教育發(fā)展的規(guī)律精選(九篇)

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第1篇：教育發(fā)展的規(guī)律范文

由《指南》的頒發(fā)自然聯(lián)想到家庭教育。家長(zhǎng)教育孩子的過(guò)程就是生命成長(zhǎng)的過(guò)程，生命的成長(zhǎng)有自己的發(fā)展規(guī)律，就像植物一樣，春天播種，夏天成長(zhǎng)，秋天才能收獲。每個(gè)階段都有其不同的特點(diǎn)，如果為了秋天能收回更大更好的果實(shí)而把植物的生長(zhǎng)期提前，后果可想而知。

教育不應(yīng)強(qiáng)求，不能硬造，不能拔苗助長(zhǎng)，應(yīng)順其自然。意大利教育家蒙臺(tái)梭利說(shuō)得好：“每個(gè)孩子的成長(zhǎng)都有一定的程序，它在某個(gè)年齡段該領(lǐng)悟什么樣的問(wèn)題，其實(shí)是固定的，你沒(méi)辦法強(qiáng)求，人為地加以干涉只會(huì)毀了他。”

超前教育、催早熟的教育不對(duì)，放慢的教育亦不對(duì)。適度的教育只有一種，那就是尊重孩子成長(zhǎng)的自然速度。這個(gè)速度是大自然安排的，它是孩子成長(zhǎng)的客觀規(guī)律之一，違背了它就是違背了客觀規(guī)律，違背了客觀規(guī)律就辦不好事，就要受到客觀規(guī)律的懲罰。

在孩子的成長(zhǎng)過(guò)程中，無(wú)論其身體的發(fā)展還是心理的發(fā)展，都表現(xiàn)出一種穩(wěn)定的順序。例如，孩子身體就整體結(jié)構(gòu)的發(fā)展而言，其順序是頭部首先得到發(fā)展，而后是軀干和四肢，這也是為什么孩子越小，其頭部在身高中比例越大的原因。在骨骼與肌肉的協(xié)調(diào)發(fā)展中，首先得到發(fā)展的是大骨骼和大肌肉，而后才是小骨骼和小肌肉的發(fā)展與協(xié)調(diào)。所以，在孩子行動(dòng)能力的發(fā)展中，開始由翻身、坐、站‘，再發(fā)展到走和跑，然后才有可能出現(xiàn)寫字、繪畫等精細(xì)動(dòng)作。再如，孩子的認(rèn)知和思維能力的發(fā)展，遵循著先具體后抽象的法則。0～3歲的孩子是靠直觀的動(dòng)作思維來(lái)引導(dǎo)自己的活動(dòng)，4歲則從動(dòng)作思維向形象思維過(guò)渡，5～6歲開始向抽象邏輯思維發(fā)展。如果孩子上小學(xué)較早，他的抽象思維還非常弱，那么學(xué)起以抽象邏輯思維為主的數(shù)學(xué)就費(fèi)勁得多。

第2篇：教育發(fā)展的規(guī)律范文

山東的各位領(lǐng)導(dǎo)、各位同行：

上午好！

十分榮幸，受**律協(xié)的委托就律師業(yè)務(wù)的拓展與規(guī)范與山東的同行交流。這次論壇的主題是律師業(yè)的規(guī)范與拓展，這正是現(xiàn)階段律師工作的重點(diǎn)、律師探討的熱點(diǎn)、律師遇到的難點(diǎn)。

說(shuō)是重點(diǎn)，是因?yàn)闃I(yè)務(wù)是我們的生存條件、發(fā)展要求、價(jià)值體現(xiàn)?？梢哉f(shuō)，如果律師的業(yè)務(wù)量大幅增加了，如果律師的服務(wù)空間明顯擴(kuò)大了，如果律師業(yè)的產(chǎn)值在GDP中有所體現(xiàn)了，將不僅解決的是律師的生存問(wèn)題、經(jīng)濟(jì)問(wèn)題，還將解決律師的地位問(wèn)題。

說(shuō)是熱點(diǎn)，是因?yàn)闃I(yè)務(wù)特別是業(yè)務(wù)量似乎還是解決當(dāng)前律師業(yè)發(fā)展中諸多問(wèn)題的關(guān)鍵。因?yàn)闃I(yè)務(wù)量不足，優(yōu)秀的人才不敢引進(jìn)，隊(duì)伍難以壯大；因?yàn)闃I(yè)務(wù)量不足，我們只好選擇各自為政、單打獨(dú)斗，團(tuán)隊(duì)難以提升；因?yàn)闃I(yè)務(wù)量不足，我們只好什么都接，什么都干，專業(yè)難以形成；因?yàn)闃I(yè)務(wù)量不足，才出現(xiàn)低價(jià)競(jìng)爭(zhēng)、惡性競(jìng)爭(zhēng)，價(jià)值難以體現(xiàn)；因?yàn)闃I(yè)務(wù)量不足，我們疲于應(yīng)付、簡(jiǎn)單操作，規(guī)范難以形成。

說(shuō)是難點(diǎn)，是因?yàn)檎劻硕嗌倌?，這個(gè)問(wèn)題始終沒(méi)有突破，沒(méi)能解決。這幾年，我們的業(yè)務(wù)說(shuō)起來(lái)好像是發(fā)展了，其實(shí)只不過(guò)是有些自然遞增。為了拓展，我們找關(guān)系、建網(wǎng)絡(luò)、尋依靠?；仡^看，確實(shí)有些利益上的回報(bào)，但痛感受制于客戶、受制于中介、受制于官員，甚至失去了律師應(yīng)有的人格和尊嚴(yán)；為了拓展，我們講合作、組團(tuán)隊(duì)、定分工，回頭看，確實(shí)感受到團(tuán)隊(duì)的力量，但痛感利益難分配、心理難平衡、合作難持久，甚至失去朋友間原本的友誼；為了拓展，我們做宣傳、打廣告、搞營(yíng)銷，回頭看，確實(shí)認(rèn)識(shí)科學(xué)的價(jià)值，但痛感說(shuō)起來(lái)好，做起來(lái)難，展望未來(lái)好，眼下生計(jì)難。

這次論壇選擇這個(gè)主題非常及時(shí)、非常必要，也非常重要。我很愿意與山東同行冷靜地說(shuō)這個(gè)問(wèn)題，理性地說(shuō)這個(gè)問(wèn)題、務(wù)實(shí)地說(shuō)這個(gè)問(wèn)題。

一、冷靜地判斷：法律服務(wù)市場(chǎng)真正意義上的競(jìng)爭(zhēng)還未展開

前段時(shí)間，我在出差途中收到一條短消息，內(nèi)容是這樣的：“您想咨詢法律問(wèn)題嗎？**移動(dòng)聯(lián)合××律師事務(wù)所推出‘移動(dòng)法律在線’業(yè)務(wù)，發(fā)送短信666＋內(nèi)容至05000365，2元/次”。

讀了這條短消息，我有兩方面感受，一方面，律師拓展業(yè)務(wù)的方法改進(jìn)了，因?yàn)椋海?）我們律師有了營(yíng)銷意識(shí)，與等客上門相比，是一種進(jìn)步；（2）這種營(yíng)銷不是以個(gè)人為主體，而是以事務(wù)所為單位，與個(gè)人單打獨(dú)斗相比，是一種進(jìn)步；（3）這種營(yíng)銷運(yùn)用了現(xiàn)代信息技術(shù)，符合現(xiàn)代服務(wù)業(yè)的信息化特征，與通過(guò)交朋友、拉關(guān)系相比，是一種進(jìn)步。另一方面，在業(yè)務(wù)拓展上我們律師困惑了。因?yàn)檫@種業(yè)務(wù)拓展方式與報(bào)刊上的“××律師信箱”、“××電臺(tái)××律師作客”、“××電視頻道的律師說(shuō)法”等宣傳營(yíng)銷方式都無(wú)本質(zhì)不同，給我的感覺只有一個(gè)：一般宣傳而已。假如我是一名法律服務(wù)的潛在消費(fèi)者，首先我無(wú)法從中準(zhǔn)確地找到我需要的法律服務(wù)，因?yàn)檫@些做廣告的所，無(wú)非在說(shuō)，我們提供法律服務(wù)，提供優(yōu)質(zhì)法律服務(wù)，專業(yè)性不強(qiáng)、特色不明顯，猶如高明的廣告詞是我們?cè)谫u商品、賣優(yōu)質(zhì)商品；其次各種營(yíng)銷大多突出的是律師個(gè)人，我無(wú)法相信一個(gè)律師能為我提供貼切的、有效的、優(yōu)質(zhì)的服務(wù)，猶如江湖郎中行醫(yī)；第三所謂營(yíng)銷，無(wú)品名、無(wú)規(guī)格、無(wú)價(jià)碼，我無(wú)從選擇、無(wú)法選擇、不敢選擇。

據(jù)專家預(yù)測(cè)，未來(lái)五年，中國(guó)律師業(yè)的產(chǎn)值將達(dá)到200億美元（約1600億人民幣），若五年后中國(guó)律師隊(duì)伍數(shù)量達(dá)到16萬(wàn)人，那么每人每年應(yīng)創(chuàng)收100萬(wàn)，但現(xiàn)實(shí)的市場(chǎng)在哪里？我們應(yīng)當(dāng)怎樣開發(fā)？我們現(xiàn)在的拓展方法行不行？

這則廣告既反映出我國(guó)現(xiàn)階段法律服務(wù)市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的激烈程度，也可看出我們律師同行的應(yīng)對(duì)措施，但更凸現(xiàn)出法律服務(wù)市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中的深層次問(wèn)題：

（一）現(xiàn)階段律師業(yè)是誰(shuí)與誰(shuí)在競(jìng)爭(zhēng)。我理解，現(xiàn)階段律師業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)還未真正在律師事務(wù)所之間展開，更未在中國(guó)所與外資所之間展開，很大程度還停留在律師個(gè)人之間。律師事務(wù)所還沒(méi)有以真正的市場(chǎng)主體介入競(jìng)爭(zhēng)?，F(xiàn)實(shí)的局面總體是個(gè)人面對(duì)偌大的市場(chǎng)似乎在奮力拼搏，實(shí)際上只能望洋興嘆，孤立的律師個(gè)體面對(duì)國(guó)外、國(guó)內(nèi)強(qiáng)大的律師事務(wù)所，如以卵擊石，必然潰不成軍。

