盲目單干，團隊合作開發(fā)意識淡薄
教師專業(yè)發(fā)展不僅是指單個教師的專業(yè)發(fā)展，還包括整體層面上教師的專業(yè)發(fā)展，只有整個團隊的專業(yè)發(fā)展，校本課程的開發(fā)才能成功。
一方面，校本課程開發(fā)的復(fù)雜性和系統(tǒng)性要求參與者通力合作，需要一個教師群體和課程專家、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生、家長等協(xié)作，單獨一個教師或幾個教師很難開發(fā)成功校本課程。而長期以來，教師在日常生活中大多是靠自己獨立地解決課堂上的問題的，教師職業(yè)的一個重大特點是“專業(yè)個人主義”，教師的課堂生活是“自給自足”的，這種特點對教師進行校本課程開發(fā)中團隊合作意識的形成起阻礙作用。校本課程開發(fā)是全方位的合作事業(yè)，只有教師們形成團隊合作的意識才能取得成功。
另一方面，整個學(xué)校內(nèi)部的課程領(lǐng)域缺乏合作與交流，課程與課程之間缺少聯(lián)系，導(dǎo)致校本課程開發(fā)中的課程重復(fù)設(shè)置現(xiàn)象和課程整合不足。
(四)課程開發(fā)理論缺失，知識技能缺乏
教師專業(yè)發(fā)展的一個重要前提條件就是必須具備完備的豐富的理論知識和技能，理論在校本課程開發(fā)中起指導(dǎo)作用，同時課程開發(fā)的技能在校本課程開發(fā)中起關(guān)鍵作用。校本課程開發(fā)是一項復(fù)雜系統(tǒng)的工程。從理論的角度上，它要求教師具備必要的課程開發(fā)理論；從實踐的角度上，教師還必須掌握必要的課程編制技術(shù)。
但是在目前校本課程開發(fā)中教師缺乏課程開發(fā)的理論與技能，因為我國的師范教育側(cè)重于教師普通知識與專業(yè)知識的掌握，幾乎沒有開設(shè)與課程開發(fā)相關(guān)的課程，教師沒有參與課程開發(fā)的專業(yè)知識與能力，不能勝任校本課程的開發(fā)。
二、通過教師參與校本課程開發(fā)，促進教師專業(yè)發(fā)展的對策
(一)提升課程開發(fā)的主體意識，掌握課程開發(fā)的新觀念
校本課程開發(fā)中教師的主體意識決定了他對校本課程開發(fā)的投入強度和深度，這是一種自發(fā)的而不是被迫的表現(xiàn)。有了主體意識之后，教師才會以校本課程開發(fā)的主要參與者身份認(rèn)真對待，才會具有校本課程開發(fā)的強烈的責(zé)任感和使命感。同時。只有具有了較強的課程意識，教師才能有意識地去理解課程目標(biāo)的含義，才能在具體的課程實施過程中根據(jù)具體的情境對課程設(shè)計進行適當(dāng)調(diào)整。
同時，教師要掌握校本課程開發(fā)的新理念，擯棄傳統(tǒng)的舊觀念，真正開發(fā)出具有地方和學(xué)校特色，適合學(xué)生需要，有利于學(xué)生發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生個性的校本課程。教師要掌握校本課程開發(fā)的新理念是指教師要樹立開放的、民主的、科學(xué)的課程意識。課程是開放的，即課程是不斷生成或持續(xù)變化的。不能將課程認(rèn)為只是一種文本或一個學(xué)科科目；課程是民主的，即從課程的決策權(quán)利來看，課程是由專家、校長、家長、學(xué)生、社區(qū)及其他相關(guān)人員共同決策的；課程是科學(xué)的，課程是兒童
的課程，課程要能夠適應(yīng)不同兒童的需要，使不同層次的兒童都能獲得成功感。不僅如此，校本課程的呈現(xiàn)方式、課程實施的方式、課程評價的方式都不再局限于原有學(xué)科課程的單一形式。為此，教師必須要更新課程意識和課程觀念。
(二)制定課程開發(fā)的制度保障，建立課程開發(fā)的激勵機制
校本課程開發(fā)中。為實現(xiàn)真正的角色轉(zhuǎn)變使教師成為課程開發(fā)的主體，必須建立一套完整的制度，來保障校本課程開發(fā)的順利進行，也唯有如此，才能保障教師課程開發(fā)的權(quán)力，提升教師參與校本課程開發(fā)的積極性。
沒有教師的全心投入。校本課程也就成了一種形式上存在的東西，一種校長課程或教導(dǎo)主任課程。因此，提高教師對課程開發(fā)的投入度、參與度和責(zé)任感，使之成為一種自愿的行為，就需要教育行政部門、學(xué)校及教師自身的共同努力，給教師提供一定的課程資源保證，建立相應(yīng)的激勵機制。
首先，學(xué)校要建立教師參與校本課程開發(fā)的激勵機制。校長作為校本課程開發(fā)的領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該積極鼓勵與肯定教師對校本課程開發(fā)的參與，并以身作則；學(xué)校要調(diào)整晉升獎勵制度，對有能力進行課程規(guī)劃、教材設(shè)計與編制的教師給予適當(dāng)?shù)慕蛸N等物質(zhì)獎勵。另外，還應(yīng)改變原來的完全依靠教學(xué)水平的高低來決定晉升與否的標(biāo)準(zhǔn)，將校本課程開發(fā)的能力也作為一條指標(biāo)，切實促進教師參與校本課程的開發(fā)。
其次，為教師提供進行課程開發(fā)的時間資源。學(xué)校應(yīng)鼓勵教師進行校本課程的開發(fā)，盡量避免增加教師的工作時間，學(xué)校應(yīng)做出整體安排，保證校本課程開發(fā)工作既不脫離課堂教學(xué)，也不增加教師的工作壓力，使之成為教師樂于參與的一項工作。
當(dāng)然，除了這些外在激勵因素，教師的內(nèi)在激勵也很重要，教師應(yīng)該勤于思考，加強自我修煉，主動積極地參與課程開發(fā)過程，不斷提高自身的理論知識與實踐經(jīng)驗，不斷地完善自我。
(三)促進課程領(lǐng)域合作，加強課程開發(fā)協(xié)作精神
首先，整個學(xué)校內(nèi)部的課程領(lǐng)域要加強合作，相互交流，消除課程與課程間的界線，加強課程之間的聯(lián)系，開發(fā)出豐富多樣的校本課程。教師應(yīng)該把單獨一門課程放在廣大的課程整體中去考察，并逐步養(yǎng)成關(guān)注和參與學(xué)校整體課程設(shè)計的意識和習(xí)慣。
其次，校本課程開發(fā)本身就是一項集體協(xié)作配合的事業(yè)，教師作為校本課程開發(fā)的核心力量，就必須加強與各方面的密切合作。
(四)提升教師課程開發(fā)知識，培養(yǎng)課程開發(fā)素養(yǎng)。
第2篇：校本課程的開發(fā)培訓(xùn)范文
1.課程內(nèi)容設(shè)置片面。校本課程開發(fā)是基于學(xué)校、為了學(xué)校、屬于學(xué)校的課程開發(fā)活動，開發(fā)內(nèi)容要重視對學(xué)校及社區(qū)資源的利用，強調(diào)學(xué)校辦學(xué)特色與理念的凸顯，關(guān)注教師作為課程開發(fā)的主體作用的發(fā)揮。但在實際開發(fā)過程中，卻忽略了注重學(xué)生整體素質(zhì)的培養(yǎng)，課程的開設(shè)、教學(xué)內(nèi)容的確定，不是根據(jù)少數(shù)民族地區(qū)發(fā)展的需要，而是取決于升學(xué)考試的需要。課程內(nèi)容很少反映本地區(qū)文化傳統(tǒng)和生產(chǎn)生活方式，缺乏民族性和多元文化的理念，忽視了學(xué)生的創(chuàng)新意識的培養(yǎng)和智慧潛能的開發(fā)。
2.教師開發(fā)能力欠缺。教師是校本課程開發(fā)的最重要角色。民族地區(qū)由于經(jīng)濟不發(fā)達、教育信息文化相對落后，對校本課程開發(fā)中系統(tǒng)的規(guī)劃、理論指導(dǎo)和實踐性研究十分缺乏，加上缺乏課程專家的指導(dǎo)，教師的知識和技能準(zhǔn)備不足，因此，在一定程度上存在課程開發(fā)的盲目性和隨意性，長期以來，民族地區(qū)的教師和其他一些地區(qū)的教師一樣完全執(zhí)行指令性的課程計劃，不可能也不需要具備多少課程意識和課程開發(fā)能力，教師的職前職后教育也缺少應(yīng)有的課程知識和培訓(xùn)。因此，學(xué)校和教師課程意識與開發(fā)能力的欠缺，是校本課程開發(fā)的最大困難。
二、民族地區(qū)普通高中學(xué)校校本課程開發(fā)對策
1.強化民族傳統(tǒng)文化的開發(fā)與利用。尊重學(xué)生的個性差異，提升學(xué)習(xí)者的主體性，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力，充分考慮到時代的特點、學(xué)生的需求，已成為新世紀(jì)課程改革的主要趨向，校本課程開發(fā)正體現(xiàn)了這一方向，民族地區(qū)校本課程開發(fā)應(yīng)積極開發(fā)有民族性、地方性的校本課程。要本著培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展的素質(zhì)教育理念，使學(xué)生在學(xué)習(xí)國家統(tǒng)一規(guī)定的課程的同時，對本民族、本地區(qū)的文化精神有所認(rèn)識。少數(shù)民族擁有著許多風(fēng)土人情，這些都是十分重要的資源，具有著極大的校本課程開發(fā)潛力。
2.加強教師專業(yè)培訓(xùn)，更新教師的校本理念。校本課程的開發(fā)，給教師提出了極具挑戰(zhàn)性的問題。長期以來，教師的主要任務(wù)是講授別人編寫的甚至連教學(xué)參考書也齊備的教科書，教師的專業(yè)能力發(fā)揮受到很大的限制，校本課程的開發(fā)要求教師不僅會“教”書，還要會“編”書。提高學(xué)校和教師課程開發(fā)意識與開發(fā)能力是校本課程開發(fā)的關(guān)鍵。實踐證明，校本課程開發(fā)是提高教師專業(yè)水平、研究能力和創(chuàng)新能力的一條有效途徑。同時，教師參與課程開發(fā)也有助于提高教師的專業(yè)水平和課程意識，對實施國家課程和地方課程也有促進作用。針對民族地區(qū)各學(xué)校的實際情況，教師的專業(yè)培訓(xùn)要引起高度的重視，要能采取多種形式，加大對教師培訓(xùn)的力度，使教師對自身的職業(yè)角色有新的認(rèn)識，對校本課程的開發(fā)有新的理解，從而更好地更新自己的校本理念。
3.形成校本課程構(gòu)建的激勵機制。學(xué)校應(yīng)對教師開發(fā)校本課程行為進行鼓勵，給予相應(yīng)薪酬和榮譽褒獎，在晉級評優(yōu)方面給以優(yōu)待，以此調(diào)動教師參與校本課程開發(fā)的熱情。加強對教師關(guān)于民族校本課程構(gòu)建與開發(fā)培訓(xùn)，增強培訓(xùn)內(nèi)容的適切性，增強教師對民族文化的體驗和認(rèn)同，從而整體提升教師校本課程開發(fā)能力。
4.轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)課程的實施觀念。在課題實施過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生去主動“想問題、處理問題”，鼓勵學(xué)生學(xué)會處理信息、設(shè)計探究、科學(xué)評價，引導(dǎo)學(xué)生自己探究，自己尋求答案。學(xué)生在親歷探究過程中領(lǐng)悟知識、掌握基本技能，最后通過師生互評、進行全方位的總結(jié)、將知識升華到解決實際問題的高度，全面提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。
5.培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。民族地區(qū)學(xué)校在進行校本課程開發(fā)中，要注意培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。校本課程的內(nèi)容豐富多彩，以探究和體驗為主要方法的綜合性學(xué)習(xí)，勢必是最好的學(xué)習(xí)方法，因此，為學(xué)生提供一個自主、共同、綜合的學(xué)習(xí)機會和空間，使其將知識學(xué)習(xí)、實際體驗、態(tài)度養(yǎng)成、能力培養(yǎng)等統(tǒng)一起來，最終促進其綜合能力形成，使得少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生能更好地適應(yīng)外面的社會。