二是現(xiàn)階段律師業(yè)是怎樣競(jìng)爭(zhēng)的。我理解，現(xiàn)階段以律師個(gè)人為主體的競(jìng)爭(zhēng)，更多還依靠的是社會(huì)關(guān)系、社會(huì)資源，而非執(zhí)業(yè)水平、業(yè)務(wù)能力。業(yè)務(wù)實(shí)力的競(jìng)爭(zhēng)還不是主流。形成的局面是接人情案、做非常事、甚至謀不當(dāng)利。律師的專業(yè)水平下降、獨(dú)立價(jià)值弱化、競(jìng)爭(zhēng)實(shí)力減弱。

三是現(xiàn)階段律師業(yè)競(jìng)爭(zhēng)什么。我理解，現(xiàn)階段大多數(shù)律師事務(wù)所還是直接經(jīng)營(yíng)律師，間接經(jīng)營(yíng)產(chǎn)品。事務(wù)所如同大賣場(chǎng)業(yè)主，人數(shù)越多，似乎實(shí)力越強(qiáng)，卻沒(méi)有以服務(wù)產(chǎn)品立足市場(chǎng)。現(xiàn)實(shí)的局面是事務(wù)所沒(méi)有自己的資源、實(shí)力和品牌。房子是租來(lái)的，人員是雇來(lái)的，業(yè)務(wù)是各自帶來(lái)的，律師只想各自掙錢，不愿接受管理。

以上是我對(duì)現(xiàn)階段我國(guó)律師業(yè)競(jìng)爭(zhēng)狀態(tài)消極的、批判的，同時(shí)也是

冷靜的，當(dāng)然或許是錯(cuò)誤的判斷，但是我們只有從問(wèn)題出發(fā)，才能深刻地認(rèn)識(shí)自我，才能理性地探討拓展和規(guī)范的路徑。

二、理性地分析：產(chǎn)品理念將引導(dǎo)律師走向市場(chǎng)

我們都知道，托馬斯．愛迪生是世界上成功的大發(fā)明家，但是真正成就愛迪生事業(yè)的，除了發(fā)明以外，還有他非凡的推銷能力。在他發(fā)明白熾燈之前，就已經(jīng)有很多人發(fā)明了白熾燈，但只有愛迪生做的最成功，他不僅發(fā)明了白熾燈，更重要的是把白熾燈變成了為社會(huì)普通接受的產(chǎn)品或商品，把白熾燈商業(yè)化、產(chǎn)業(yè)化了。世界首富比爾．蓋茨是舉世公認(rèn)的電腦天才，但成就其微軟公司大業(yè)的軟件，幾乎沒(méi)有一個(gè)是比爾．蓋茨的原創(chuàng)作品，大都是收購(gòu)別人軟件改進(jìn)的結(jié)果。比爾·蓋茨的成功得益于他經(jīng)營(yíng)電腦軟件的能力。

如果托馬斯·愛迪生和比爾·蓋茨都僅僅只專注于自己的發(fā)明和開發(fā)的軟件上，他們都會(huì)和同時(shí)代的其他人一樣，被淹沒(méi)在歷史的人海中。我要說(shuō)，精通業(yè)務(wù)、技能精湛，僅僅是一個(gè)成功律師的起點(diǎn)，更重要的是要有一流的推銷自己的能力?，F(xiàn)在，我們的律師大多數(shù)都有扎實(shí)的理論功底、全面的專業(yè)知識(shí)、豐富的業(yè)務(wù)經(jīng)驗(yàn)，但缺乏把服務(wù)技能轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實(shí)產(chǎn)品并有效地經(jīng)營(yíng)產(chǎn)品的能力。

當(dāng)前，法律服務(wù)市場(chǎng)已經(jīng)和正在發(fā)生深刻的變化：

（一）法律服務(wù)正從綜合走向?qū)I(yè)。

法律服務(wù)的需求者，如同就醫(yī)的病患，他們要看?？?、找專家。當(dāng)事人需要律師從專業(yè)角度，用專業(yè)知識(shí)和技能為其提供專業(yè)的法律意見，幫助其解決專業(yè)的法律問(wèn)題。這就要求法律服務(wù)的提供者對(duì)某一專業(yè)領(lǐng)域深入鉆研，成為“專家律師”?？梢钥吹?，“江湖郎中”的市場(chǎng)將越來(lái)越小，“?？漆t(yī)院”的效益必然越來(lái)越好。

（二）法律服務(wù)正從事后走向事前、事中。傳統(tǒng)法律服務(wù)往往局限于爭(zhēng)議產(chǎn)生后的糾紛解決階段。隨著人們法律意識(shí)的提高，當(dāng)事人逐漸認(rèn)識(shí)到事后要求律師解決糾紛不如事前、事中聽取律師意見防患于未然。因此訴訟業(yè)務(wù)將只是現(xiàn)代法律服務(wù)的一塊狹小的領(lǐng)地。參與當(dāng)事人商業(yè)計(jì)劃的制定及高層決策，提供法律咨詢、意見分析以降低或消除風(fēng)險(xiǎn)將更加受到當(dāng)事人的青睞。律師如同醫(yī)生，不僅要能治大病，還要會(huì)醫(yī)小病，更要防病于未然。我們既要像藥品生產(chǎn)廠那樣占領(lǐng)患者的市場(chǎng)，也要像保健品制造商那樣開發(fā)常人的市場(chǎng)。也就是說(shuō)，既要鞏固傳統(tǒng)訴訟業(yè)務(wù)，還要開發(fā)新型的非訴業(yè)務(wù)。

第3篇：教育發(fā)展的規(guī)律范文

【關(guān)鍵詞】規(guī)律；教育規(guī)律；人的發(fā)展

一、對(duì)教育的論述

教育學(xué)是通過(guò)探究教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題，揭示教育發(fā)展規(guī)律的科學(xué)。研究與探討規(guī)律和教育規(guī)律是理解教育和教育學(xué)科的基礎(chǔ)和前提，有利于我們更好地把握控制教育教學(xué)實(shí)踐。

從教育組織的角度來(lái)看，聯(lián)合國(guó)教科文組織給教育的定義是：“教育是有組織地和持續(xù)不斷地傳授知識(shí)的工作”。這個(gè)定義體現(xiàn)了教育的工作性和規(guī)范性，包含了各年齡階段的有組織的培訓(xùn)。不局限于學(xué)齡階段的學(xué)校教育或培訓(xùn)，比如已經(jīng)在職的各類培訓(xùn)，或者老年人進(jìn)入老年期的心理輔導(dǎo)。也不局限于與職業(yè)相關(guān)的較為功利化的有組織的培訓(xùn)，比如各類與職業(yè)無(wú)關(guān)，純粹為興趣而接受知識(shí)等。

從教育的功能角度出發(fā)，對(duì)教育的定義比較具有權(quán)威性的是石中英對(duì)教育的界定：“教育是在一定社會(huì)背景下發(fā)生的促使個(gè)體的社會(huì)化和社會(huì)的個(gè)體化的實(shí)踐活動(dòng)”。這一定義很受學(xué)界的推崇，因?yàn)榇硕x全面地融合了教育在社會(huì)和個(gè)體兩方面的功能，體現(xiàn)了社會(huì)中教育實(shí)踐對(duì)個(gè)體和整個(gè)社會(huì)的功能化作用，是較為完整的論述。

二、對(duì)規(guī)律的論述

1.學(xué)者們對(duì)規(guī)律的論述

辭海中的表述為：“規(guī)律指的是事物發(fā)展過(guò)程中的本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢(shì)。具有普遍性、重復(fù)性等特點(diǎn)。它是客觀的，是事物本身所固有的，人們不能創(chuàng)造、改變和消滅規(guī)律，但能認(rèn)識(shí)它，利用它來(lái)改造自然界，改造人類社會(huì)”。[1]辭海中的定義較為完備，但重點(diǎn)在表達(dá)規(guī)律對(duì)事物發(fā)展過(guò)程中前因后果的必然性。

呂育康認(rèn)為，“規(guī)律是事物之間的內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系。這種聯(lián)系不斷重復(fù)出現(xiàn)，在一定的條件下經(jīng)常發(fā)揮作用，并且決定著事物的發(fā)展趨向”。[2]這一定義強(qiáng)調(diào)的是事物之間的相互影響以及這種影響對(duì)事物發(fā)展的決定性作用。

“規(guī)律是本質(zhì)的關(guān)系和本質(zhì)間的關(guān)系。教育規(guī)律既包括不同教育本質(zhì)間的本質(zhì)關(guān)系，也包括相同教育本質(zhì)不同活動(dòng)間的本質(zhì)關(guān)系。不同教育本質(zhì)間的本質(zhì)關(guān)系是教育本體規(guī)律，相同教育本質(zhì)不同教育活動(dòng)間的本質(zhì)關(guān)系是教育本質(zhì)規(guī)律”。[3]郝文斌對(duì)規(guī)律的理解就是任何事物的規(guī)律就是該事物內(nèi)部之間以及事物與外部事物之間的本質(zhì)關(guān)系。強(qiáng)調(diào)的是規(guī)律的關(guān)聯(lián)性。

“規(guī)律是對(duì)客觀事物本質(zhì)的反映，或?qū)陀^事物之間關(guān)系的反映，或?qū)陀^事物發(fā)展必然趨勢(shì)的反映。教育規(guī)律是教育發(fā)展過(guò)程中的本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢(shì)”。許邦興運(yùn)用辯證的思維來(lái)定義規(guī)律，即規(guī)律是對(duì)事物各種狀態(tài)的本質(zhì)反映。強(qiáng)調(diào)規(guī)律的本質(zhì)性。

從上述學(xué)者們對(duì)規(guī)律的定義可知，他們?cè)谡撌龊螢椤耙?guī)律”時(shí)，大多是基于列寧對(duì)規(guī)律的定義：“規(guī)律就是事物的運(yùn)動(dòng)、發(fā)展過(guò)程中自身所具有的內(nèi)在矛盾或事物內(nèi)在的必然聯(lián)系。簡(jiǎn)單地說(shuō)，規(guī)律就是關(guān)系，是本質(zhì)的關(guān)系或本質(zhì)之間的關(guān)系”。