第3篇：校本課程的開發(fā)培訓(xùn)范文
關(guān)鍵詞：課程改革 開發(fā) 過程
中圖分類號：G42 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-9082（2014）02-0189-01
經(jīng)歷了第一輪的探索，我省新課程改革帶著成功的甜蜜和失誤的苦澀進入了第二輪。作為基層學(xué)校新課程實施的親歷者，三年來，筆者參與了我校校本課程開發(fā)的全過程。就我校和周邊學(xué)校的情況來看，在探索校本課程開發(fā)的過程中，絕大多數(shù)教師對校本課程開發(fā)有著較高的熱情，但也存在著明顯的誤區(qū)。下面僅作簡要分析。
一、校本課程開發(fā)中存在的問題
1.教師和學(xué)校的認(rèn)知水平制約課程開發(fā)
由于以前單一集中的課程體制的長期根深蒂固的影響，許多學(xué)校和教師習(xí)慣于僵硬的執(zhí)行國家課程的指令性的要求和規(guī)定，工作被動服從依賴性強。在思想意識上，把自己視為國家課程的被動接受者和實施者，缺少課程開發(fā)意識，缺乏開發(fā)課程的積極性和創(chuàng)造性，甚至采取消極抵制的態(tài)度。這種情況下即使參與了課程開發(fā)，也是用開發(fā)的課程材料去迎合國家課程的要求，而不是去實現(xiàn)社會發(fā)展和地方經(jīng)濟對人才的多樣化需要的培養(yǎng)目標(biāo)。這是教師開發(fā)課程的最大障礙。
2.對校本課程的認(rèn)識偏差影響了課程開發(fā)
經(jīng)過三年的實驗，一些教師和學(xué)校在理論上已經(jīng)對校本課程有所認(rèn)識，但在操作層面卻混淆了校本課程與校本教材的區(qū)別，所謂的校本課程的開發(fā)，只是囿于編寫教材而已。其實校本課程是學(xué)校在實施好國家課程和地方課程的前提下，自己開發(fā)的適合學(xué)校實際狀況和學(xué)生的實際需要的、能夠體現(xiàn)學(xué)校自身特點的課程。校本課程與校本教材有著本質(zhì)的區(qū)別。作為課程，是指學(xué)校為實現(xiàn)一定的教育目標(biāo)而選擇和組織的全部教育內(nèi)容及其進程。課程有三層含義：一是總體的課程計劃，二是分學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，三是課程內(nèi)容（學(xué)科教材）。但從了解的情況來看，目前普遍存在著一提校本課程建設(shè)就是簡單地等同于編寫校本教材的現(xiàn)象。許多學(xué)校投入了大量的人力、物力進行課程開發(fā)，其實只是在編寫學(xué)生閱讀文本而已。許多學(xué)校開發(fā)的校本課程就是十多本教材，而從教材的要求來說，它又不一定完全符合作為校本課程的要求，只能說是一種人文讀本和科技讀本?？梢?，學(xué)校和教師對校本課程建設(shè)的認(rèn)識的偏差影響了課程開發(fā)。
3.校本課程開發(fā)不能凸現(xiàn)學(xué)校的實際和學(xué)生的需求
現(xiàn)如今，以學(xué)生為中心的學(xué)校教育理念深入人心，任何課程的實施都要切實關(guān)注學(xué)生的內(nèi)在發(fā)展動力，以學(xué)生需求為根本點。校本課程開發(fā)的根本目標(biāo)是為了滿足學(xué)生的發(fā)展需求，形成學(xué)校的辦學(xué)特色。校本課程開發(fā)需經(jīng)歷成立小組、需求調(diào)查、培訓(xùn)教師、資源調(diào)查、教師競標(biāo)、學(xué)生選用、跟蹤評價、動態(tài)調(diào)整等程序，其核心應(yīng)該是需求調(diào)查。但一些學(xué)校開發(fā)校本課程，不注重學(xué)生需求，也不進行需求評估，代之以一些行政指揮式的操作。一些學(xué)校不顧本校的實際情況，不注重教師力量的整合，在校本課程開發(fā)過程中教師的力量散點分布，力量分散，導(dǎo)致校本課程開發(fā)處于無序狀態(tài)。還有一些學(xué)校，不關(guān)注學(xué)校特色的形成，學(xué)校發(fā)展的立足點、學(xué)校的教育理念都不甚明了，校本課程的開發(fā)只是為開發(fā)而開發(fā)，為利用而利用，表面上轟轟烈烈，其實只是停留于淺層次的利用上，無助于學(xué)校與學(xué)生的高層次發(fā)展。
二、解決問題的策略和方法
1.加強師資培訓(xùn)，樹立正確的校本課程開發(fā)觀念
教師正確的課程觀和對校本研究的自覺性是校本課程開發(fā)取得成功的前提。但目前大批的教師素質(zhì)還無法達到這樣的水平，因此進行針對性更強的師資培訓(xùn)是校本課程開發(fā)過程中糾正偏差提高水平的前提。通過培訓(xùn)，讓教育行政部門和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)更加明確校本課程的定位，讓學(xué)生、教師進一步理解校本課程的特點和作用，使校本課程開發(fā)的所有參與者都能樹立嶄新的校本課程開發(fā)觀，從而產(chǎn)生校本課程開發(fā)的強大動力，保證校本課程開發(fā)朝著正確的方向順利地持續(xù)發(fā)展。
2.充分發(fā)揮各校本課程開發(fā)主體的作用
校本課程開發(fā)以學(xué)校為主體，包括學(xué)校校長、行政人員、教師、學(xué)生和家長、社區(qū)人士等。校本課程的開發(fā)，既要發(fā)揮師生的主觀能動性，還應(yīng)宣傳發(fā)動家長和社會周邊人群，發(fā)揮校外資源的優(yōu)勢。也可以學(xué)校之間橫向聯(lián)合，或者與其他科研機構(gòu)聯(lián)合，以減輕學(xué)校的開發(fā)壓力，提高開發(fā)效率。
3.展現(xiàn)學(xué)校自身特點，發(fā)掘?qū)W校特色
學(xué)校特色是學(xué)校在長期的辦學(xué)過程中積淀下來的、為大家所公認(rèn)的、獨特的、穩(wěn)定的、良好的生存和發(fā)展方式。每所學(xué)校都有自己的特色。有的是以學(xué)校的教學(xué)形式存在，有的是以學(xué)校課外活動的形式存在。校本課程開發(fā)的目的直接服務(wù)于實踐、改進實踐，特點在于應(yīng)用性和實踐性。這一特點決定了校本課程的開發(fā)應(yīng)該立足于學(xué)生發(fā)展的需要，并充分考慮學(xué)校的特色、結(jié)合學(xué)校及社區(qū)的獨有資源進行。
校本課程開發(fā)，給我們帶來了機遇，也帶來了挑戰(zhàn)，盡管我們在校本課程的開發(fā)過程中遇到了一些困難，但是相信經(jīng)過各方努力，定會使校本課程的作用得到充分的發(fā)揮。
參考文獻
[1]李金樂. 新課程背景下校本課程開發(fā)初探[D].山東師范大學(xué)，2009.
第4篇：校本課程的開發(fā)培訓(xùn)范文
一、目前校本課程開發(fā)存在的主要問題
基礎(chǔ)教育課程改革實施多年來，許多教育管理者和一線教師已初步樹立了校本課程開發(fā)的意識，校本開發(fā)已邁出了堅實的一步。但因為認(rèn)識不到位，重視不夠，校本課程開發(fā)問題頗多。
1.校本課程形式化。一些學(xué)校既有校本課程開發(fā)方案、計劃，又有成形的校本教材，但對采取何種方式實施校本課程，校本課程達到什么樣的育人目標(biāo)，教學(xué)怎樣安排，課程如何評價等問題卻考慮得甚少。這種只注重教材“形”而忽視課程“質(zhì)”的做法，是形式化的校本課程。
2.校本課程質(zhì)量不高。一些學(xué)校校本課程既包括學(xué)科知識的教學(xué)改革、課題研究，又包括多種“課外活動”、“興趣小組”和勞動技術(shù)等綜合實踐活動，有的學(xué)校甚至把學(xué)校制定的安全手冊、行為習(xí)慣養(yǎng)成讀本等作為校本課程，門類多，花樣多，形濫神散。一些學(xué)校把處于一種隨意和無序狀態(tài)、培養(yǎng)目標(biāo)停留在淺層次上的技藝訓(xùn)練直接作為校本課程，沒有對其改造、規(guī)范和提煉。許多學(xué)校沒有抓住學(xué)校的傳統(tǒng)文化、地域特色、資源優(yōu)勢，課程特色不夠突出，地方色彩不夠濃厚，造成學(xué)校之間校本課程形式、內(nèi)容雷同。
3.校本課程開發(fā)，教師參與率低。校本課程開發(fā)是一個漸行、漸思、漸修正、漸完善的動態(tài)過程，需要課程管理者（領(lǐng)導(dǎo)）、實踐者（教師）和接受者（學(xué)生）不斷討論、論證、實踐、提煉。校本課程開發(fā)不是結(jié)果，不是一人或幾人的有形杰作，而是新課程實施過程中的一項長期性的教育教學(xué)活動，是每一個教師的責(zé)任。但就學(xué)校目前已開發(fā)的校本課程而言，大部分是分管教學(xué)的校長或教務(wù)主任主筆，音、體、美教師參與。如此的“開發(fā)”模式，不但不能體現(xiàn)集體智慧，保證課程質(zhì)量，反而“課程”不被大部分教師理解，實施起來既沒有積極性，又沒有責(zé)任意識。
4.合作開發(fā)校本課程意識不強。校本課程開發(fā)不僅需要學(xué)校內(nèi)部開發(fā)，更需要合作開發(fā)，尤其是區(qū)域跨距小、資源互補的學(xué)校，合作開發(fā)不但節(jié)省時間和物力，而且可以增強校本課程開發(fā)的實力，充分實現(xiàn)人力資源的共享。許多學(xué)校為了體現(xiàn)自己的辦學(xué)“特色”，區(qū)別自己與其他學(xué)校的辦學(xué)特點，想盡辦法開發(fā)各種校本課程，忽視與其他學(xué)校的互動合作。
5.校本課程實施學(xué)科化。校本課程實施應(yīng)靈活多樣，可根據(jù)課程培養(yǎng)目標(biāo)，采用課堂教學(xué)、學(xué)生動手實驗、實地考察體驗等方式進行，始終要“原生態(tài)”，真實鮮活。而一些學(xué)校套用學(xué)科課程的邏輯，以知識為中心，就教材教教材，造成新的“抓綱務(wù)本”，達不到為學(xué)生開智的目的。
二、問題原因分析
制約校本課程開發(fā)的因素很多，有歷史的、現(xiàn)實的，政策的、觀念的，具體表現(xiàn)在以下幾點。
1.認(rèn)識不到位。學(xué)校發(fā)展的靈魂和核心是學(xué)校精神及其文化品位。通過校本課程開發(fā)，挖掘、展現(xiàn)、改造并提升學(xué)校文化品位，實現(xiàn)特色辦學(xué)。校本課程開發(fā)也是教師成長的有效途徑，教師在參與開發(fā)的過程中，專業(yè)素養(yǎng)會得到提高。更重要的是，通過校本課程的實施，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、生活能力更強，心態(tài)更陽光自信，校園生活更幸福。目前，不論是校長，還是教師對校本課程的價值和目的性認(rèn)識不到位，把校本課程僅認(rèn)為學(xué)校課程多了一門，把其開發(fā)過程僅看成學(xué)校、教師自編教材的過程，這樣的認(rèn)識使課程開發(fā)從開始就偏離了它的本意。
2.功利思想嚴(yán)重。教育是一個慢功，需要“熏”、“化”、“悟”，需要“慢火細(xì)燉”，如果太看重有形的、量化的東西，就勢必違背教育本真。長期以來應(yīng)試教育所帶來的功利思想，表現(xiàn)在校本課程開發(fā)上，一方面認(rèn)為校本課程勞財費時，擔(dān)憂開發(fā)和實施校本課程影響學(xué)生學(xué)科成績，另一方面急于呈現(xiàn)教材，急于標(biāo)新立異，為特色而特色，不考慮學(xué)生的實際需要，不解決實際問題。
3.校長缺乏課程領(lǐng)導(dǎo)能力。一是缺乏專家型的眼光，缺乏大教育質(zhì)量觀。校長對教育的本真、教育規(guī)律的把握不是很準(zhǔn)確，忽視了促進學(xué)生身心和諧發(fā)展、健康幸福成長的教育實踐活動，關(guān)注的是具體的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)成績；二是缺乏獨特的辦學(xué)思想。從我市校長隊伍實際情況看，充其量只能說大部分校長辦學(xué)思想正確，而有獨特辦學(xué)思想的校長并不多，這是學(xué)校沒有活力、沒有特色的根本原因，也是制約校本課程開發(fā)的主要因素；三是對校本課程本身不認(rèn)識，對于校本課程開發(fā)的目的、作用和意義缺乏深層次的理解。
4.教師課程開發(fā)能力欠缺。教師具備一定的課程意識和課程開發(fā)能力是校本課程開發(fā)的重要前提條件。長期以來，我國實行的是國家本位課程政策，教師完全執(zhí)行指令性課程計劃，不可能也不需要有課程意識和課程開發(fā)能力。教師課程意識淡薄，課程開發(fā)能力無從談起。同時，相當(dāng)一部分教師新課程理念不強，穿新鞋走老路，怎么談得上開發(fā)校本課程呢？另外，教師職業(yè)意識總體上看并不樂觀，奉獻精神、責(zé)任意識有待進一步增強。教學(xué)任務(wù)重、時間緊，同樣是制約教師參與開發(fā)的現(xiàn)實困難。
5.校本課程管理不到位。教育行政部門承擔(dān)著對校本課程開發(fā)的管理和指導(dǎo)責(zé)任，然而，在具體實施過程中還存在管理不到位的問題。一是對學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的評價改革不到位，擺脫不了應(yīng)試教育評價單一的量化、指標(biāo)化思想，對評價過程的控制和評價結(jié)果的利用不盡科學(xué)；二是監(jiān)督與支持不到位。沒有建立課程開發(fā)監(jiān)督與支持的保證機制，學(xué)校課程開發(fā)缺乏政策、方向的把關(guān)和引導(dǎo)，缺乏經(jīng)費、專業(yè)資源等方面的支持；三是沒有建立校本課程評價體系，這是造成學(xué)校課程開發(fā)困難和偏差的主要因素。
三、對策與建議
為了使已經(jīng)啟動了校本課程開發(fā)的學(xué)校開發(fā)和實踐活動更規(guī)范，更有實效性，更好地引領(lǐng)、帶動其他學(xué)校校本課程建設(shè)，建議重視和加強以下幾方面工作。
1.實施校長素質(zhì)提高工程，增強校長課程領(lǐng)導(dǎo)能力。教育行政部門要組織開展多種形式的校長素質(zhì)培訓(xùn)，引導(dǎo)校長掌握管理學(xué)常識，學(xué)習(xí)名家教育思想，樹立大教育質(zhì)量觀和新課程理念，為校長課程領(lǐng)導(dǎo)儲備知識和能力。特別要邀請課程專家就課程研究、計劃、設(shè)計、整合、實施等進行專門培訓(xùn)與指導(dǎo)，促使校長挖掘?qū)W校潛力，弘揚學(xué)校優(yōu)勢。要建立“名校長”、“優(yōu)秀校長”等評選激勵機制，讓校長體驗自身價值被認(rèn)可的成就感。
2.加大教師培訓(xùn)力度，提高教師職業(yè)能力與水平。一方面，教育行政部門應(yīng)向教師提供多種形式的繼續(xù)教育及終身培訓(xùn)，不斷更新教師知識，另一方面，學(xué)校應(yīng)緊密結(jié)合教學(xué)實際，建立教師校本培訓(xùn)機制，以課題研究的形式，推動校本課程開發(fā)的探索性研究。通過開展“興趣小組”等課外實踐或個案研究，固化積累經(jīng)驗，推出典型，加以借鑒。通過這種以點帶面的推進方式強化教師課程意識，提高教師開發(fā)技能，促進校本課程開發(fā)得更系統(tǒng)、更專業(yè)、更有特色。
3.加強校本課程管理，建立課程開發(fā)保障機制。一要通過高校、教研部門、校際之間的合作及專家指導(dǎo)，借助外力，幫助學(xué)校開發(fā)校本課程；二要創(chuàng)造條件，調(diào)動教師參與校本課程開發(fā)的積極性。學(xué)校要賦予教師一定的課程自，提供時間和相關(guān)硬件支持，補充開發(fā)經(jīng)費，為教師校本課程開發(fā)提供條件；三要針對學(xué)校差異分類進行經(jīng)常性的指導(dǎo)與監(jiān)督，引導(dǎo)學(xué)校開發(fā)出有學(xué)校和地方特色的校本課程。
第5篇：校本課程的開發(fā)培訓(xùn)范文
論文摘要：校本課程開發(fā)已經(jīng)成為當(dāng)今世界基礎(chǔ)教育課程改革的一種潮流，也是今后基礎(chǔ)教育課程發(fā)展的一種基本取向。語文校本課程的開發(fā)可以彌補國家課程“千人一面”的局限，滿足學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的需要。高中語文課程是極具人文性的課程，各地各學(xué)校有著自己得天獨厚的語文課程資源，有利于通過開發(fā)語文校本課程突出自身的特色。但是在開發(fā)過程中，不可避免地出現(xiàn)了一些問題，影響了校本課程開發(fā)的質(zhì)量和效果。
開發(fā)校本課程能幫助教師更好地理解課程計劃，有利于專業(yè)的發(fā)展。同時，還能激活和豐富語文課堂，有利于學(xué)生多方面素質(zhì)和能力的提高，為學(xué)生提供了一個發(fā)展個性的廣闊空間。語文校本課程是以語文知識為載體，以促進學(xué)生發(fā)展為目的，使學(xué)生熱愛語文學(xué)科，并形成良好的語文素養(yǎng)的一門課程。它的開發(fā)為高中語文課程注入了新鮮的血液，但在前進過程中也存在不少問題：
第一，不少學(xué)校對于開發(fā)語文校本課程不夠重視，流于形式。很多學(xué)校已經(jīng)在如火如荼地進行語文校本課程的開發(fā)和實施工作，但實際上很多學(xué)校只是流于形式，重視不夠。不少學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)干脆照搬其他學(xué)校的模式，制訂的目標(biāo)和內(nèi)容并不是建立在對本校學(xué)生個性需求與本地資源特色的評估上，而是遠離了校本課程開發(fā)的本質(zhì)，沒有將校本課程開發(fā)落到實處，導(dǎo)致語文校本課程開發(fā)的內(nèi)容出現(xiàn)了兩種不良傾向：一方面，有些教師一味地迎合學(xué)生的興趣，卻忽視了語文學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)術(shù)性；另一方面，有些教師只從自己的角度出發(fā)，而不顧及學(xué)校的特色和學(xué)生的個體差異，學(xué)術(shù)性太強。這樣就會導(dǎo)致一些學(xué)生感興趣的科目供不應(yīng)求，而一些對學(xué)生要求較高的科目卻無人問津。開發(fā)校本課程對他們來說就是一種門面，為了應(yīng)付上級的檢查。在他們看來，和開發(fā)校本課程比起來，高考和競賽要重要得多。
第二，語文校本課程開發(fā)主體的課程意識薄弱，知識技能準(zhǔn)備不足。開發(fā)語文校本課程的主體是廣大語文教師，但是多數(shù)語文教師更適應(yīng)以前的角色，即被動地執(zhí)行國家的課程計劃，遵從學(xué)科專家編寫的教材及教學(xué)要求，甘愿當(dāng)一個“教書匠”。競賽輔導(dǎo)和高考的壓力使多數(shù)語文教師從來不想、也不愿意成為課程的開發(fā)者。參與校本課程開發(fā)就意味著要加重工作負(fù)擔(dān)，從中又無法得到相應(yīng)的回報，他們甚至認(rèn)為課程開發(fā)是國家或教育管理部門的工作，與學(xué)校無關(guān)。即使與學(xué)校有關(guān)，也是極少數(shù)權(quán)威教師的工作職責(zé)，與普通教師無關(guān)。同時，長期以來，教師只有教學(xué)的觀念，而沒有課程的觀念，在教育理論方面，也只有教學(xué)論，沒有課程論，既沒有從事過開發(fā)課程的活動，也很少參加相應(yīng)的培訓(xùn)。因此，絕大部分語文教師都缺少開發(fā)校本課程的理論知識和技能方面的素養(yǎng)。
第三，保障機制尚待改進。語文校本課程的開發(fā)需要一定的人力、物力和財力的保障。目前，帶有共性的問題是對于課程資源的地位和作用重視不夠。高中語文教師的數(shù)量少、負(fù)擔(dān)重，學(xué)校的硬件不足，學(xué)校的場地有限，投入的資金有限，教學(xué)資源短缺，負(fù)責(zé)開發(fā)課程的教師一方面面臨超負(fù)荷的教學(xué)任務(wù)及升學(xué)壓力，另一方面在開發(fā)校本課程的過程中，沒有任何政策扶持，時間、經(jīng)費、資源準(zhǔn)備嚴(yán)重不足，校本課程的開發(fā)在重重現(xiàn)實困難面前舉步維艱。
以上問題如果得不到有效地解決，勢必會影響到所開發(fā)的語文校本課程的質(zhì)量，進而影響開發(fā)語文校本課程所要達到的目標(biāo)。筆者通過參與高中語文校本課程的開發(fā)，認(rèn)為要取得預(yù)期的目的，就應(yīng)做好以下幾點：
第一，學(xué)校要高度重視，以創(chuàng)新管理體制保障校本課程的順利開發(fā)。校領(lǐng)導(dǎo)要樹立科研興校的辦學(xué)理念，將校本課程的開發(fā)列入學(xué)校重點工作，在內(nèi)部機制上進行創(chuàng)新，圍繞新課程，制定開發(fā)校本課程的實施計劃，突出研究主體，挖掘研究潛力，提供支持條件，建立激勵機制，以調(diào)動教師的積極性，增強教師進行校本課程開發(fā)的責(zé)任心。學(xué)?？梢愿鶕?jù)校本課程開發(fā)的成果對老師進行精神及物質(zhì)獎勵，也可以跟教師的職稱評定掛鉤，逐步激發(fā)教師專業(yè)成長的內(nèi)部需要。教研的各項活動要有專人負(fù)責(zé)，時間地點要有保障，教研內(nèi)容和主題要切合實際。學(xué)校和教育行政等部門應(yīng)注意減輕承擔(dān)開發(fā)校本課程教師過重的負(fù)擔(dān)，給予其更多的人文關(guān)懷，以創(chuàng)新管理體制保障校本課程的順利開發(fā)。為其校本課程的開發(fā)提供時間和精力上的保障，積極進行資料建設(shè)，盡可能地提供經(jīng)費支持，努力創(chuàng)造與各層次專家、校際間交流對話的機會。
第二，加強校本教研培訓(xùn)，打造出一支學(xué)習(xí)型的教師隊伍。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要緊緊抓住學(xué)校發(fā)展的契機，組織教師認(rèn)真分析學(xué)校發(fā)展的優(yōu)勢、存在的不足，使全體教師達成“校榮我榮，學(xué)校與教師共同發(fā)展”的共識。同時，學(xué)校還要豐富校本教研的形式，以校本培訓(xùn)配合校本教研，使負(fù)責(zé)開發(fā)校本課程的每一位教師都按照自身的條件與興趣在某些方面做出更為深入的研究，實現(xiàn)由單純的教書匠向研究型教師的轉(zhuǎn)化。同時，努力營造民主、和諧的文化氛圍，打造嚴(yán)謹(jǐn)、務(wù)實、民主、寬松的校本教研環(huán)境，切實為教師搭建充分發(fā)揮作用的平臺，減輕教師的心理壓力，讓持有不同學(xué)術(shù)觀點的教師暢所欲言，相互激勵，破除學(xué)科界限，建立真正的學(xué)習(xí)型組織。
第三，語文校本課程開發(fā)的內(nèi)容要從學(xué)生的實際出發(fā)，滿足不同層次學(xué)生的需要。校本語文課程要立足于學(xué)生發(fā)展的需要，依據(jù)學(xué)生的興趣和愛好多渠道地開設(shè)校本課程。在聽、說、讀、寫各方面都設(shè)置相應(yīng)的活動課程，努力構(gòu)建一種切實有效的“大語文觀”語文學(xué)習(xí)環(huán)境。同時，在開發(fā)語文校本課程中，應(yīng)讓學(xué)生參與進來，這樣能更好地發(fā)揮語文校本課程資源在新課程改革以及學(xué)校特色建設(shè)中的作用，使校本課程與新課程共同成長，與學(xué)生共同成長。語文校本課程的開發(fā)是一個動態(tài)過程，要始終具有本校特色，從而滿足學(xué)生發(fā)展的各種需要。
總之，語文校本課程的開發(fā)是發(fā)展學(xué)生潛能、促進教師發(fā)展、學(xué)校全面發(fā)揮社會功能和實現(xiàn)教育理想的重要途徑，是廣大語文教師的一項重要任務(wù)，作為語文教師，必須努力學(xué)習(xí)，刻苦鉆研，爭取開發(fā)出高質(zhì)量的校本課程。
參考文獻：
[1]崔允漷.校本課程開發(fā)：理論與實踐[m].北京:教育科學(xué)出版社,2000.