2.規(guī)律的特點(diǎn)

從上文對(duì)規(guī)律的定義，我們可以推導(dǎo)出規(guī)律的一些共性特點(diǎn)：

①必然決定性。一指規(guī)律的存在、作用及規(guī)律作用后果的必然性。二指規(guī)律出現(xiàn)的必然性，只要某種規(guī)律發(fā)生所需要的條件達(dá)到，不論是在哪個(gè)對(duì)象或者范疇內(nèi)，只要這一對(duì)象或范疇的質(zhì)沒(méi)有發(fā)生變化，規(guī)律都會(huì)重復(fù)出現(xiàn)，并發(fā)生作用。如生產(chǎn)關(guān)系一定要適應(yīng)生產(chǎn)力的發(fā)展的規(guī)律。三指事物之間縱橫聯(lián)系的必然性。我們知道在橫向上，任何事物都是相互聯(lián)系的，規(guī)律更是事物之間本質(zhì)的聯(lián)系；在縱向上，事物是永恒發(fā)展的，規(guī)律就決定了事物發(fā)展的前因后果的必然性。因此，根據(jù)規(guī)律的必然決定性，人們可以準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)未來(lái)事件，把握事物運(yùn)動(dòng)、變化的相互關(guān)系。

②重復(fù)關(guān)聯(lián)性。規(guī)律是事物之間內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系，因此，在事物之間，在各個(gè)條件相同的過(guò)程中，只要滿足規(guī)律發(fā)生的相應(yīng)條件，規(guī)律即可發(fā)生。規(guī)律的重復(fù)發(fā)生，往往是在現(xiàn)實(shí)生活中為了得到某種相同的目的。因此，當(dāng)條件相同或滿足，在規(guī)律的作用下，就能達(dá)成期望的結(jié)果。這是社會(huì)實(shí)踐的兩個(gè)重要方面，條件到規(guī)律，規(guī)律再到結(jié)果，規(guī)律在其中既是催化劑的作用，也是中間必經(jīng)的一個(gè)環(huán)節(jié)。如為達(dá)到教育教學(xué)目的，課程設(shè)置安排上必須滿足課程的循序漸進(jìn)規(guī)律和學(xué)生個(gè)體的作息規(guī)律等。

③客觀永恒性。列寧指出，“規(guī)律就是關(guān)系”、“本質(zhì)的關(guān)系或本質(zhì)之間的關(guān)系”，“規(guī)律和本質(zhì)是表示人對(duì)現(xiàn)象、對(duì)世界等等的認(rèn)識(shí)深化的同一類的（同一序列的）概念，或者說(shuō)得更確切些，是同等程度的概念”。這一論斷中，規(guī)律是作為事物內(nèi)在與生俱來(lái)的本質(zhì)屬性，它體現(xiàn)了事物內(nèi)在的根本性質(zhì)，這種性質(zhì)伴隨事物始終，貫穿于事物各個(gè)發(fā)展過(guò)程。這類本質(zhì)屬性，不會(huì)因?yàn)橐庾R(shí)的感知與否而存亡，也不會(huì)因?yàn)榍榫w的喜好而改變，它客觀地依照自身的狀態(tài)和軌道前進(jìn)，客觀地發(fā)生作用。如果試圖用蠻力更改或抗拒它，就必然會(huì)受規(guī)律的蠻力反作用。

古往今來(lái)，教育一直處在不斷的變化與發(fā)展之中，各個(gè)歷史階段的教育有著許多的不同，但任何社會(huì)之所以需要教育，是因?yàn)榻逃歉鱾€(gè)社會(huì)進(jìn)行社會(huì)物質(zhì)財(cái)富再生產(chǎn)和人類自身再生產(chǎn)的重要手段，這是教育在一切歷史時(shí)代都保存的有共同特征的同一的基礎(chǔ)。

三、教育規(guī)律及應(yīng)用

1.教育是存在規(guī)律的

國(guó)外相當(dāng)一部分學(xué)者不承認(rèn)教育中存在規(guī)律，如著名比較教育學(xué)者英國(guó)倫敦大學(xué)教授埃德蒙·金就否認(rèn)有支配社會(huì)和教育行為的經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會(huì)學(xué)的規(guī)律，他認(rèn)為：“社會(huì)科學(xué)的規(guī)律性（包括教育規(guī)律）只不過(guò)是符合一定時(shí)間空間的一般化和假說(shuō)”。[8]也有部分持后現(xiàn)代主義觀點(diǎn)的教育學(xué)者認(rèn)為教育中不存在普遍的規(guī)律，如有人認(rèn)為，“教學(xué)論的概念的含義一般都不可能是普遍的、自明的，企圖以此概念為基礎(chǔ)去追尋整個(gè)教學(xué)理論的普遍性顯然是不現(xiàn)實(shí)的”。“不存在教育客觀規(guī)律這種無(wú)形的力量”暗指人們不能認(rèn)識(shí)和表達(dá)客觀現(xiàn)象，這明顯是不可知論的一種表現(xiàn)，是一種錯(cuò)誤的觀點(diǎn)。

2.教育規(guī)律的定義

汪風(fēng)雄將教育規(guī)律界定為“教育系統(tǒng)在其運(yùn)動(dòng)發(fā)展過(guò)程中內(nèi)部諸要素之間、教育系統(tǒng)與其環(huán)境（物質(zhì)的、精神的、社會(huì)的）之間的一種本質(zhì)或必然的聯(lián)系。”[10]

郭曉明認(rèn)為，“教育規(guī)律是教育活動(dòng)中普遍存在的固有規(guī)律，它在教育發(fā)展過(guò)程中起決定作用，決定著教育發(fā)展的必然趨勢(shì)，反應(yīng)了教育內(nèi)部的本質(zhì)聯(lián)系，她不以人民的意志為轉(zhuǎn)移，是一切教育工作必須遵循的客觀法則，能不斷地、反復(fù)地對(duì)教育產(chǎn)生影響和起作用”。[11]

林永伯認(rèn)為，“教育規(guī)律是教育內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系。換句話說(shuō)，教育規(guī)律是教育中長(zhǎng)期發(fā)揮作用的東西，是不以人們的意志為轉(zhuǎn)移的不可違背的東西，是不能夠通過(guò)教育行政干預(yù)而變來(lái)變?nèi)サ臇|西，是教育中必須肯定的東西”。[12]

結(jié)合以上定義，筆者將教育規(guī)律界定為：教育系統(tǒng)本身、教育系統(tǒng)與外界事物聯(lián)系及其自身發(fā)展過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的本質(zhì)特征、重復(fù)聯(lián)系和必然趨勢(shì)的客觀法則。由此，教育規(guī)律，一是指教育系統(tǒng)本身所表現(xiàn)出來(lái)的一些本質(zhì)特征，比如教育系統(tǒng)必須有教育主體和受教育對(duì)象，以及一些教育活動(dòng)等要素。二是指教育系統(tǒng)與外界事的重復(fù)聯(lián)系。教育系統(tǒng)作為社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)，不可能孤立地存在，而是與其他諸如經(jīng)濟(jì)、政治等子系統(tǒng)發(fā)生各種聯(lián)系，如教育系統(tǒng)必須依賴于經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)提供物質(zhì)基礎(chǔ)，教育系統(tǒng)不可能自行運(yùn)作，而是要受到政治體制的影響。三是指教育系統(tǒng)自身在發(fā)展過(guò)程中的必然趨勢(shì)。規(guī)律是人類對(duì)現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)和歸納，最終目的是利用規(guī)律為人類服務(wù)，因此可以利用規(guī)律能體現(xiàn)事物前因后果的必然性特征，預(yù)測(cè)教育系統(tǒng)將來(lái)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)或結(jié)果。

3.教育規(guī)律的特點(diǎn)和應(yīng)用

吳全華將教育規(guī)律的特點(diǎn)歸納為：應(yīng)然性、自為性、選擇性、非重復(fù)性、后溯性等特點(diǎn)。應(yīng)然性指的是教育作為人類的一種社會(huì)活動(dòng)，其規(guī)律須符合人類主觀應(yīng)然的的價(jià)值和目的；自為性即為規(guī)律所體現(xiàn)的前因后果的必然性；選擇性指人類在教育活動(dòng)中，可以通過(guò)更改或創(chuàng)造一定的條件而選擇一種教育發(fā)展的方向或方式。教育規(guī)律的非重復(fù)性指在不同歷史時(shí)期在不同的社會(huì)形態(tài)里，咱加上人類的主觀能動(dòng)性，教育系統(tǒng)所表現(xiàn)出來(lái)的規(guī)律不是一成不變的。后溯性使人類通過(guò)一定作為，達(dá)成某種教育目的成為可能。

朱永新等將教育規(guī)律的特點(diǎn)概括為：社會(huì)性、歷史繼承性、民族性、系統(tǒng)性。社會(huì)性是教育規(guī)律必然受到政治規(guī)律、經(jīng)濟(jì)規(guī)律等社會(huì)各方面規(guī)律的影響，又反過(guò)來(lái)對(duì)其他社會(huì)規(guī)律產(chǎn)生作用。教育規(guī)律的歷史繼承性具體體現(xiàn)為教育的目的、制度、內(nèi)容、方法、手段等，都隨著人類歷史的發(fā)展變化而發(fā)生相應(yīng)的變化。不同民族的教育必然受到本民族的習(xí)俗、價(jià)值觀念等文化傳統(tǒng)以及民族意識(shí)、民族自尊心等民族共同心理的影響，教育的發(fā)展過(guò)程也是對(duì)本民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)的繼承和對(duì)落后、保守、愚昧等因素的過(guò)濾過(guò)程。在《關(guān)于教育問(wèn)題的談話》中指出：“教育是個(gè)系統(tǒng)工程?！边@個(gè)系統(tǒng)中的各個(gè)因素都對(duì)教育的發(fā)展起作用。教育規(guī)律反映的是這一系統(tǒng)中各種因素的相互作用和相互關(guān)系，這些相互作用和相互關(guān)系從不同層面和不同角度體現(xiàn)著教育規(guī)律的豐富性和多樣性，這其中的每一個(gè)方面都不是單獨(dú)起作用，而是相互聯(lián)系、相互制約、相互促進(jìn)的。