第6篇：校本課程的開發(fā)培訓(xùn)范文
關(guān)鍵詞：民族地區(qū)；校本課程；開發(fā)
中圖分類號：G648文獻標(biāo)識碼：B文章編號：1672-1578（2013）05-0006-01
多元文化教育發(fā)端于西方多民族國家，其實質(zhì)是在多民族、多文化并存的國家背景下，允許和保障各民族文化共同發(fā)展，以豐富整個國家文化的教育。我國是一個多民族的國家，少數(shù)民族的文化與教育問題也同樣面臨著類似的關(guān)注。校本課程開發(fā)是一個有組織、有計劃、有目的的富有創(chuàng)造性的行動過程，在這個過程中，學(xué)校通過不斷的發(fā)現(xiàn)問題和解決問題來實現(xiàn)自我的不斷完善和課程的不斷改進。因此，積極開發(fā)地方課程和校本課程也是少數(shù)民族地區(qū)課程改革的一個顯著特點。
1.民族地區(qū)校本課程開發(fā)的現(xiàn)狀及問題透析
1.1開設(shè)校本課程的思想觀念不到位，校長及教師的課程意識淡薄。校本課程開發(fā)是課程改革"賦權(quán)增能"的要求，這就要求各地、各校能積極引領(lǐng)校本課程改革，但是仍然有部分教育工作者從思想觀念上對實施校本課程認(rèn)識不足，認(rèn)為校本課程與"高考"和"升學(xué)率"無關(guān)，對校本課程資源的開發(fā)也毫不重視。"校本"旨在提出一個全新的課程理念，即以學(xué)校為課程開發(fā)的基地和決策依據(jù)，以教師為課程開發(fā)的主體，對國家課程和地方課程校本化的整合和改造，它重在倡導(dǎo)一種自下而上的課程開發(fā)和課程改革的模式，它強調(diào)的是課程開發(fā)與研究的過程。[1]它具有明確的目標(biāo)，即：形成鮮明的辦學(xué)宗旨和辦學(xué)理念，實現(xiàn)有特色的教育，民族地區(qū)的學(xué)校應(yīng)充分利用本地區(qū)豐富的民族文化資源，開設(shè)具有民族文化特色的校本課程。
1.2學(xué)校教師開發(fā)校本課程的能力有限。學(xué)校教師在校本課程開發(fā)中扮演著重要的角色，教師需要從過去在課程開發(fā)中是被動執(zhí)行者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)樵谛１菊n程開發(fā)中承擔(dān)積極的課程決策者、設(shè)計者、執(zhí)行者和評價者的角色，需要從被動的參與者變?yōu)榉e極主動的參與者。校本課程的開發(fā)與實施對教師提出了前所未有的要求與挑戰(zhàn)。但當(dāng)前民族地區(qū)的教師在校本課程開發(fā)中還存在許多不足之處，首先，缺乏參與校本課程開發(fā)的參與意識，他們只對教科書內(nèi)容，尤其對可能要考到的教材內(nèi)容越來越熟悉，不關(guān)心學(xué)校以外還有哪些教育教學(xué)資源。其次，缺乏校本課程開發(fā)的知識、理論與技能。長期以來，我國中小學(xué)的教師是執(zhí)行指令，是課程的消費者或者說是使用者，因此缺乏相應(yīng)的課程知識和課程能力。即使有些學(xué)校開發(fā)了校本課程，但那是聘請有關(guān)專家或組織部分骨干教師"攻關(guān)"而成，絕大多數(shù)教師并沒有真正參與進去。
1.3家長及學(xué)生缺乏參與校本課程開發(fā)的熱情。校本課程開發(fā)需要校長、教師、課程專家、學(xué)生及家長和社會人士共同參與、研究和討論。但是，目前民族地區(qū)的學(xué)生參與校本課程開發(fā)的主體意識沒有被調(diào)動出來。學(xué)生缺乏參與校本課程開發(fā)的熱情，許多民族地區(qū)的學(xué)生家長受教育水平不高，缺乏參與學(xué)校建設(shè)和發(fā)展的機會與條件，更不要具備校本課程的有關(guān)理論與技能。他們普遍認(rèn)為課程問題是政府與學(xué)校的事，有些家長認(rèn)為只要自己的孩子考試成績好就行，有些還反對自己的孩子學(xué)習(xí)與考試無關(guān)的課，一些學(xué)生表示"父母不支持我在學(xué)校學(xué)習(xí)民族文化"，一部分學(xué)生對此更是持無所謂的態(tài)度。然而，學(xué)生家長作為教育伙伴，應(yīng)該對校本課程開發(fā)提供支持，并積極成為校本課程實施的重要參與者和決策者。由此可以看出，學(xué)生及家長對學(xué)校開設(shè)"能促進學(xué)生個性和諧發(fā)展"的"個性化特色課程"不太關(guān)注，缺乏參與的熱情。
2.民族地區(qū)校本課程開發(fā)的建議與對策
2.1從觀念上樹立多元文化的理念。多元文化視野下的民族地區(qū)校本課程開發(fā)，要求教育者從觀念上樹立多元文化的教育理念，需要充分認(rèn)識到各民族文化都有其獨特的價值。中華民族是一個多民族多文化的國家，這勢必要求我們實施多元文化教育，確立多元文化課程理念，使基礎(chǔ)教育課程具有廣泛的文化包含性和極強的文化適應(yīng)性，適應(yīng)不同文化背景的學(xué)生發(fā)展，為不同文化背景的學(xué)生提供平等的學(xué)習(xí)機會。[2]
2.2重視校本教師培訓(xùn)，提高教師的多元文化素質(zhì)和課程意識及課程開發(fā)的能力。師資力量薄弱是校本課程開發(fā)的一大障礙，雖然校本課程開發(fā)包括了校長、教師、社會人士、學(xué)生等，但教師才是校本課程開發(fā)的中堅力量。[3]教師是課程得以實施的關(guān)鍵要素，教師是校本課程開發(fā)的參與者、支持者，是校本課程開發(fā)的主體，其素質(zhì)的高低直接影響校本課程開發(fā)的品質(zhì)。學(xué)校可以采取多種渠道促進教師素質(zhì)的提高、專業(yè)的發(fā)展，例如：鼓勵教師經(jīng)常參與學(xué)術(shù)交流；脫產(chǎn)進修；短期培訓(xùn)等等?？傊?，學(xué)校要密切結(jié)合學(xué)校工作實際，變教師本人為研究主體，開展校本研究，走教科研興校之路。
2.3開展課題研究與實驗。民族地區(qū)那些辦學(xué)條件較好的學(xué)?？梢越柚n題研究與實驗的方法，以課題研究的形式帶動校本課程開發(fā)活動的展開，進行校本課程開發(fā)的探索性研究。課題研究與實驗的主體可以是一所學(xué)校獨立承擔(dān)，也可以由幾所學(xué)校合作承擔(dān)。通過具體的課題研究，可以增強教師以及學(xué)校進行課程開發(fā)的能力，從而促使學(xué)校逐步開發(fā)出適于本校實際特點與需求的高質(zhì)量的校本課程。
2.4重視家長在校本課程開發(fā)中的作用。開發(fā)校本課程需要社會和家長的支持，過去決大多數(shù)家長只關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，卻很少關(guān)心學(xué)校的課程設(shè)置與改革。而從校本課程開發(fā)來看，家長應(yīng)該是校本課程的參與者之一，學(xué)校應(yīng)該建立起有效的家長支持系統(tǒng)，疏通家長對校本課程開發(fā)的支持與評價渠道，形成齊抓共管、共同開發(fā)與實施的新局面。例如：可以通過家長會、家校聯(lián)系卡、課程改革宣傳周、給家長的一封信、村校廣播站等途徑向家長進行宣傳，改變家長的觀念，使他們主動配合學(xué)校做好校本課程開發(fā)工作。
參考文獻
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第7篇：校本課程的開發(fā)培訓(xùn)范文
1. 開發(fā)化學(xué)校本課程，可以超越狹隘的課程內(nèi)容，讓師生的生活經(jīng)驗進入化學(xué)校本課程的教學(xué)過程，讓教學(xué)“活”起來。
2. 開發(fā)化學(xué)校本課程，可以改變學(xué)生在教學(xué)中的客體地位，從被動的知識接受者轉(zhuǎn)變成為知識探究和意義建構(gòu)者，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。
3. 開發(fā)化學(xué)校本課程，可以開闊化學(xué)教師的教育視野，轉(zhuǎn)變化學(xué)教師的教學(xué)行為，從而更好地激發(fā)教師課程開發(fā)的能動性和創(chuàng)造性。
二、校本課程開發(fā)的理論依據(jù)
近年來，教育心理學(xué)的發(fā)展與教育理念的改變?yōu)樾１菊n程的開發(fā)提供了理論基礎(chǔ)。
加涅的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者神經(jīng)系統(tǒng)中發(fā)生的各種過程的復(fù)合。教師首先通過用引起學(xué)生興趣的方法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，并把學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與知識的應(yīng)用價值結(jié)合起來。通過教師不斷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，逐漸使學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€“自主學(xué)習(xí)的人”，以致可以使學(xué)生自己激發(fā)學(xué)習(xí)動力。
羅杰斯的人本主義心理學(xué)教育思想認(rèn)為，教育應(yīng)該注重發(fā)展個人的主動性、獨創(chuàng)性和責(zé)任感，教育培養(yǎng)出的人應(yīng)該是個性充分發(fā)展的人。
通過對上述教育思想的分析，校本課程能為學(xué)生提供主動性與自主性的充分發(fā)展。同時校本課程的開發(fā)也體現(xiàn)了：（1）“以學(xué)生為本”的課程理念。（2）“全員參與”的合作精神。（3）教育公平的理念。（4）個性化是校本課程開發(fā)的價值追求。
三、新課程下的化學(xué)校本課程開發(fā)應(yīng)注意的問題
1. 強調(diào)校本課程的個性化和多樣化，滿足不同學(xué)生的不同發(fā)展需要?；瘜W(xué)校本課程要體現(xiàn)“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”的教育理念，學(xué)生的發(fā)展是課程的出發(fā)點和歸宿，課程開發(fā)、實施和評價的每一個環(huán)節(jié)，都必須建立在理解學(xué)生、尊重學(xué)生個性差異的基礎(chǔ)上。因此，教學(xué)內(nèi)容的選擇應(yīng)認(rèn)真考慮學(xué)生的需要和興趣，使所編著教材真正滿足本校學(xué)生的需要，提高教材的適用性。國家課程注重基礎(chǔ)性和統(tǒng)一性，校本課程則關(guān)注獨特性和差異性。它強調(diào)校本課程的實施，應(yīng)以有效協(xié)助學(xué)生“實現(xiàn)自我”為目標(biāo)。同時講究課程的樂趣化，引起學(xué)生強烈的學(xué)習(xí)動機，進而達到有效學(xué)習(xí)的目的。
實踐表明：校本課程的呈現(xiàn)若能做到生動活潑而有趣，讓學(xué)生有“寓教于樂”的感覺而樂于學(xué)習(xí)，更有利于學(xué)習(xí)的順利進行。否則，盡管校本課程編訂有實用價值，但過于生澀艱深，則不易引起學(xué)習(xí)動機，難以達到校本課程的預(yù)期目標(biāo)。
2. 化學(xué)校本課程應(yīng)加強與學(xué)生生活和現(xiàn)實社會的聯(lián)系，實現(xiàn)課程生活化、社會化和實用化。化學(xué)校本課程內(nèi)容應(yīng)結(jié)合學(xué)生實際生活的需要，這是近年來課程發(fā)展的另一主調(diào)。隨著社會的變遷，信息爆炸及知識技術(shù)的迅速推陳出新，學(xué)生在學(xué)校除了學(xué)得基本知識外，更需要有學(xué)以致用、將知識轉(zhuǎn)化為解決各種生活挑戰(zhàn)及工作所需的能力。
3. 注重化學(xué)校本課程的整合化。課程的整合化是當(dāng)今世界各主要國家課程發(fā)展的又一趨勢。它要求每一階段的學(xué)?；蛎恳荒昙壍慕逃n程一貫性的縱的配合，避免不必要的重復(fù)或銜接上的不良，也要求同一階段同年級各科課程內(nèi)容的橫的聯(lián)系，使課程的架構(gòu)周期完整，對內(nèi)容難易多寡相稱合理，對學(xué)生的整體學(xué)習(xí)能提供更有效的幫助；同時，隨著文、理科相互滲透日益深入，邊緣學(xué)科的產(chǎn)生和發(fā)展，也強調(diào)自然科學(xué)與人文社會科學(xué)的整合，注重通才教育，使學(xué)生具備文理科知識學(xué)習(xí)的基本能力。此外，正式課程與非正式課程，學(xué)科課程與活動課程，顯性課程與隱性課程（或潛在課程）也在整合之列，提倡兩者要相互兼顧，不能偏廢。因為正式課程或顯性課程雖是可預(yù)期的計劃性學(xué)習(xí)，但是，若能兼顧沒有預(yù)期而卻能產(chǎn)生深遠影響的隱性課程或潛在課程的學(xué)習(xí)，則教育效果將會更好。
4. 實行化學(xué)校本課程的彈性化。所謂課程的彈性化是針對以往課程的單一化與僵化的缺失而提出來的。它主張課程的實施要留有伸縮余地，使教師和學(xué)生有自主教與學(xué)的機會。事實上，以一種僵化刻板的課程實施于所有具有不同特質(zhì)的學(xué)生身上，是不科學(xué)的，同時也是行不通的，這有違教育原理。因此，“因地制宜”、“因人制宜”、“因時制宜”是今天進行化學(xué)課程改革的重要原則。
四、化學(xué)校本課程開發(fā)的過程
1. 化學(xué)校本課程開發(fā)的組織、培訓(xùn)與觀摩。（1）組織。成立由分管教學(xué)校長統(tǒng)帥、化學(xué)教研室為主的校本課程開發(fā)研究小組，落實專人負(fù)責(zé)，職責(zé)分明，建立起強有力的組織體系。
（2）培訓(xùn)。在開展學(xué)科通識培訓(xùn)、確立起新的課程理念的基礎(chǔ)上，開展校本課程專題培訓(xùn)活動。由化學(xué)教研室和教師發(fā)展處落實校本課程開發(fā)的業(yè)務(wù)培訓(xùn)。
（3）觀摩。每學(xué)期要組織化學(xué)備課組內(nèi)交流、化學(xué)教研究室內(nèi)研討、校級觀摩、校際現(xiàn)場公開等活動，使培訓(xùn)與開發(fā)有機結(jié)合，通過反復(fù)的實踐、觀摩、研討，提升開發(fā)能力。
2. 化學(xué)校本課程開發(fā)的步驟。（1）分析學(xué)生的需求。對學(xué)生需求的分析，涉及到學(xué)生的知識需求和心理需求。知識需求，是指學(xué)生對知識本身及獲取知識的方式途徑等的需求；心理需求，是指學(xué)生健全心智、培養(yǎng)人格的內(nèi)在愿望。對學(xué)生需求的分析，有利于“因材開發(fā)”。其次，還應(yīng)當(dāng)分析社會需求，審視社會發(fā)展對人才的需求狀況。既滿足學(xué)生需求，又有利于社會發(fā)展——這樣的課程，才會有長久的生命力。
（2）評估課程資源。只有對化學(xué)校本課程資源進行準(zhǔn)確評估，才能決定開發(fā)的方式與程度。教師和學(xué)生是資源開發(fā)的重點，也是資源評估的重點。對教師的評估，通常研究教師的教學(xué)特長，能力范圍等。對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的評估包括現(xiàn)實學(xué)習(xí)能力和潛在學(xué)習(xí)能力?，F(xiàn)實學(xué)習(xí)能力，是指學(xué)生已達到的學(xué)習(xí)能力現(xiàn)狀，是學(xué)生資源開發(fā)的重要依據(jù)；潛在學(xué)習(xí)能力，是指通過課程更新，學(xué)生可能達到的能力狀況，是學(xué)生資源開發(fā)的重要目標(biāo)。
（3）選擇化學(xué)校本課程命題方向。了解相關(guān)化學(xué)校本課程資源的開發(fā)現(xiàn)狀與前沿命題，是化學(xué)校本課程資源開發(fā)的關(guān)鍵所在，了解本課程資源開發(fā)的前景、具體要求是師生根據(jù)自身的知識積淀、興趣愛好、選擇或提出課程資源的開發(fā)方向的基礎(chǔ)，因此科學(xué)的選擇命題方向是化學(xué)校本課程實施的最終方向。
（4）制定化學(xué)校本課程開發(fā)的方案。方案的內(nèi)容應(yīng)包括以下方面：①對課程內(nèi)容的界定；②課程資源開發(fā)的背景；③課程資源開發(fā)的意義；④課程資源開發(fā)的內(nèi)容；⑤課程資源開發(fā)的方法；⑥課程資源開發(fā)的過程和步驟。
五、校本課程開發(fā)的保障機制
1. 校本課程開發(fā)的行為研究模式。在實踐中要抓問題，及時反饋，調(diào)整開發(fā)方向、內(nèi)容、形式等，不斷提高教師自我反思意識和調(diào)節(jié)行動能力，并以解決問題、取得成效為最終目標(biāo)的教科研模式來推動校本課程開發(fā)取得良好的成效。
2. 校本課程開發(fā)的過程中，要求作風(fēng)務(wù)實求真。由于校本課程的內(nèi)容大多不同于學(xué)科教學(xué)，所以要求著眼于人的發(fā)展，回歸教育的本質(zhì)意義，否則就會違背新課改的基本理念。
第8篇：校本課程的開發(fā)培訓(xùn)范文
摘要：通過對當(dāng)前我國中職整體發(fā)展勢態(tài)的介紹，重點探究在此背景下的中職校本課程開發(fā)的意義、尋求指導(dǎo)中職校本課程開發(fā)中的價值理念、了解中職校本課程開發(fā)所采取的具體模式，進而探析在具體的開發(fā)實踐過程中所存在的問題，并提出具體的解決對策。
關(guān)鍵詞 ：中職；校本課程開發(fā)；理念；模式；實踐
作者簡介：楊成明，男，浙江師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院2013級碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)技術(shù)教育;張棉好，男，浙江師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院副教授，主要研究方向為職業(yè)技術(shù)教育。
中圖分類號：G710文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1674-7747（2015）04-0007-05
作為職業(yè)教育重要組成部分的中等職業(yè)教育（以下簡稱中職），在我國職業(yè)教育整體發(fā)展形勢不斷向前的背景下，也通過不斷的調(diào)試自身，促使中職在職業(yè)教育發(fā)展的大浪潮中凸顯特色、獲取發(fā)展先機。而中職校本課程的開發(fā)作為中職拓寬自身發(fā)展道路、提升自身發(fā)展內(nèi)涵的重要舉措，日益受到職業(yè)教育界和社會的關(guān)注。然而，在當(dāng)前的中職學(xué)校課程設(shè)置過程中，卻存在如課程設(shè)置與人才培養(yǎng)目標(biāo)之間的矛盾等諸多問題，這對于培養(yǎng)全面發(fā)展和具有可持續(xù)發(fā)展能力的人才，無疑會產(chǎn)生不利影響。在探尋解決中職課程存在問題的途徑時，中職校本課程的開發(fā)日益受到人們的關(guān)注。中職學(xué)校校本課程的開發(fā)對于促進中職學(xué)校特色的構(gòu)建、把握重要發(fā)展機遇期、提升自我核心競爭力具有巨大作用。通過研究，確立校本課程開發(fā)過程中應(yīng)遵循的正確價值理念，在此理念指導(dǎo)下采取恰當(dāng)?shù)男１菊n程開發(fā)模式，并正確運用于中職課程改革的實踐中，這不僅有利于中職開拓新的發(fā)展思路、鑄造新的發(fā)展特色，而且對于職業(yè)教育整體發(fā)展水平的提升也具有重要意義。
一、中職校本課程開發(fā)的價值理念
尋求中職發(fā)展新道路之時，中職校本課程開發(fā)日益凸顯出其在解決中職現(xiàn)存問題某些方面的優(yōu)勢，故而受到人們的青睞。由此，我國中職校本課程的開發(fā)逐步開始發(fā)展，但值得人們思考的是：中職校本課程的開發(fā)應(yīng)該秉持什么理念？追尋什么價值目標(biāo)？才能通過此路徑解決中職現(xiàn)存的問題。通過研究，我們可以了解到，對于中職校本課程開發(fā)過程中應(yīng)遵循的理念共有以下五個方面。
（一）適應(yīng)性和發(fā)展型理念
中職校本課程開發(fā)的實質(zhì)是通過開發(fā)適應(yīng)地方經(jīng)濟發(fā)展和市場需求的課程，來培養(yǎng)更符合市場需求的技能人才。因此，在現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的背景之下，中職的校本課程開發(fā)應(yīng)積極遵循專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程“三對接”的原則，不斷提升中職的課程、教學(xué)、人才規(guī)格主動適應(yīng)市場的能力。與此同時，校本課程的適應(yīng)性理念還體現(xiàn)在中職校本課程過程中應(yīng)一切從實際出發(fā)，貼近學(xué)校實際、貼近學(xué)生特點和貼近教師能力。因此，在中職校本課程開發(fā)過程中和開發(fā)方案的制定時，應(yīng)考慮幾個方面：（1）應(yīng)調(diào)研市場與崗位需求，了解行業(yè)發(fā)展趨勢；（2）從學(xué)校實際出發(fā)，根據(jù)學(xué)校人力、物力、財力方面的實情來制定相應(yīng)的開發(fā)方案，從而保障所制定方案的可行性；（3）與學(xué)生的實際情況相符，具體表現(xiàn)為基于學(xué)生的認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)興趣等。［1］只有通過自主開發(fā)出真正與市場接軌、與學(xué)校實情吻合、與師生意愿一致的校本課程才能使得中職校本課程在促進中職發(fā)展的過程中發(fā)揮最大的效用。
對于當(dāng)前我國中職教育的發(fā)展理念來說，有學(xué)者認(rèn)為，我國中等職業(yè)教育總體上是一種“生存型”為主導(dǎo)的職業(yè)教育，即更多關(guān)注學(xué)生畢業(yè)后的就業(yè)，而較少關(guān)注學(xué)生的后續(xù)發(fā)展，這也使得中職學(xué)生在后續(xù)的發(fā)展過程中存在這樣或那樣的問題。樹立“發(fā)展型”的職業(yè)教育理念，努力促使我國中職教育由“生存型”逐步向“發(fā)展型”轉(zhuǎn)變，便成為許多學(xué)者對于職業(yè)教育發(fā)展理念的一個共識。［2］這不僅有利于當(dāng)下職業(yè)教育發(fā)展過程中，由終結(jié)性教育形式向可持續(xù)發(fā)展的教育形式的轉(zhuǎn)變，在注重學(xué)生就業(yè)的同時，更加注重學(xué)生后續(xù)發(fā)展能力的塑造；而且有利于從職業(yè)教育各個環(huán)節(jié)共同推動來實現(xiàn)職業(yè)教育真正成為終身教育的重要形式。
（二）職業(yè)性和針對性理念
職業(yè)性作為職業(yè)教育和普通教育的本質(zhì)區(qū)別所在，是貫穿、引領(lǐng)于職業(yè)教育活動各個方面的靈魂與精髓。因此，在中職校本課程開發(fā)過程中，職業(yè)性的理念的樹立便顯得尤為重要了。其具體是指在校本課程開發(fā)過程中，以學(xué)生就業(yè)為導(dǎo)向，專業(yè)設(shè)置和課程設(shè)置更加注重動態(tài)性、體現(xiàn)特色性；教學(xué)過程更加注重實踐性、情境性。為學(xué)生將來的就業(yè)、發(fā)展做好知識、技能、態(tài)度上的準(zhǔn)備。與此同時，積極開展就業(yè)指導(dǎo)與學(xué)生的生涯、創(chuàng)業(yè)教育，這不僅有利于學(xué)生了解自我，合理進行職業(yè)選擇，增加人職匹配程度；而且在幫助學(xué)生實現(xiàn)就業(yè)的同時，促使學(xué)生自己開辟新的職業(yè)發(fā)展途徑。［3］正因為中職校本課程的開發(fā)是指向人的發(fā)展、指向?qū)W生的職業(yè)素質(zhì)提高和個性的發(fā)展，而且中職校本課程開發(fā)是針對國家課程、地方課程中不能滿足市場需求和崗位能力需求的方面來進行改革。因此，在課程開發(fā)的過程中應(yīng)具有針對性和實效性。［4］立足地方，以地方經(jīng)濟社會發(fā)展需求為依據(jù)，提升中職服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的能力。與此同時，更好地處理國家課程、地方課程和校本課程之間的關(guān)系，從而構(gòu)建良好的外圍環(huán)境來促使中職學(xué)校校本課程的開發(fā)。