綜合上，筆者認(rèn)為教育規(guī)律具有從屬于社會(huì)規(guī)律的社會(huì)性，與一定時(shí)代和民族相適應(yīng)的特定性，以及基于客觀教育實(shí)踐活動(dòng)的客觀性。

認(rèn)識(shí)和理解教育規(guī)律及其特點(diǎn)是為了更好地把握教育體系，使之更好地為社會(huì)服務(wù)。因此，首先要有全局觀念，制定相應(yīng)的教育政策法規(guī)來(lái)規(guī)范教育的發(fā)展；其次，在制定教育政策時(shí)，要努力使教育政策法規(guī)符合教育的實(shí)際，防止教育政策與教育實(shí)際的脫節(jié)。教育規(guī)律本身就是社會(huì)實(shí)踐發(fā)展的產(chǎn)物，是對(duì)各類教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題的歸納，他的作用最終還是要回到社會(huì)現(xiàn)實(shí)中來(lái)，服務(wù)于教育實(shí)踐，促進(jìn)人的全面發(fā)展。

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第4篇：教育發(fā)展的規(guī)律范文

關(guān)鍵詞:思想政治教育;本質(zhì)論;

一、思想政治教育的本源探索

思想政治教育既同人的思想、行為和人的發(fā)展有著直接的關(guān)系,而對(duì)于思想政治教育的本質(zhì)屬性,應(yīng)該以歷史發(fā)展的視角去認(rèn)識(shí)與理解。在對(duì)思想政治教育本源性進(jìn)行探索時(shí),思想政治教育,作為思想教育、政治教育、道德教育的總稱,作為人類的育德活動(dòng),是普遍存在的,只不過(guò)在不同時(shí)期、不同民族、不同國(guó)家概念不同而已。

筆者認(rèn)為,在非階級(jí)社會(huì),隨著原始意識(shí)和社會(huì)交往的形成,只不過(guò)是一種德性的萌生,而不是一種確切的思想政治教育的雛形。這種德性是維持原始社會(huì)的一切習(xí)慣。到了階級(jí)社會(huì),道德教育才與政治生活相聯(lián)系。西方進(jìn)入資本主義社會(huì)以后,道德教育研究更加深入,但是由于某些客觀和主觀因素的存在,沒(méi)有科學(xué)揭示人性特征與思想政治教育的本源。

二、關(guān)于思想政治教育本源性論述

馬克思主要從社會(huì)與人的實(shí)踐性本質(zhì)、人的社會(huì)性本質(zhì)和人的主觀能動(dòng)性來(lái)論述思想政治教育本源。以“實(shí)踐”作為根據(jù),科學(xué)揭示社會(huì)與人的需要的物質(zhì)與精神的根源,為思想政治教育的存在與發(fā)展提供了本源性論證。認(rèn)為,人既需要社會(huì)關(guān)系,又受制于社會(huì)關(guān)系。人的生存與發(fā)展既需要物質(zhì)的社會(huì)關(guān)系,也需要思想的社會(huì)關(guān)系。思想社會(huì)關(guān)系的需要與滿足,正是人的存在是一種有意識(shí)的、有思想的社會(huì)存在?？偠灾?關(guān)于思想政治教育普遍性思想認(rèn)為:人對(duì)思想、精神的需要,人對(duì)目標(biāo)、理想的追求,是思想政治教育賴以存在和發(fā)展的本源。

此外,認(rèn)為,思想政治教育的主要性質(zhì)就是實(shí)踐性和階級(jí)性。任何社會(huì)、國(guó)家根據(jù)自身發(fā)展特點(diǎn)都有自身的思想體系,歸根結(jié)底是由經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑所決定的。屬于上層建筑領(lǐng)域的思想政治,堅(jiān)持一定的思想體系和思想的再生產(chǎn)和分配,就是要為一定得經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)服務(wù),正如所說(shuō):“思想工作和政治工作,是完成經(jīng)濟(jì)工作和技術(shù)工作的保證,它們是為經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)服務(wù)的”。

三、如何認(rèn)識(shí)思想政治教育的本質(zhì)

關(guān)于思想政治教育的本質(zhì),學(xué)界觀點(diǎn)紛呈。在階級(jí)社會(huì)中,階級(jí)性是思想政治教育的本質(zhì)。結(jié)合中國(guó)傳統(tǒng)文化與思想政治教育這一學(xué)科方向的教學(xué)與科研過(guò)程,明確思想政治教育的內(nèi)涵。通過(guò)對(duì)思想政治教育的任務(wù)深刻的認(rèn)識(shí),深刻認(rèn)識(shí)到我們目前思想政治教育的任務(wù)。

思想政治教育的本質(zhì)問(wèn)題是思想政治教育學(xué)科的基本理論問(wèn)題,它決定著思想政治教育的內(nèi)涵、范疇、功能、目標(biāo)、內(nèi)容及其發(fā)展方向等,也決定著思想政治教育的學(xué)科屬性。因此,認(rèn)識(shí)和把握思想政治教育的本質(zhì),對(duì)于深入開展思想政治教育理論研究和實(shí)踐探索具有重要的理論意義和實(shí)踐意義。思想政治教育本質(zhì)規(guī)定與思想政治教育時(shí)代要求的關(guān)系。

其一,時(shí)展要求思想政治教育本質(zhì)的形態(tài)發(fā)展

所處時(shí)代不同,思想政治教育本質(zhì)的特點(diǎn)也就有所區(qū)別。就我國(guó)思想政治教育而言,改革開放以前,我國(guó)社會(huì)相對(duì)封閉、單一,意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域具有鮮明的一元化特點(diǎn),因而思想政治教育的意識(shí)形態(tài)性表現(xiàn)為一種“排他性的意識(shí)形態(tài)性”。隨著改革開放和社會(huì)多樣化、思想文化領(lǐng)域多元化趨勢(shì)的發(fā)展,思想政治教育的意識(shí)形態(tài)性日益表現(xiàn)為一種“兼容性的意識(shí)形態(tài)性”。也就是既要堅(jiān)持社會(huì)主義意識(shí)形態(tài)的主導(dǎo)地位,又要尊重、包容非意識(shí)形態(tài)性要求和吸收、借鑒其他意識(shí)形態(tài)中的合理性、普適性內(nèi)容。

其二,時(shí)展要求思想政治教育本質(zhì)的內(nèi)容發(fā)展

這主要是中國(guó)特色社會(huì)主義意識(shí)形態(tài)形成和發(fā)展的要求。中國(guó)特色社會(huì)主義意識(shí)形態(tài)除了具有階級(jí)性以外,解放和發(fā)展生產(chǎn)力、共同富裕、人的全面發(fā)展、社會(huì)和諧等已成為中國(guó)特色社會(huì)主義的本質(zhì)屬性。從思想政治教育本質(zhì)的角度講,就是開發(fā)人力資源、推進(jìn)人的精神生活和思想道德的全面發(fā)展、促進(jìn)人的和諧發(fā)展等。

因此要抓住思想政治教育的本質(zhì)問(wèn)題,不要割斷思想政治教育的本質(zhì)規(guī)定與思想政治教育時(shí)代要求的關(guān)系,這正體現(xiàn)了中國(guó)化的時(shí)代特性要求。

四、思想政治教育的規(guī)律性

思想政治教育規(guī)律所揭示和反映的,是思想政治教育的本質(zhì)。思想政治教育學(xué)科建立以來(lái),對(duì)思想政治教育基本規(guī)律的研究,存在一些不同的思路和觀點(diǎn)。把思想政治教育規(guī)律劃分出基本規(guī)律和具體規(guī)律的層次,并能揭示出各種規(guī)律之間的內(nèi)在聯(lián)系,形成規(guī)律體系是可取的。

如果把思想政治教育基本規(guī)律和具體規(guī)律劃分出層次,二者之間應(yīng)該是相互貫穿的層次,在基本規(guī)律中體現(xiàn)具體規(guī)律,在具體規(guī)律中反映基本規(guī)律。認(rèn)識(shí)思想政治教育的規(guī)律,應(yīng)當(dāng)從它的復(fù)雜關(guān)系中,揭示其必然的、本質(zhì)的關(guān)系,不應(yīng)當(dāng)把思想政治教育的某一因素、準(zhǔn)則、任務(wù)等作為規(guī)律來(lái)研究。根據(jù)基本原理,社會(huì)存在與社會(huì)意識(shí)關(guān)系的理論,揭示一般思想形成發(fā)展的規(guī)律;能動(dòng)反映論和灌輸論,揭示了正確思想形成發(fā)展的規(guī)律。思想政治教育必須服從社會(huì)發(fā)展規(guī)律,要適應(yīng)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展,受經(jīng)濟(jì)制度、政治和社會(huì)意識(shí)形態(tài)的制約。思想政治教育服務(wù)社會(huì)發(fā)展,就是促進(jìn)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展。即思想政治教育是依附于時(shí)代任務(wù)而發(fā)展變化的。但是思想政治教育就失去了鮮明的獨(dú)立個(gè)性,以致在思想政治教育的開展過(guò)程中會(huì)有強(qiáng)制性的灌輸色彩。

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第5篇：教育發(fā)展的規(guī)律范文

關(guān)鍵詞：設(shè)計(jì)藝術(shù) 教育 層次分析

隨著科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，“設(shè)計(jì)”日益成為現(xiàn)代生活中不可缺少的部分，設(shè)計(jì)藝術(shù)教育也迎來(lái)了前所未有的發(fā)展機(jī)遇。當(dāng)前，設(shè)計(jì)藝術(shù)教育由于認(rèn)識(shí)上的滯后，嚴(yán)重阻礙了其健康發(fā)展，這一現(xiàn)象引起了國(guó)內(nèi)外學(xué)者的關(guān)注與深思。設(shè)計(jì)藝術(shù)教育的發(fā)展必須遵循高等教育發(fā)展的基本規(guī)律，把握設(shè)計(jì)藝術(shù)教育的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)層次，有利于促進(jìn)設(shè)計(jì)藝術(shù)教育健康發(fā)展。

一、設(shè)計(jì)藝術(shù)教育的層次關(guān)系

設(shè)計(jì)藝術(shù)教育的層次關(guān)系是指設(shè)計(jì)藝術(shù)教育所包含的教育、設(shè)計(jì)、藝術(shù)之間的關(guān)系。設(shè)計(jì)藝術(shù)教育作為一個(gè)整體，是設(shè)計(jì)藝術(shù)的教育，是教育系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，首先體現(xiàn)的應(yīng)該是教育的本質(zhì)屬性，應(yīng)在教育的前提下遵循教育的發(fā)展規(guī)律，才能真正實(shí)現(xiàn)設(shè)計(jì)藝術(shù)教育的科學(xué)發(fā)展。

（一）設(shè)計(jì)藝術(shù)教育的教育本質(zhì)

教育的本質(zhì)功能是培養(yǎng)人，人作為社會(huì)的主體，所受教育在某種程度上受一定社會(huì)環(huán)境的制約，并對(duì)社會(huì)的發(fā)展起作用。教育就是通過(guò)傳承人類文化，促進(jìn)人的社會(huì)化，從而實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展和教育的育人功能。設(shè)計(jì)藝術(shù)教育就本質(zhì)而言，包含了人的發(fā)展和社會(huì)的發(fā)展：根據(jù)一定社會(huì)要求以及人的身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律，通過(guò)傳承人類文化，對(duì)人的身心發(fā)展施加影響，促使其社會(huì)化，進(jìn)而又反作用于一定社會(huì)的實(shí)踐活動(dòng)。設(shè)計(jì)藝術(shù)教育僅有社會(huì)適應(yīng)性的發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還需通過(guò)教育，使人具備社會(huì)創(chuàng)新性的發(fā)展能力，設(shè)計(jì)藝術(shù)教育才能發(fā)揮出推動(dòng)社會(huì)前進(jìn)的功能。

（二）設(shè)計(jì)藝術(shù)教育的設(shè)計(jì)共性

設(shè)計(jì)是系統(tǒng)工程，它涉及人、社會(huì)等諸多方面，在當(dāng)代生活中具有重要的意義?，F(xiàn)代設(shè)計(jì)不僅為人類提供良好的人機(jī)關(guān)系，及舒適、安全、美觀的生存環(huán)境與便利工具，同時(shí)，也是方便人類交流的重要手段。設(shè)計(jì)不是設(shè)計(jì)師簡(jiǎn)單的個(gè)人行為，而必須以最大限度地滿足消費(fèi)者的需要為目的，設(shè)計(jì)的服務(wù)對(duì)象是市場(chǎng)和社會(huì)，是通過(guò)創(chuàng)造性的實(shí)踐活動(dòng)，來(lái)實(shí)現(xiàn)設(shè)計(jì)的商業(yè)價(jià)值。因此，設(shè)計(jì)具有手段性、主觀性、客觀性、創(chuàng)造性和商業(yè)性等特性，其特性決定了設(shè)計(jì)藝術(shù)教育有別于其他任何學(xué)科。正如王受之所言，設(shè)計(jì)藝術(shù)教育與其他學(xué)科教育最大的不同點(diǎn)在于它沒(méi)有一個(gè)世界統(tǒng)一的模式，即便同一個(gè)國(guó)家或地區(qū)，也不例外。

（三）設(shè)計(jì)藝術(shù)教育的藝術(shù)個(gè)性

設(shè)計(jì)作為人的創(chuàng)造性活動(dòng)，遵循美的規(guī)律，不僅要滿足人們的功能需求，更要注重人們審美需求的實(shí)現(xiàn)。但是設(shè)計(jì)藝術(shù)又不等同于純藝術(shù)活動(dòng)，在設(shè)計(jì)過(guò)程中，需要處理各種復(fù)雜的內(nèi)在矛盾。因此，設(shè)計(jì)藝術(shù)教育不僅要實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，更需注重藝術(shù)個(gè)性的培養(yǎng)，因?yàn)閮?yōu)秀的設(shè)計(jì)無(wú)不是時(shí)代性、民族性與個(gè)性的綜合體現(xiàn)。在維持各種內(nèi)在矛盾關(guān)系相對(duì)平衡的同時(shí)，設(shè)計(jì)既要體現(xiàn)共同的規(guī)律與法則，還需具有不同的設(shè)計(jì)風(fēng)格和藝術(shù)個(gè)性。

二、設(shè)計(jì)藝術(shù)教育的現(xiàn)狀分析

隨著我國(guó)高等教育由“精英教育”向“普及教育”的轉(zhuǎn)型，設(shè)計(jì)藝術(shù)教育的發(fā)展呈現(xiàn)出良好勢(shì)頭。然而，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的背景下，人們對(duì)設(shè)計(jì)藝術(shù)教育的認(rèn)識(shí)還存在誤區(qū)，即過(guò)于追求設(shè)計(jì)的商業(yè)性和藝術(shù)的體驗(yàn)，淡化了教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

（一）設(shè)計(jì)藝術(shù)教育功利化

設(shè)計(jì)藝術(shù)教育的設(shè)立與發(fā)展必須堅(jiān)持以“教育”為重心，遵循教育發(fā)展的基本規(guī)律。然而，近年來(lái)，盲目擴(kuò)招使設(shè)計(jì)藝術(shù)教育出現(xiàn)了數(shù)量、規(guī)模的虛假繁榮，市場(chǎng)需求混淆了設(shè)計(jì)藝術(shù)教育的宗旨，取而代之的是設(shè)計(jì)的辦學(xué)效益，導(dǎo)致部分院校的辦學(xué)目的停留在市場(chǎng)的風(fēng)向標(biāo)上，而沒(méi)有系統(tǒng)地研究設(shè)計(jì)藝術(shù)教育的發(fā)展模式，使得“教育產(chǎn)品”缺乏競(jìng)爭(zhēng)力和創(chuàng)造力。

（二）設(shè)計(jì)藝術(shù)教育技能化

設(shè)計(jì)藝術(shù)不等同于純藝術(shù)。然而，在傳統(tǒng)教育思維模式下，設(shè)計(jì)藝術(shù)被看作純藝術(shù)的主觀創(chuàng)作。一方面，設(shè)計(jì)藝術(shù)的“傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)”忽視了設(shè)計(jì)的本質(zhì)，只注重表現(xiàn)技法的提高，導(dǎo)致教學(xué)停留在“師徒”模式上；另一方面，設(shè)計(jì)藝術(shù)的“藝術(shù)觀”淡化了設(shè)計(jì)的目的性，盲目擴(kuò)大了藝術(shù)的視覺感受與個(gè)性發(fā)揮。

三、設(shè)計(jì)藝術(shù)教育可持續(xù)發(fā)展的舉措

實(shí)現(xiàn)設(shè)計(jì)藝術(shù)教育發(fā)展的可持續(xù)性，必須從根本上改變傳統(tǒng)的設(shè)計(jì)教育觀念，立足于綜合能力強(qiáng)、富有創(chuàng)造性的人才培養(yǎng)目標(biāo)，才能真正走上個(gè)人、教育和社會(huì)的和諧發(fā)展之路。

（一）遵循教育規(guī)律，促進(jìn)設(shè)計(jì)藝術(shù)教育有序發(fā)展

教育與環(huán)境的相互作用，特別是在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的影響下，設(shè)計(jì)藝術(shù)教育脫離了本質(zhì)核心，偏離了設(shè)計(jì)藝術(shù)專業(yè)的培養(yǎng)規(guī)律。潘懋元曾提出高等教育的兩條基本規(guī)律：一條是外部關(guān)系規(guī)律，即高等教育與社會(huì)環(huán)境間的相互作用規(guī)律；一條是內(nèi)部關(guān)系規(guī)律，即在高等教育內(nèi)部各要素間相互作用的規(guī)律。因此，設(shè)計(jì)藝術(shù)教育應(yīng)遵循教育發(fā)展的基本規(guī)律，結(jié)合自身作為一門新興學(xué)科的特殊性，合理利用外部資源，協(xié)調(diào)各種教育內(nèi)部關(guān)系，促進(jìn)設(shè)計(jì)藝術(shù)教育規(guī)范、有序地發(fā)展。

（二）把握藝術(shù)內(nèi)涵，促進(jìn)設(shè)計(jì)藝術(shù)教育和諧發(fā)展

李政道指出，科學(xué)和藝術(shù)是不可分割的，它們共同的基礎(chǔ)是人類的創(chuàng)造力。作為一門學(xué)科，設(shè)計(jì)藝術(shù)教育應(yīng)巧妙地將科學(xué)與藝術(shù)結(jié)合起來(lái)，服務(wù)于社會(huì)、生活，這是設(shè)計(jì)藝術(shù)的本質(zhì)所在，也是設(shè)計(jì)師必須肩負(fù)的使命。因此，設(shè)計(jì)藝術(shù)教育必須堅(jiān)持提高設(shè)計(jì)人才的綜合能力與美學(xué)素養(yǎng)，加強(qiáng)設(shè)計(jì)人才的社會(huì)責(zé)任感和職業(yè)道德的培養(yǎng)。一方面，設(shè)計(jì)藝術(shù)教育必須堅(jiān)持以人為本的教育理念，注重設(shè)計(jì)理論的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，提高設(shè)計(jì)審美能力和正確處理人與物、功能與形式之間的關(guān)系的能力。另一方面，設(shè)計(jì)藝術(shù)教育必須走可持續(xù)發(fā)展的辦學(xué)之路，針對(duì)設(shè)計(jì)過(guò)程中的主觀創(chuàng)造性與客觀約束性之間的關(guān)系，培養(yǎng)出具有科學(xué)的設(shè)計(jì)理念、審美意識(shí)，富有民族人文精神和社會(huì)責(zé)任感的創(chuàng)造型設(shè)計(jì)人才。

（注：本文為武漢理工大學(xué)校教研資助項(xiàng)目）

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第6篇：教育發(fā)展的規(guī)律范文

[關(guān)鍵詞]教育學(xué)；教育系統(tǒng)；教育技術(shù)學(xué)

[中圖分類號(hào)]G40-057　[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A 　[論文編號(hào)]1009-8097(2011)06-0023-04