（三）主體性和合作性理念
傳統(tǒng)對于課程的理解即為教材，而對教學(xué)的認(rèn)識只是執(zhí)行課程內(nèi)容的過程。這樣無形之中就會對參與課程開發(fā)主題的構(gòu)成產(chǎn)生一定的偏差，認(rèn)為課程開發(fā)是課程專家的事，與學(xué)校、教師、學(xué)生無關(guān)。隨著課程實踐和課程理論的發(fā)展，人們逐漸認(rèn)識到了學(xué)校、教師、學(xué)生在課程開發(fā)過程中的作用，而且職業(yè)教育發(fā)展的重要支持力量——企業(yè)，也逐步參與到職業(yè)學(xué)校校本課程開發(fā)的過程當(dāng)中。由此，中職校本課程的開發(fā)是需要多方力量的支持與合作才能實現(xiàn)預(yù)期的目標(biāo)得到了廣大學(xué)者們一致認(rèn)為。［5］而且，只有最了解學(xué)校實情、需要的主體來進行校本課程的開發(fā)才能形成有自己特點和特色的課程。因此，根據(jù)人類學(xué)方法視角，應(yīng)積極提倡主位研究，即從文化負(fù)荷者的角度，來描述、結(jié)束和判斷他們自己的文化。［6］對于中職校本課程開發(fā)來說，旨在為學(xué)?！霸煅?，更需要內(nèi)生力量來促使自身由內(nèi)而外的變化。因此，在中職校本課程開發(fā)過程中，更應(yīng)注重各主體的合作性。
（四）動態(tài)生成理念
對于動態(tài)性理念的解析，更多是從課程開發(fā)的過程來考究的。一方面，有學(xué)者將校本課程的開發(fā)概括為：組織的建立、前期的調(diào)研、開發(fā)決策、課程目標(biāo)的制定，課程開發(fā)方案的擬定、方案的實施、方案的評價和調(diào)整幾個環(huán)節(jié)。在整個課程開發(fā)的流程中，學(xué)校在建立了專門的課程開發(fā)組織后，可以從之后的任何一步開始進行下一步，也可幾個步驟同時進行，并隨著校本課程開發(fā)的深入而同時進行某種程度的調(diào)整和改變，這便是校本課程開發(fā)過程中動態(tài)性的體現(xiàn)。［6］另一方面，校本課程的開發(fā)并不是一勞永逸的，因為它要通過不斷調(diào)試來滿足市場不斷變化的需求。因此，校本課程的開發(fā)是一個持續(xù)不斷的過程，并根據(jù)不同階段的情況來設(shè)定階段性目標(biāo)。
（五）“以人為本”理念
“以人為本”理念具體表現(xiàn)為：（1）作為校本課程開發(fā)過程中的重要主體——教師，應(yīng)確保其在擁有足夠的權(quán)力來參與到開發(fā)過程中。因此，在課程設(shè)置時，應(yīng)確立民主性原則，通過自下而上的方式來開展校本課程的設(shè)計過程，而非自上而下的通過指令式文本來推行。（2）以培養(yǎng)學(xué)生持續(xù)就業(yè)與一定程度的自主創(chuàng)業(yè)能力為培養(yǎng)目標(biāo)來合理篩選和安排課程內(nèi)容。（3）課程評價的以人為本，是指評價的手段、方式、內(nèi)容和目的都應(yīng)以人為本，具體表現(xiàn)為課程評價標(biāo)準(zhǔn)、方式的多元化［7］，通過恰當(dāng)?shù)脑u價方式來促使學(xué)生的發(fā)展。
總之，對于中職校本課程開發(fā)過程中所要秉持的價值理念，專家和學(xué)者的觀點各不相同，但筆者總體上更傾向于以上所述的幾種價值理念。但對于中職整體來說，其根本的發(fā)展目標(biāo)是一致的，而價值理念的過于多樣化會導(dǎo)致實踐模式中多個方向的出現(xiàn)，從而使得關(guān)鍵性的價值理念難以突出。因此，在循序漸進進行校本課程開發(fā)過程中，應(yīng)根據(jù)階段性的目標(biāo)確立合理的價值理念和樹立階段性目標(biāo)。
二、中職校本課程開發(fā)模式
職業(yè)教育以職業(yè)性為主要特點，這也就注定了能力本位是其發(fā)展的核心，在能力培養(yǎng)的指導(dǎo)思想下，職業(yè)教育在世界各國的發(fā)展歷程中演繹出了多種課程開發(fā)模式，而不同的開發(fā)模式具有不同特點。因此，在中職校本課程的開發(fā)過程中可結(jié)合實際，以以往的成功模式作為理論依據(jù)來制定適合自己的課程開發(fā)模式。
（一）國外職業(yè)教育課程開發(fā)的主要模式
自從上世紀(jì)六十年代以來，職業(yè)教育發(fā)達國家在不斷探索與研究過程中，逐步形成了較有代表性的DACUM課程開發(fā)模式、MES課程開發(fā)模式以及“雙元制”課程開發(fā)模式。
1.DACUM課程開發(fā)模式。DACUM即Developing a Curriculum的縮寫形式，意為“教育課程編制”，它是由二十世紀(jì)六十年代末由加拿大皇家經(jīng)濟開發(fā)中心和美國通用學(xué)習(xí)公司合作開發(fā)的，主要目的是從社會需要出發(fā)，與用人單位合作，以能力培養(yǎng)為中心來設(shè)計專業(yè)教學(xué)計劃、教學(xué)大綱教材和教學(xué)方法。［7］從學(xué)校層面來看，DACUM課程開發(fā)模式的步驟包括：工作分析（明確工作職責(zé)和職責(zé)下的任務(wù)）、任務(wù)分析（分析每項任務(wù)的最終績效目標(biāo)和能力目標(biāo)）、教學(xué)分析（根據(jù)最終績效目標(biāo)和能力目標(biāo)來制定教學(xué)模塊或單元，之后，確定培訓(xùn)途徑和課程設(shè)置，制定出教學(xué)計劃）、教學(xué)開發(fā)（進一步明確每一模塊的教學(xué)目的，編制教學(xué)大綱，確定績效目標(biāo)的評價方法）、教學(xué)實施（根據(jù)制定的計劃實施，在教學(xué)過程中及時總結(jié)，及時修訂，最終對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進行評價）。［8］
2.MES課程開發(fā)模式。MES是Modules of Employable Skill的縮寫，意為“適于就業(yè)技能的模塊組合”，所以，MES又被稱為“模塊式職業(yè)技能培訓(xùn)模式”。MES被開發(fā)后，首先是由瑞士和西德政府在本國試驗鑒定。1983年以來，經(jīng)國際勞工組織培訓(xùn)專家的積極推廣和傳授，逐步被應(yīng)用于幾十個國家，并取得了很好的效果，受到了社會各界的好評。［9］MES課程模式的開發(fā)步驟主要有：培訓(xùn)大綱的設(shè)計（是選擇和組合模塊及學(xué)習(xí)單元的方案，通常是基于培訓(xùn)需求的分析之上，最終形成包含五個學(xué)習(xí)單元和模塊的表格）、培訓(xùn)大綱的實施、培訓(xùn)大綱的測評和反饋（測評和反饋的核心是檢查培訓(xùn)后的人員是否符合企業(yè)的需要，并據(jù)此來調(diào)整MES的相關(guān)環(huán)節(jié)）
3.“雙元制”課程開發(fā)模式。該種課程開發(fā)模式是德國職業(yè)教育的主要形式，其根本特點是學(xué)生一面在企業(yè)接受職業(yè)技能培訓(xùn)，一方面，在部分時間制的職業(yè)學(xué)校接受包括文化基礎(chǔ)知識和專業(yè)理論知識在內(nèi)的義務(wù)教育，它是企業(yè)與學(xué)校、實踐技能和理論知識的緊密結(jié)合。每一“元”在培養(yǎng)技術(shù)技能人才的過程中都是不可或缺的組成部分。［9］“雙元制”課程模式的開發(fā)步驟有：“雙元制”課程標(biāo)準(zhǔn)的制定（由培訓(xùn)條例和教學(xué)計劃綱要兩個部分組成的“雙元制”課程標(biāo)準(zhǔn)，是雙元制課程模式實施的主要依據(jù)。標(biāo)準(zhǔn)一般分為：計劃準(zhǔn)備階段、制定表決階段、公布實施階段）、“雙元制”課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計（是基于企業(yè)和學(xué)校共同進行職業(yè)分析的基礎(chǔ)之上，一元是企業(yè)為主的企業(yè)培訓(xùn)課程；另一元是以職業(yè)學(xué)校為主的理論教學(xué)課程，以技能培訓(xùn)為主，但又相互協(xié)凋、互為補充）、“雙元制”課程的實施（在課程設(shè)計基礎(chǔ)上，教師將課程內(nèi)容分為若干單元內(nèi)容，制定每單元的教學(xué)目標(biāo)，后根據(jù)單元目標(biāo)進行講授、聯(lián)系。再通過檢查得到反饋）。
（二）國內(nèi)中職校本課程開發(fā)的主要應(yīng)用模式
1.目標(biāo)模式。目標(biāo)模式是20世紀(jì)初，在教育科學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)的“教育功效化運動”和“教育科學(xué)化運動”引發(fā)向下而產(chǎn)生的，是以實用主義哲學(xué)作為指導(dǎo)思想，主張從“功效”、“經(jīng)濟”的角度來審定學(xué)校課程，并進而突出采用科學(xué)的方法開發(fā)課程的種種設(shè)想。博比特是目標(biāo)模式的首創(chuàng)者，泰勒對目標(biāo)模式加以進一步的改善，并使之系統(tǒng)化形成目標(biāo)模式的經(jīng)典形態(tài)。［10］泰勒認(rèn)為，課程開發(fā)的應(yīng)解決的四個基本問題：（1）學(xué)校應(yīng)該達到哪些教育目標(biāo)；（2）學(xué)校應(yīng)該提供哪些教育經(jīng)驗才能達到這些目標(biāo)；（3）這些經(jīng)驗如何才能有效地加以組織；（4）如何確定這些目標(biāo)正在得到實現(xiàn)。這四個基本問題后來被人們廣泛地稱為“泰勒原理”（the Tyler Rationale）［11］。
2.過程模式。過程模式是斯坦豪斯在《課程研究與開發(fā)導(dǎo)論》中，針對目標(biāo)模式中缺乏對知識本質(zhì)的研究、忽視那些不能被嚴(yán)謹(jǐn)?shù)募右员磉_和檢測卻十分重要的教育結(jié)果等問題，提出了過程模式的課程理論。過程模式將教育看作是一種過程，在此過程中，兒童獲得知識、發(fā)展認(rèn)知、增進批判能力，成為有靈活性和有教養(yǎng)的人。它主張人們完全可以通過發(fā)現(xiàn)內(nèi)容和程序原則的方法來合理開發(fā)課程，而不必用目標(biāo)預(yù)先制定所希望達到的效果。課程內(nèi)容便是反映各學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)在價值的概念、原則和方法；程序原則即貫穿于課程活動始終的課程總目的或總要求。［12］過程模式并不預(yù)設(shè)目標(biāo)，通過概述教育過程中可能出現(xiàn)的多種結(jié)果，使教師明確教學(xué)過程中內(nèi)在的價值標(biāo)準(zhǔn)和總體要求，而不是只想去對課程實施的最后結(jié)果的控制。強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動參與和探究學(xué)習(xí)，重視學(xué)生思考能力和創(chuàng)造性的培養(yǎng)。在課程評價上，一方面，過程模式主張學(xué)習(xí)的評價應(yīng)建立在學(xué)生的自我評價之上；另一方面，也應(yīng)建立在教師的診斷與評析基礎(chǔ)之上。［13］