一　教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的困境

教育學(xué)的學(xué)科問(wèn)題已經(jīng)不再是個(gè)時(shí)髦的話題，但卻是個(gè)老大難問(wèn)題，一直困擾著教育學(xué)界。傳統(tǒng)的教育學(xué)三分科(教育原理、教學(xué)論、德育論)或四分科(教育原理、教學(xué)論、課程論、德育原理)的最大缺陷就是“不能完整地理解、解釋與指導(dǎo)教育生活?！薄瓰榱私鉀Q這個(gè)問(wèn)題，有研究者認(rèn)為，打破學(xué)科邊界、擴(kuò)展教育學(xué)的知識(shí)域是一個(gè)好辦法。比如，將教育學(xué)看作是“學(xué)前教育學(xué)、普通教育學(xué)、高等教育學(xué)、成人教育學(xué)、特殊教育學(xué)、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)……”等學(xué)科的集合或者將教育學(xué)看作是“教育社會(huì)學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育政治學(xué)、教育法學(xué)、教育文化學(xué)、教育人類學(xué)、教育人口學(xué)、教育生態(tài)學(xué)等”的集合。當(dāng)然角度不一樣，教育學(xué)的學(xué)科體系劃分也會(huì)不同。

這種對(duì)教育學(xué)知識(shí)域的擴(kuò)展其實(shí)并沒(méi)有解決“不能完整地理解、解釋與指導(dǎo)教育生活”的問(wèn)題。無(wú)論在哪種學(xué)科體系中，教育學(xué)各個(gè)分支之間都缺乏統(tǒng)一的理論框架。對(duì)于教育生活，每個(gè)分支都只能提供局部視角的理解，總和在一起卻無(wú)法自動(dòng)產(chǎn)生對(duì)教育生活的整體理解。這種知識(shí)域的擴(kuò)展實(shí)際上是一種泛化處理，它可以壯大教育學(xué)研究者的隊(duì)伍規(guī)模，卻無(wú)法真正發(fā)展教育學(xué)。教育學(xué)經(jīng)過(guò)這種擴(kuò)容，似乎成了無(wú)所不包的學(xué)科。由于沒(méi)有準(zhǔn)入門檻，我們只要將其他學(xué)科與教育有關(guān)的知識(shí)篩選出來(lái)，就可以構(gòu)成教育學(xué)的一門分支學(xué)科。由此得到的教育學(xué)，只能是被肢解的教育學(xué)，徹底喪失了學(xué)科的獨(dú)立性。

總之，上述新舊教育學(xué)學(xué)科體系的缺陷都表現(xiàn)為缺乏對(duì)教育實(shí)踐的整體解釋力和實(shí)踐力。舊體系試圖從整體上把握教育生活，卻只提供抽象的原則、方法、策略、模式等內(nèi)容。這些內(nèi)容越抽象其實(shí)踐力就越弱，越具體就越機(jī)械、越無(wú)法適應(yīng)變化多樣的教育情境。新體系雖然能夠提供一些實(shí)實(shí)在在的知識(shí)，卻無(wú)法實(shí)現(xiàn)對(duì)教育生活的整體把握。除此之外，兩種教育學(xué)的理論知識(shí)還引導(dǎo)人們對(duì)教育學(xué)理論產(chǎn)生了錯(cuò)誤的期望：教育學(xué)理論似乎是一本有關(guān)教育的使用說(shuō)明書，只要按照說(shuō)明書去做，便能夠成功。這似乎暗示著，存在著某種可以直接上手的、萬(wàn)能的教育規(guī)律，我們按照這種規(guī)律行事，教育目標(biāo)就圓滿地達(dá)成了。這種誤解拒絕把教育實(shí)踐的過(guò)程看作是具體問(wèn)題具體分析的多主體博弈過(guò)程，這個(gè)博弈過(guò)程需要我們創(chuàng)造性的智力投入，而不是盲目地照搬照抄所謂的模式、技術(shù)、方法、技巧。

歷史已經(jīng)表明，面對(duì)復(fù)雜的教育實(shí)踐，教育學(xué)在邏輯上無(wú)法針對(duì)特定的教育目標(biāo)提供現(xiàn)成的教育手段。即使在理論上能夠提供手段，這些手段也必然是局部的要素?，F(xiàn)實(shí)中教師解決所面對(duì)的問(wèn)題時(shí)都是利用已知的手段要素來(lái)完成的。教師們最缺乏的不是手段要素，而是如何將這些局部要素整合成完整系統(tǒng)的知識(shí)。這才是真正的實(shí)踐需求。由此，我們可以換一個(gè)角度思考教育學(xué)理論的性質(zhì)。它既然不提供現(xiàn)成的手段，那么它是否可以用于整合手段要素并完整地理解這種整合結(jié)果呢?

要回答這個(gè)問(wèn)題，我們需要回到原始問(wèn)題。這個(gè)原始問(wèn)題并不是形而上立場(chǎng)的“教育是什么”(進(jìn)而追問(wèn)教育學(xué)是什么)，而是實(shí)踐論立場(chǎng)的“我們需要何種教育學(xué)”。

二　我們需要何種教育學(xué)

如果對(duì)教育實(shí)踐有著長(zhǎng)期切身的體驗(yàn)，我們便可以將“需要何種教育學(xué)”的問(wèn)題分解為“教育學(xué)的理論職能應(yīng)該是什么”以及“教育學(xué)是通過(guò)何種知識(shí)來(lái)完成它的理論職能的”這兩個(gè)子問(wèn)題。

1　教育學(xué)的理論職能應(yīng)該是什么?

本文只著眼于當(dāng)前的現(xiàn)代教育來(lái)思考教育學(xué)這個(gè)話題。下文所說(shuō)的教育都是指現(xiàn)代教育。現(xiàn)代教育是一種基于知識(shí)產(chǎn)品的、規(guī)范化的服務(wù)產(chǎn)業(yè)，它需要面向大眾的正規(guī)教育機(jī)構(gòu)，具有組織化、職業(yè)化、課程先于教學(xué)等特征。正是現(xiàn)代教育的實(shí)踐，才呼喚獨(dú)立教育學(xué)的出世。之前的教育實(shí)踐對(duì)獨(dú)立的教育學(xué)理論的需求并不迫切。

教育的目的是人的發(fā)展(即特定本質(zhì)人的生成)。所有教育實(shí)踐者的職業(yè)行為在邏輯上都服務(wù)于這個(gè)目的。為了使受教育者獲得特定的發(fā)展，教育實(shí)踐者必然有所自覺行動(dòng)，但是這些自覺行動(dòng)卻未必能夠引發(fā)受教育者相應(yīng)的發(fā)展(源于人生成的自主建構(gòu)性)，所以教育實(shí)踐者最關(guān)心的便是如何理解和控制“教育者行動(dòng)”與“受教育者的發(fā)展”之間的矛盾。這個(gè)矛盾其實(shí)就是教育實(shí)踐活動(dòng)的核心矛盾：學(xué)生的自我生成與教育文化傳遞之間的矛盾。教育實(shí)踐告訴我們，即使諳熟了心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)、管理學(xué)、信息技術(shù)等學(xué)科提供的知識(shí)和技能，教育實(shí)踐者也無(wú)法完整地理解和理性地處理這個(gè)矛盾。所以才需要獨(dú)立的教育學(xué)理論。這種教育學(xué)理論的職能具體來(lái)說(shuō)至少有兩個(gè)，它們實(shí)際上就是“完整地理解、解釋與指導(dǎo)教育生活”的具體解析。

(1)指導(dǎo)教育實(shí)踐者在多種約束條件下做出理性的行動(dòng)選擇。這里的約束條件既有規(guī)律層次的、也有事實(shí)層次的，比如所傳遞學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)、人的心理機(jī)制、社會(huì)交往規(guī)律、具體的教育目標(biāo)和社會(huì)需求、具體的學(xué)習(xí)者特征，等等。對(duì)于這些約束條件的理解和確證，人們需要教育心理學(xué)、教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等學(xué)科知識(shí)的指導(dǎo)，但是在綜合思考和均衡這些條件并制定出與教育目標(biāo)相一致的行動(dòng)計(jì)劃方面，則超出了教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等學(xué)科的理論能力，需要獨(dú)立的教育學(xué)理論的指導(dǎo)。

(2)指導(dǎo)教育實(shí)踐者完整地理解行動(dòng)的規(guī)劃和行動(dòng)本身。行動(dòng)必然帶來(lái)結(jié)果，但是結(jié)果未必與目標(biāo)相符。教育心理學(xué)、教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等學(xué)科只能解釋結(jié)果與手段局部要素之間的關(guān)系，卻無(wú)法解釋手段整體(多種社會(huì)交往、心理等要素的相互耦合)與結(jié)果之間的關(guān)系。要完整地理解教育行動(dòng)，教育實(shí)踐者不但需要教育心理學(xué)、教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等學(xué)科的理論解釋，而且，或許說(shuō)更加需要獨(dú)立的教育學(xué)的理論知識(shí)。

2　教育學(xué)是通過(guò)何種知識(shí)來(lái)完成它的理論職能的?