3.環(huán)境模式。環(huán)境模式即通過分析學(xué)校內(nèi)外的環(huán)境，以此為基礎(chǔ)進行課程開發(fā)。主要有環(huán)境制約因素分析（校內(nèi)：學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校教師、學(xué)生及家長、課程自身等因素；校外：教育政策、社會需求、行業(yè)發(fā)展趨勢等）、目標(biāo)制定（在環(huán)境分析的基礎(chǔ)之上制定出適合學(xué)校要求的目標(biāo)）、制定計劃（基于前期工作，制定行動計劃，使得資源合理配置，促使目標(biāo)的實現(xiàn)）、實施制定的計劃、課程評價（不僅包括對學(xué)習(xí)情況的評價。還包括對教授的評價，既對學(xué)生評價，又對教師進行評價；對學(xué)生學(xué)業(yè)評價的同時，也對課程本身進行評價）。［14］
4.動態(tài)模式。所謂動態(tài)模式，是指在一定的環(huán)境中教與學(xué)各要素的動態(tài)穩(wěn)定關(guān)系及其結(jié)構(gòu)形式。它包含以下三個方面的含義：（1）學(xué)校的學(xué)科結(jié)構(gòu)、課程體系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法依據(jù)自然社會和經(jīng)濟發(fā)展的實際不斷更新；（2）人才培養(yǎng)方式的不斷創(chuàng)新；（3）變單一教學(xué)模式為復(fù)合、組織等教學(xué)模式，變單向傳授知識為師生互動。
總之，每種課程的開發(fā)模式都有其優(yōu)勢和不足之處，所以在中職校本課程開發(fā)的過程中，可以以幾種模式的集中優(yōu)勢來設(shè)計自己學(xué)校的校本課程開發(fā)模式，這樣設(shè)計出的課程開發(fā)模式才更具有適應(yīng)性和針對性，也與學(xué)校本身的實際更貼切。這樣才更有利于學(xué)校自身特色的創(chuàng)建。
三、中職校本課程開發(fā)實踐現(xiàn)狀與對策探究
在我國職業(yè)教育發(fā)展的近幾十年來，通過國家、社會、學(xué)校的各方努力使得職業(yè)教育不斷發(fā)展。而中職在此背景下所進行的課程改革也取得了矚目的成績。但隨著社會經(jīng)濟的不斷發(fā)展，中職課程中存在的問題也日益凸顯，針對此情況所進行的中職校本課程的開發(fā)在不斷的探索中對于中職課程問題的解決具有積極意義，但仍然存在著一定的問題。
（一）中職校本課程開發(fā)的實踐現(xiàn)狀
在關(guān)注中職學(xué)校如何開發(fā)校本課程的同時，我們也應(yīng)積極審視當(dāng)下中職學(xué)校的校本課程的開發(fā)，積極思考，發(fā)現(xiàn)中職學(xué)校校本課程開發(fā)中存在的問題。
1.校本課程開發(fā)過程中的課程內(nèi)容學(xué)術(shù)性得不到保障。受短期效益心理的影響，校本課程開發(fā)大多著眼于學(xué)生、行業(yè)、企業(yè)的現(xiàn)實需要，過于重視實踐操作技能的培養(yǎng)，而對其文化理論素養(yǎng)的培育放在了可有可無的地位，忽視了學(xué)科領(lǐng)域和學(xué)科知識的核心地位，與學(xué)術(shù)性的要求抵觸。
2.校企合作作為促進職業(yè)教育發(fā)展的普遍規(guī)律，其實際效用已在多國的職業(yè)教育發(fā)展的實踐中得到了驗證。但在當(dāng)下，我國校企合作過程中卻呈現(xiàn)出了一些不容忽視的問題：合作主體利益缺乏協(xié)調(diào)而深入程度不夠；長效保障機制欠缺而難以長久開展，等等。從而導(dǎo)致了企業(yè)作為促進職業(yè)教育發(fā)展的重要主體未能充分參與職業(yè)教育的課程開發(fā)、實施及評價等各個環(huán)節(jié)，未能將行業(yè)及市場的需求信號及時傳遞給職業(yè)院校，這也必將使得中職校本課程的內(nèi)容未能及時跟隨市場需求的變化而調(diào)整。
3.課程專家不僅是中職校本課程開發(fā)過程中確保課程開發(fā)各項環(huán)節(jié)的專業(yè)性、規(guī)范性和特色性的重要角色，而且還是幫助一些初次進行校本課程開發(fā)的中職學(xué)校，厘清校本課程開發(fā)目標(biāo)、構(gòu)建合理的課程開發(fā)組織機構(gòu)，制定恰當(dāng)?shù)拈_發(fā)步驟，選取有效的開發(fā)模式，確立科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)等方面工作順利開展的指導(dǎo)者。但現(xiàn)階段，由于我國專門從事職業(yè)教育課程研究的專家隊伍嚴(yán)重不足，這也使得中職在進行校本課程開發(fā)過程中缺乏專業(yè)人員的指導(dǎo)。
4.校本課程在一定程度上是對原有課程在一定程度上的改革，較原有課程來說，校本課程能考慮到學(xué)生的興趣、注重學(xué)生個性的發(fā)揮、提倡教學(xué)方式方法的變革等，但部分教師出于原有的教學(xué)習(xí)慣，以及尋求教學(xué)方便，主要依據(jù)知識的邏輯順序和自己的想法設(shè)計教學(xué)內(nèi)容。［15］這便違背了校本課程的初衷，而使得中職校本課程的開發(fā)流于形式、沒有實效。
與此同時，當(dāng)下的中職學(xué)校校本課程開發(fā)中還存在如中職學(xué)校教師的能力水平不能滿足校本課程開發(fā)的要求；中職學(xué)校可利用的課程資源有限，不能滿足開發(fā)的需要，如在觀念層面、物質(zhì)方面等都存在局限性；缺乏行業(yè)、企業(yè)和相關(guān)技術(shù)人員的支持等問題。［16］
（二）中職校本課程開發(fā)現(xiàn)狀的對策探究
通過尋求解決中職校本課程開發(fā)存在問題的途徑，從而促使中職校本課程的開發(fā)過程更合理、開發(fā)結(jié)果更有效，基于此，提出了以下解決對策。
1.樹立中職校本課程開發(fā)新理念。理念對于具體實踐具有指導(dǎo)作用，因此，在中職校本課程開發(fā)過程中應(yīng)積極轉(zhuǎn)變觀念，由計劃培養(yǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)槭袌鲂枨鬄閷?dǎo)向、由知識本位轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰Ρ疚?、由培養(yǎng)繼承性人才轉(zhuǎn)向培養(yǎng)創(chuàng)新型人才、由終結(jié)性教育逐步向終身教育轉(zhuǎn)變。樹立新的發(fā)展思路來指導(dǎo)具體的校本課程開發(fā)實踐。［17］
2.確保開發(fā)過程科學(xué)合理。一方面，校本課程開發(fā)要積極穩(wěn)妥、逐步推行，切勿只注重形式而忽視了實效性；另一方面，要精心設(shè)計校本課程開發(fā)模式。通常情況下的校本課程開發(fā)一般包括：課程開發(fā)小組的建立、市場調(diào)研和情境分析、校本課程開發(fā)目標(biāo)的擬定、課程開發(fā)方案的編制、課程開發(fā)方案的實施、實施方案的評價與調(diào)整。因此，在校本課程開發(fā)過程中，在第一步完成后，可動態(tài)性的繼續(xù)以下的幾個步驟，而且要根據(jù)不同的階段對開發(fā)模式等進行調(diào)整和改變。
3.構(gòu)建校本課程開發(fā)的支持系統(tǒng)。首先在國家層面，尋求相關(guān)的政策支持。其次，在校本課程開發(fā)組織建立時，不僅需要有高素質(zhì)校長的領(lǐng)導(dǎo)，而且還需提升學(xué)校教師素質(zhì)、改善理念。與此同時，健全民主開放的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)，并建立完善的管理體制。積極推動校企合作，建立校企在多方面的互動機制。［18］
4.組建優(yōu)質(zhì)的開發(fā)隊伍。對于課程開發(fā)過程中，合理地進行開發(fā)隊伍的組建對于成功開展中職校本課程的開發(fā)具有重要意義。一般可通過以下幾種方式：（1）通過積極鼓勵本校具有課程開發(fā)經(jīng)歷以及相關(guān)專業(yè)能力較好的領(lǐng)導(dǎo)與教師參與校本課程開發(fā)的各個環(huán)節(jié)，形成自我挖掘、自己籌建、精英匯聚、特色構(gòu)建的師資隊伍；（2）通過大力引進企業(yè)相關(guān)的技術(shù)技能人才以及校本課程開發(fā)的成功典型學(xué)校的主要師資來形成本校校本課程開發(fā)的主要力量，即從企業(yè)或其他學(xué)校等引進有關(guān)校本課程開發(fā)方面的專家、學(xué)者；（3）合建式，即與企業(yè)、其他學(xué)校互聯(lián)互動，建立一支動態(tài)開放的校本課程開發(fā)隊伍。［19］
5.精心設(shè)計課程開發(fā)模式。課程開發(fā)模式是我們在校本課程開發(fā)過程中應(yīng)用的具體范式，因此，要有實踐性、可操作性以及實效性。在知識經(jīng)濟時代的今天，職業(yè)教育逐步轉(zhuǎn)向人格本位的課程模式，所以在開始實踐中不能單獨選取一種開發(fā)模式進行簡單運用，更多的是汲取各種模式之長處，設(shè)計符合本校實際的校本課程開發(fā)模式。［17］
6.建立民主開放的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)，完善管理體制。校本課程開發(fā)過程中實施自上而下的行政策略，往往會使得學(xué)校內(nèi)部資源缺乏主動性、主體性。因此，在中職校本課程開發(fā)過程中應(yīng)建立健全的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)，民主開放的行政組織結(jié)構(gòu)，為校本課程開發(fā)營造良好的內(nèi)部環(huán)境。
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第9篇：校本課程的開發(fā)培訓(xùn)范文
[關(guān)鍵詞]語文校本課程開發(fā) 開發(fā)能力 評價體系 課程資源
我國長期以來一直采用國家統(tǒng)一課程設(shè)置，全國中小學(xué)基本上都在采用“一綱一本”制，缺乏靈活性和多樣性。20世紀(jì)80年代末到90年代，我國課程改革的步伐日益加快。1996年原國家教委頒發(fā)的《全日制普通高級中學(xué)課程計劃（實驗）》規(guī)定：學(xué)校應(yīng)該“合理設(shè)置本學(xué)校的任選課和活動課”，這一部分占周總課時的20%～25％。1997年召開的全國教育工作會議作出實施“三級（國家、地方、學(xué)校）課程”的決策，校本課程開發(fā)就成了當(dāng)務(wù)之急。
隨著新課程改革的不斷推進，語文教育界對語文校本課程的開發(fā)越來越重視。語文校本課程是以語文知識為載體，以促進學(xué)生發(fā)展為目的，使學(xué)生熱愛語文學(xué)科，并形成良好的語文素養(yǎng)的一門課程。高中語文課程開發(fā)則是指以《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的精神為指導(dǎo)，以學(xué)校自身的性質(zhì)、特點、條件、資源為基礎(chǔ)，由學(xué)校成員自主開展或與校外團體、個人合作開展的旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的語文課程開發(fā)活動。語文校本課程的開發(fā)為高中語文課程注入了新鮮的血液，但在前進中也存在不少亟待解決的問題，本文擬擇其要點談些個人粗淺的看法。
一、語文校本課程的觀念模糊，課程開發(fā)的意義不明確