不同的提問(wèn)方式及具體問(wèn)題會(huì)導(dǎo)致不同的知識(shí)論結(jié)局。好的理論問(wèn)題其關(guān)鍵特征是與實(shí)踐同構(gòu)。與實(shí)踐同構(gòu)的理論問(wèn)題能夠生成知識(shí)；而與實(shí)踐不同構(gòu)的問(wèn)題由于在實(shí)踐中得不到檢驗(yàn)因而無(wú)法生成知識(shí)，只能產(chǎn)生意見。同構(gòu)是指問(wèn)題的語(yǔ)義能夠轉(zhuǎn)化為與問(wèn)題語(yǔ)義一致的具體條件和行動(dòng)。

“如何提高學(xué)生的成績(jī)”、“如何培養(yǎng)學(xué)生的興趣”、“某某技術(shù)能否提高學(xué)生績(jī)效”這類問(wèn)題雖然反映了實(shí)踐者的某種需求，卻不是好的理論問(wèn)題。它們無(wú)法生成知識(shí)。因?yàn)榻逃龑?shí)踐是一種復(fù)雜實(shí)踐(即使在實(shí)驗(yàn)室情境也是如此)，

要回答這類問(wèn)題，研究者在具體行動(dòng)時(shí)，需要考慮太多的約束條件，而對(duì)于這些約束條件我們只能為其確定一個(gè)大致的框架，卻無(wú)法將其抽象化、固定化。也就是說(shuō)，這些約束條件往往是具體的、無(wú)法完全重現(xiàn)的?，F(xiàn)實(shí)教育生活原本如此，它具有不可逆性和不可重復(fù)性。很多教育價(jià)值是多要素相互作用的偽隨機(jī)過(guò)程的結(jié)果。針對(duì)這個(gè)過(guò)程進(jìn)行提問(wèn)所產(chǎn)生的問(wèn)題當(dāng)然與具體的行動(dòng)無(wú)法同構(gòu)，因?yàn)閱?wèn)題已經(jīng)將各種變化復(fù)雜的要素忽略掉了。很多教育實(shí)驗(yàn)研究都屬于這類被錯(cuò)誤的問(wèn)題誤導(dǎo)了的研究。即便如此，我們?nèi)钥梢詮母鞣N教育實(shí)驗(yàn)中獲得一點(diǎn)理論上的收益，那就是我們可以很確定地獲知：沒(méi)有普遍有效的方法、策略或模式。

既然沒(méi)有普遍有效的手段，那么教育實(shí)踐必然是具體問(wèn)題具體分析的?？墒侨藗兡茏龊镁唧w問(wèn)題具體分這件工作嗎?實(shí)際上人們沒(méi)有這個(gè)能力，所以做不好甚至不去做這項(xiàng)工作。這就給教育學(xué)關(guān)照實(shí)踐帶來(lái)了機(jī)會(huì)!教育學(xué)要滿足前面討論的兩種理論職能，必須提供以下兩方面的知識(shí)。

(1)理性規(guī)劃教育行動(dòng)的知識(shí)。這種知識(shí)包括各種約束條件的數(shù)據(jù)化、知識(shí)產(chǎn)品的模塊化、行動(dòng)方案結(jié)構(gòu)化及其設(shè)計(jì)的知識(shí)。這部分知識(shí)不是反映性知識(shí)，而是教育實(shí)踐所需要的具體問(wèn)題具體分析的技術(shù)性知識(shí)，處理的是“目標(biāo)下段”的一致性和合理性問(wèn)題。

(2)理解規(guī)劃及其現(xiàn)實(shí)行動(dòng)過(guò)程和結(jié)果的知識(shí)。這種知識(shí)主要包括對(duì)行動(dòng)方案和現(xiàn)實(shí)的行動(dòng)從“手段一結(jié)果”的關(guān)系角度進(jìn)行結(jié)構(gòu)化分析以及有關(guān)行動(dòng)方案和現(xiàn)實(shí)行動(dòng)的內(nèi)在規(guī)律和整體性特征的知識(shí)。這部分知識(shí)屬于反映性知識(shí)。

有了這兩方面的知識(shí)，教育學(xué)理論便具有了以“目標(biāo)-手段一結(jié)果”為框架來(lái)理解、干預(yù)教育實(shí)踐的功能。而“目標(biāo)一手段一結(jié)果”恰恰是一種理解教育生活的整體框架。這樣的教育學(xué)便不再是對(duì)教育生活的解釋文本，而是用于解釋教育生活的文本。那么上述知識(shí)與人們長(zhǎng)期討論的教育規(guī)律是什么關(guān)系呢?

人們常常以為，只要教育學(xué)能夠揭示教育規(guī)律，它也就能夠理解和指導(dǎo)教育生活了?？墒?，教育規(guī)律到底是什么呢?教育實(shí)踐是一種復(fù)合型實(shí)踐，其中蘊(yùn)含著很多規(guī)律，比如心理學(xué)規(guī)律、社會(huì)學(xué)規(guī)律、管理學(xué)規(guī)律、經(jīng)濟(jì)學(xué)規(guī)律，等等。這些規(guī)律中，需要教育學(xué)獨(dú)立揭示的教育規(guī)律(后文所討論的教育規(guī)律就是指這種規(guī)律)具有什么內(nèi)容呢?

教育學(xué)界討論教育規(guī)律這個(gè)話題已經(jīng)三十余年。絕大部分文獻(xiàn)討論的是教育規(guī)律的內(nèi)涵、性質(zhì)、分類、表述方式，深入討論教育規(guī)律實(shí)質(zhì)內(nèi)容的極少。我們不能將教育規(guī)律描述成諸如“教育結(jié)構(gòu)內(nèi)部各要素之間必須相互協(xié)調(diào)、和諧，才能保持教育系統(tǒng)的穩(wěn)態(tài)，促進(jìn)教育系統(tǒng)的進(jìn)化”、“教育結(jié)構(gòu)必須保持相對(duì)的穩(wěn)態(tài)，才能保證教育系統(tǒng)的健康發(fā)展”“教育通過(guò)影響人的發(fā)展，對(duì)社會(huì)的發(fā)展全方位地發(fā)生作用”、“教育系統(tǒng)整體隨經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而發(fā)展”“線性規(guī)律是教育的基本規(guī)律”等諸如此類的樣子，因?yàn)檫@些所舊的教育規(guī)律實(shí)際上是哲學(xué)原理、社會(huì)學(xué)規(guī)律等在教育情境下的同義反復(fù)，不是教育學(xué)所揭示的教育規(guī)律，屬于誤把其他規(guī)律當(dāng)作教育規(guī)律的情況。教育規(guī)律的描述方式不可能是“只要就”或“如果就”的方式?！叭绻豢赡堋钡姆绞诫m然更加審慎了一些，卻等于什么都沒(méi)有說(shuō)?，F(xiàn)有的研究表明，無(wú)論理論研究者還是實(shí)踐者對(duì)教育規(guī)律想象都太直觀、太執(zhí)著于目的了。人們總是將教育規(guī)律想象成“教育者的行動(dòng)”與“受教育者的變化”之間的確定性的邏輯聯(lián)系。復(fù)雜的教育實(shí)踐和教育學(xué)的研究史告訴我們，如果非要將教育規(guī)律描述成“如果教育者怎么做或教育情境怎么樣，則受教育者會(huì)(可能)怎么樣”(描述往往很含混)，我們只能承認(rèn)，不存在什么教育規(guī)律。如果去掉這些錯(cuò)誤的教育規(guī)律描述，我們對(duì)教育規(guī)律的具體內(nèi)容則基本無(wú)語(yǔ)。教育學(xué)現(xiàn)有的學(xué)科框架無(wú)法揭示教育規(guī)律，教育學(xué)自身的知識(shí)也就成不了體系，這似乎可以成為教育學(xué)界的共識(shí)。但是這只能是暫時(shí)的。其原因或許很復(fù)雜。但是否定教育規(guī)律的存在一定是錯(cuò)誤的。教育規(guī)律的存在不是源自教育活動(dòng)的存在，而是源自教育活動(dòng)確定性和穩(wěn)定性的方面。但是教育活動(dòng)的不確定性方面同時(shí)說(shuō)明了這個(gè)規(guī)律并非我們前文所述的機(jī)械決定論的模樣。實(shí)際上，前面所討論的兩種知識(shí)中，后一種知識(shí)的“行動(dòng)方案以及行動(dòng)本身的內(nèi)在規(guī)律和整體性特征”可以被稱為教育規(guī)律。而這種規(guī)律是不可能以教育效果為證據(jù)進(jìn)行簡(jiǎn)單地準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)和思辨就能夠揭示出來(lái)的。

總之，我們所需要的教育學(xué)是一種能夠指導(dǎo)教育實(shí)踐者理性規(guī)劃、并完整理解規(guī)劃及其具體行動(dòng)的內(nèi)在規(guī)律和整體特征的知識(shí)體系。這些知識(shí)既是有關(guān)教育生活的整體性研究，在邏輯上又是其他學(xué)科無(wú)法涉足的。所以，一旦生產(chǎn)了這些知識(shí)，教育學(xué)的學(xué)科獨(dú)立性便不言而喻了。

早期教育學(xué)研究沒(méi)有生產(chǎn)出這樣的知識(shí)，并不是方法論失效，而是沒(méi)有選對(duì)研究對(duì)象。教育實(shí)踐是一個(gè)復(fù)雜巨系統(tǒng)，教育學(xué)并不(也無(wú)法)研究教育實(shí)踐的全部。教育學(xué)的研究對(duì)象既不是教育現(xiàn)象，也不是教育問(wèn)題。教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題都不是可重現(xiàn)的對(duì)象，以它們作為研究對(duì)象的教育學(xué)研究無(wú)法具有科學(xué)性，也就無(wú)法揭示教育規(guī)律。教育學(xué)的研究對(duì)象應(yīng)該是教育系統(tǒng)。而這個(gè)研究對(duì)象的發(fā)現(xiàn)，源自教育技術(shù)學(xué)的生成。

三　教育技術(shù)學(xué)對(duì)教育學(xué)的理想構(gòu)建

“目標(biāo)一手段一結(jié)果”是理解教育生活的整體框架。教育技術(shù)學(xué)(不是指技術(shù)應(yīng)用主義的教育技術(shù)學(xué))一直關(guān)注手段的構(gòu)造。這里的手段當(dāng)然不是指教學(xué)媒體、教學(xué)方法、教學(xué)模式等局部要素，而是指具體教育活動(dòng)中所有方法性要素相互作用而構(gòu)成的整體。這個(gè)整體被教育技術(shù)學(xué)稱為教育系統(tǒng)，它被規(guī)定為教育者、受教育者等多個(gè)主體之間組織起來(lái)的、有計(jì)劃、有目的的信息流動(dòng)網(wǎng)絡(luò)。在教育技術(shù)學(xué)看來(lái)，教育學(xué)理論感興趣的應(yīng)該是：這樣一個(gè)網(wǎng)絡(luò)是如何被建立起來(lái)的、它有什么特征、哪些特征與特定的教育目的相一致，等等。

基于“目標(biāo)一手段一結(jié)果”理論框架，我們可以將教育實(shí)踐區(qū)分為兩個(gè)階段，一個(gè)是以“目標(biāo)一手段”為理論框架的規(guī)劃階段；另一個(gè)是以“手段一結(jié)果”為理論框架的實(shí)施階段。前一個(gè)階段中，教育系統(tǒng)是設(shè)計(jì)態(tài)系統(tǒng)，后一個(gè)階段中的教育系統(tǒng)是運(yùn)行態(tài)系統(tǒng)。