很多學(xué)校已經(jīng)在如火如荼地進行語文校本課程的開發(fā)和實施工作，但仍有很多語文教師對校本課程的概念知之甚少，很多誤解也由此而生：如，有些教師認(rèn)為語文校本課程開發(fā)就是教師自編一套語文教材，語文校本課程的實施就是開設(shè)一些選修課或活動課；還有一些教師認(rèn)為開設(shè)語文校本課程是在白白浪費時間，還不如在復(fù)習(xí)資料上多下點工夫。學(xué)校、教師和學(xué)生都已經(jīng)習(xí)慣于依賴國家統(tǒng)一的教科書，這種習(xí)慣的力量和校本課程的現(xiàn)實需求之間存在的差距必然會影響校本課程開發(fā)的質(zhì)量，想要轉(zhuǎn)變這種傳統(tǒng)的課程觀念還需要一段時間
語文校本課程的開發(fā)是語文教育發(fā)展的需要。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：語文教育在“發(fā)展學(xué)生語文能力”的同時，“發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能”，“發(fā)展個性，豐富自己的精神世界”。過去的語文教育忽視了這一點，結(jié)果導(dǎo)致語文教育“四面楚歌”。實踐證明，由國家統(tǒng)一編制的單一課程結(jié)構(gòu)已不能適應(yīng)教育潮流的發(fā)展，不能適應(yīng)語文教育的需要，不能照顧到所有地方乃至學(xué)校的差異，也不能滿足所有學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的需求。但國家統(tǒng)編課程已經(jīng)給地方、學(xué)校和教師留有開發(fā)選擇的空間，我們有選擇的權(quán)利，也有開發(fā)的義務(wù)。語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，學(xué)語文要到社會的大環(huán)境中應(yīng)用掌握，離開了我們的具體生活環(huán)境、文化環(huán)境，我們的語文學(xué)習(xí)就成了無源之水，無本之木。
語文校本課程的開發(fā)是學(xué)生發(fā)展的需要。傳統(tǒng)的語文教學(xué)目標(biāo)觀只關(guān)注知識能力，而現(xiàn)代語文教育要求培養(yǎng)完整的人，要求從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度來設(shè)計課程目標(biāo)，重視學(xué)習(xí)的過程和學(xué)習(xí)策略的選擇，培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度。高中語文校本課程開發(fā)的指導(dǎo)思想就是讓學(xué)生親近自然，融入生活，實現(xiàn)課程的時代適應(yīng)性，在愉悅中認(rèn)識生活，了解家鄉(xiāng)，熱愛祖國，放眼世界，為提高學(xué)生的語文素養(yǎng)探求一條捷徑。
二、語文校本課程開發(fā)主體的課程意識薄弱，知識技能準(zhǔn)備不足
語文校本課程把課程開發(fā)的權(quán)力賦予了語文教師，教師成了課程開發(fā)的主體。目前教師隊伍的發(fā)展與校本課程的發(fā)展之間存在較大的落差。首先，教師角色轉(zhuǎn)變困難。在傳統(tǒng)的自上而下的課程開發(fā)模式中，教師處于權(quán)力結(jié)構(gòu)的最底層，他的職責(zé)就是執(zhí)行國家的課程計劃，遵從學(xué)科專家編寫的教材及教學(xué)要求，其角色只不過是“教書匠”。隨著校本課程的發(fā)展，教師角色由單一化轉(zhuǎn)為多元化，教師不僅是課程的實施者，還是課程的開發(fā)者，決策者，評價者。角色轉(zhuǎn)變?nèi)绱酥?，很多語文教師難以適應(yīng)。其次，教師課程開發(fā)的專業(yè)知識技能準(zhǔn)備不足。長期以來，教師只有教學(xué)的觀念，沒有課程的觀念，在教育理論方面，也只有教學(xué)論，沒有課程論，既沒有從事過開發(fā)課程的活動，也很少參加課程編制等方面的培訓(xùn)。因此，絕大部分語文教師都缺少開發(fā)校本課程的理論知識和技能方面的素養(yǎng)。
在語文校本課程開發(fā)中，允許教師根據(jù)自己的興趣、愛好和特長，遵循課程開發(fā)的規(guī)律，自主地進行課程開發(fā)，允許不同教師有不同的課程開發(fā)方略，確立不同的課程內(nèi)容和計劃。同時，在開發(fā)中還要確保教師的自律，杜絕毫無計劃的“亂開亂采”的行為。這既需要完成教師的角色轉(zhuǎn)變，更需要增加教師參與課程開發(fā)的意識和能力。在語文校本課程開發(fā)之前，必須對教師實行職前培訓(xùn)，提高教師在校本課程開發(fā)方面的專業(yè)技能，而這并不是一蹴而就的事情，需要一個較長的周期。在語文校本課程開發(fā)過程中，教師要加強與課程專家的合作、與其他教師的協(xié)作、與校長的交流、與學(xué)生的探討，要不斷地對自己的課程開發(fā)實踐活動進行反思，逐漸增強課程開發(fā)的能力。
三、語文校本課程開發(fā)的內(nèi)容有失偏頗，不能滿足不同層次學(xué)生的需要
目前高中語文課程開發(fā)的內(nèi)容出現(xiàn)了兩種傾向：一方面，有些教師一味地迎合學(xué)生的興趣，忽視了語文學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)術(shù)性；另一方面，有些教師只從自己的角度出發(fā)，而不顧及學(xué)校的特色和學(xué)生的個體差異，學(xué)術(shù)性太強。這樣就會導(dǎo)致一些學(xué)生感興趣的科目供不應(yīng)求，而一些要求較高的科目則無人問津。這不符合語文校本課程開發(fā)的初衷，也不利于學(xué)生的發(fā)展。
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文課程應(yīng)該是開放而有活力的，應(yīng)盡可能滿足不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同學(xué)生的需求，并能夠根據(jù)社會的需要不斷地自我調(diào)節(jié)，更新發(fā)展?！币虼?，語文校本課程的開發(fā)應(yīng)拓展學(xué)生語文學(xué)習(xí)和應(yīng)用的領(lǐng)域，開發(fā)的形式不局限于選修課和活動課，提倡課程內(nèi)容的特色化、個性化和多樣化。要解決趣味性和學(xué)術(shù)性之間的矛盾，可以和語文教育專家合作，或與臨近的幾所學(xué)校聯(lián)合開發(fā)，開設(shè)三級語文校本課程。第一級是基礎(chǔ)性課程，主要由語文知識課程（如對國家課程內(nèi)容的改編、拓編、新編等）和語文學(xué)習(xí)策略課程（如朗讀策略、記憶策略等）構(gòu)成。傳授學(xué)生可再生長的基本知識，培養(yǎng)學(xué)生可再發(fā)展的基本技能。第二級是發(fā)展性課程，如詩歌鑒賞、名作欣賞、圖書館閱讀、電視或新聞品評等，豐富學(xué)生的知識，開闊學(xué)生的視野，提高學(xué)生的閱讀和欣賞能力，培養(yǎng)健康的審美情趣。第三級是提高性課程，它在基礎(chǔ)性課程上提高了要求，增加了難度，相對發(fā)展性課程的多樣性和趣味性，它更重視學(xué)術(shù)性和探究性，如語文知識競賽輔導(dǎo)、學(xué)術(shù)小論文、思維訓(xùn)練等，拓展了學(xué)生的語文能力，激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造力。學(xué)?？梢栽O(shè)置不同梯度的三級課程，滿足不同學(xué)生的需求。
四、語文校本課程開發(fā)的評價機制不健全，很難判斷課程開發(fā)的質(zhì)量
校本課程開發(fā)過程的評價滲透在校本課程開發(fā)的全過程，包括課程綱要的評價，學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評定，教師課程實施過程的評定，以及《校本課程開發(fā)方案》的評價與改進建議等。大多數(shù)校本課程開發(fā)計劃中都有評價部分，但不同的學(xué)校實施的校本課程各不相同，很難用統(tǒng)一的外部評價方式來評定，更多的是要靠學(xué)校的內(nèi)部評價，這樣難免會出現(xiàn)評價標(biāo)準(zhǔn)不高、評價過程不嚴(yán)密等問題。因此，評價結(jié)果很難真實的反映計劃的實施狀況，也很難成為判斷校本課程開發(fā)質(zhì)量的堅實基礎(chǔ)。
校本課程的開發(fā)是學(xué)校自主進行的，缺乏強有力的制約機制，更多的要“依靠學(xué)校主體進行自覺自律的自我評價，不斷反思校本課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的各種問題，自我批評、自我激勵、自我改進，保證校本課程開發(fā)的健康順利進行。”教育行政管理部門也要強化學(xué)校對課程計劃執(zhí)行的意識，準(zhǔn)確落實課程比例，保證學(xué)校高質(zhì)量地開足校本課程。
“實施校本評價的根本目的在于促進學(xué)生的健康發(fā)展，而不是鑒定和選拔；在于促進學(xué)生自我反思，，形成自我發(fā)展的能力。”《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》也是強調(diào)語文課程評價的發(fā)展功能，強調(diào)從知識與能力，過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度進行綜合評價，強調(diào)綜合運用多種評價方式，注重評價主體的多元化。因此，在語文校本課程評價體系中，既要有終結(jié)性評價，更要有過程性評價；既要有“量”的評價，更要有“質(zhì)”的評價；既要有他人評價，更要有自我評價。也可以適當(dāng)?shù)匕l(fā)揮高考的導(dǎo)向作用，不妨在高考試題中以適當(dāng)?shù)男问襟w現(xiàn)語文校本課程開發(fā)的成果?？傊u價主體要積極主動，評價標(biāo)準(zhǔn)要科學(xué)合理，評價形式要靈活多樣，評價結(jié)果要客觀公正。
五、語文校本課程資源開發(fā)利用不充分，缺乏特色性
語文校本課程的開發(fā)需要一定的人力、物力和財力的保障。目前帶有共性的問題是對于課程資源的地位和作用重視不夠。一方面是課程資源(特別是條件性資源)的嚴(yán)重不足，例如，高中語文教師的數(shù)量少、負(fù)擔(dān)重，學(xué)校的硬件不足，學(xué)校的場地有限，投入的資金有限，教學(xué)資源短缺等。另一方面是由于課程資源意識的薄弱而導(dǎo)致許多有價值的課程資源的閑置和浪費。語文校本課程的開發(fā)因此而面臨著很大的困難。
語文是最具活力的學(xué)科，作為母語課程，它的課程開發(fā)具有得天獨厚的條件。語文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等，為它服務(wù)的課程資源無時不有，無處不在。課程資源的存在方式很多，除了顯在的校內(nèi)課程資源外，還有很多潛在的校內(nèi)、校外課程資源，如校風(fēng)，校訓(xùn)，學(xué)生的家庭，地方的自然資源、社會資源等。只要是有利于學(xué)生發(fā)展的因素，都可以成為課程資源開發(fā)和利用的對象。語文校本課程資源開發(fā)途徑很多，如，開展以語文閱讀或?qū)懽鳛橹鞯膶嵺`活動，設(shè)立“城市交通”、“牌匾文化”、“消費與文化”等課題讓學(xué)生走人社會等。語文校本課程開發(fā)要從學(xué)校實際出發(fā)，依據(jù)學(xué)校的地理環(huán)境、社會環(huán)境以及學(xué)校的物質(zhì)條件、師資條件，貫徹經(jīng)濟性、針對性和現(xiàn)實可行性原則，揚長避短，開發(fā)出具有本校特色的課程。
更新課程觀念，明確課程開發(fā)意義，是語文校本課程開發(fā)的前提；提高教師的課程開發(fā)能力，拓展課程內(nèi)容是課程開發(fā)成功的保障；建立科學(xué)的課程評價機制，充分利用課程資源是校本開發(fā)成功的關(guān)鍵。處理好這些問題，語文校本課程才能充滿生機和活力。
參考文獻