根據(jù)前面對(duì)教育學(xué)理論職能和知識(shí)體系的宏觀分析，教育學(xué)可以被分解為三個(gè)分支：教育技術(shù)學(xué)、教育現(xiàn)象學(xué)(不是指現(xiàn)象學(xué)教育學(xué))、教育價(jià)值學(xué)。教育技術(shù)學(xué)，關(guān)注教育系統(tǒng)的構(gòu)造，考察系統(tǒng)的目標(biāo)合理性、系統(tǒng)要素的多元性、目標(biāo)與手段的一致性、動(dòng)力水平、系統(tǒng)維護(hù)的成本等方面。教育現(xiàn)象學(xué)，關(guān)注教育系統(tǒng)中事實(shí)性信息的流動(dòng)規(guī)律。根據(jù)前面教育系統(tǒng)的定義，我們將教育現(xiàn)象規(guī)定為教育系統(tǒng)中信息流動(dòng)的事實(shí)性效應(yīng)。教育價(jià)值學(xué)，關(guān)注教育系統(tǒng)-中的價(jià)值性信息的流動(dòng)規(guī)律。教育現(xiàn)象學(xué)和教育價(jià)值學(xué)關(guān)注的是教育系統(tǒng)的具體特征、手段與結(jié)果內(nèi)在聯(lián)系以及“目標(biāo)一手段一結(jié)果”的整體一致性問(wèn)題?？傊逃龑W(xué)關(guān)注的是，教育系統(tǒng)如何構(gòu)建、教育系統(tǒng)的內(nèi)在規(guī)律以及哪些整體特征與特定的教育目標(biāo)相一致或者相違背。比如，以教育系統(tǒng)的子系統(tǒng)教學(xué)系統(tǒng)為研究對(duì)象，我們的研究表明，系統(tǒng)信息流所產(chǎn)生的知

識(shí)點(diǎn)激活量與知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)效果成正相關(guān)_I 4l。雖然我們無(wú)法由教育系統(tǒng)的某些特征出發(fā)直接預(yù)測(cè)受教育者的發(fā)展水平，但是教育學(xué)理論將告訴我們哪些系統(tǒng)特征是符合受教育者發(fā)展需要的。教育者要努力促使教育系統(tǒng)滿足那些特征的要求。我們所提出的激活量就是教學(xué)系統(tǒng)的整體性特征之一，雖然研究仍在繼續(xù)深入，但是我們可以樂(lè)觀地假設(shè)，系統(tǒng)整體的激活量越高，教學(xué)系統(tǒng)與學(xué)生的發(fā)展需要越一致。

當(dāng)然，現(xiàn)實(shí)中的教育系統(tǒng)雖然不那么直觀，需要通過(guò)系統(tǒng)建模才能逐漸清晰化，但它卻是不斷重現(xiàn)并不斷演化的對(duì)象。可重現(xiàn)性決定了對(duì)它內(nèi)在規(guī)律的研究具有可重復(fù)性，進(jìn)而具有科學(xué)性，同時(shí)對(duì)系統(tǒng)構(gòu)造的研究也具有了優(yōu)化的基礎(chǔ)。

正因?yàn)榻逃到y(tǒng)不是直觀看到的，而是通過(guò)系統(tǒng)建模劃定出來(lái)的，所以教育系統(tǒng)的特征和教育系統(tǒng)的建模是同時(shí)被規(guī)定的。而教育系統(tǒng)建模的外部尺度，就是能夠找到標(biāo)識(shí)教育系統(tǒng)質(zhì)量的外部特征。當(dāng)然，教育系統(tǒng)的全部特征，最終必然會(huì)在教育心理學(xué)、教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等學(xué)科中找到依據(jù)(比如激活量就是知識(shí)的社會(huì)性建構(gòu)的反映)，所以教育學(xué)所有的分支必然都是交叉學(xué)科。對(duì)于這種教育學(xué)，教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育哲學(xué)等學(xué)科不再是它的組成成分，而是它的理論基礎(chǔ)。教育學(xué)與這些學(xué)科之間的關(guān)系如圖1所示。

第7篇：教育發(fā)展的規(guī)律范文

【關(guān) 鍵 詞】教育政策/邏輯分析/主體性/價(jià)值追求

【作者簡(jiǎn)介】蔣園園(1982-)，女，江蘇鹽城人，加拿大布萊頓大學(xué)教育學(xué)碩士，華東師范大學(xué)公共管理學(xué)院博士生，研究方向：教育管理學(xué)、教育政策和法規(guī)。華東師范大學(xué)，上?！?00062

中圖分類號(hào)：G40-011.8　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A　文章編號(hào)：1674-5485(2009)06-0014-04

什么是教育政策主體性？教育政策主體性是一種認(rèn)識(shí)論屬性，還是本體論屬性，抑或是價(jià)值論屬性？教育政策主體性價(jià)值對(duì)教育政策的邏輯構(gòu)成具有什么樣的影響？教育政策現(xiàn)象能否超越教育政策主體性而獲得一種普遍意義上的客觀性？在以往的教育政策學(xué)理論研究中，這些問(wèn)題都是沉睡著的“斯芬克斯”之謎。

從邏輯學(xué)的角度來(lái)看，教育政策主體性是很重要的教育政策范疇，它的主要內(nèi)涵是作為教育政策主體的國(guó)家或政府（決策主體）、專家和智囊（咨詢主體）以及教育行政機(jī)構(gòu)及其官員（執(zhí)行主體）所具有的合目的性和合規(guī)律性。合目的性和合規(guī)律性是教育政策價(jià)值體系中高于其他范疇的上位價(jià)值范疇。正是合目的性和合規(guī)律性左右了現(xiàn)代教育政策主體性價(jià)值的形式和內(nèi)容。為此，教育政策主體性價(jià)值不能脫離教育政策主體性來(lái)作為合目的性的前提，價(jià)值不能自證其合規(guī)律性，而必須通過(guò)認(rèn)識(shí)論和實(shí)踐論來(lái)尋找價(jià)值證據(jù)，這是教育政策主體性價(jià)值邏輯分析的一個(gè)基本手段。

一、教育政策主體性價(jià)值的緯度

教育政策主體認(rèn)識(shí)、信仰等許多問(wèn)題，其實(shí)均可回溯到簡(jiǎn)單的思想范疇，這些思想范疇通過(guò)邏輯學(xué)就能得到透徹的處理。教育政策主體性價(jià)值的緯度是教育政策實(shí)踐主體之間相互作用和關(guān)系的客觀依據(jù)。E·迪爾凱姆(Emile Durkeim)曾說(shuō)過(guò)，許多社會(huì)現(xiàn)象之所以具有一種規(guī)律的性質(zhì)，實(shí)際上是強(qiáng)制性的結(jié)果，而不是普遍性的結(jié)果。人們?cè)趶?qiáng)制性面前往往將這種社會(huì)現(xiàn)象看成是一個(gè)自然的事實(shí)，而不是某些利益集團(tuán)制造的結(jié)果。[1]教育政策作為現(xiàn)代教育的一個(gè)領(lǐng)域，教育政策主體是形成價(jià)值觀念、構(gòu)成價(jià)值關(guān)系以及影響價(jià)值判斷的核心要素，因此，對(duì)于教育政策主體性價(jià)值緯度的探究是非常必要的。價(jià)值不僅體現(xiàn)著對(duì)人的需要的某種滿足，而且還體現(xiàn)著人的主動(dòng)追求。作為主體性價(jià)值的形式概念，其本質(zhì)體現(xiàn)為：教育政策實(shí)施是使主體自身作為教育政策的對(duì)象，然后再成為主體的過(guò)程，有著更多的“價(jià)值負(fù)載”或“多重利益”參與其中。教育政策主體性價(jià)值是教育政策價(jià)值選擇的結(jié)果，即教育政策的制定與實(shí)施本質(zhì)上是教育政策主體的一種利益表達(dá)與整合過(guò)程，包括概念、判斷和推論在內(nèi)的通常所謂主觀思維形式，其中教育政策的價(jià)值取向作為主體構(gòu)成的重要組成部分和主體的重要特征決定或支配著主體的價(jià)值選擇。

（一）主體性價(jià)值：概念的緯度

作為邏輯學(xué)研究對(duì)象的概念，教育政策主體性價(jià)值總是對(duì)于主體本身而言的，除了屬于思維本身和通過(guò)思維所產(chǎn)生的東西外不能有別的內(nèi)容。從主體性價(jià)值質(zhì)的規(guī)定性來(lái)看，主體精神是自由的東西，是作為自覺地存在著的實(shí)體性力量。教育政策主體不僅要意識(shí)到自己肩負(fù)的教育政策責(zé)任以及教育政策的本質(zhì)和價(jià)值，而且要考察教育政策本質(zhì)的客觀邏輯并建構(gòu)教育政策活動(dòng)的新型人際態(tài)度和思維方式。主體能力是把自己從一種潛在的主客統(tǒng)一體變成一種現(xiàn)實(shí)的中介，即具有外部實(shí)在性的主體性統(tǒng)攝客體性的統(tǒng)一整體的內(nèi)在中介，是認(rèn)識(shí)和改造世界的決定性力量。主體價(jià)值是指主體通過(guò)其對(duì)象性的各種活動(dòng)，創(chuàng)造出適合作為主體在人的物質(zhì)文化與精神發(fā)展方面所需的各種事物。這些產(chǎn)品反映著人的主體精神和主體能力，是人主體性的確鑿證據(jù)。主體性價(jià)值的概念不是現(xiàn)成的東西，也不是任何其他東西產(chǎn)生的，而是它自己活動(dòng)的產(chǎn)物，它只是在把自己建立起來(lái)時(shí)才存在，它本身就是這樣一種自己實(shí)現(xiàn)自己、自己產(chǎn)生自己、自己創(chuàng)造自己的活動(dòng)，這種活動(dòng)一停止，概念就不再是概念，主體性就不再是主體性了，主體性價(jià)值就不再是主體性價(jià)值了。

由此可見，從概念的緯度把論述教育政策主體性價(jià)值存在和本質(zhì)的客觀邏輯看作是概念來(lái)展示，這里面除去邏輯學(xué)（作為邏輯學(xué)、本體論及認(rèn)識(shí)論和辯證法的統(tǒng)一）所應(yīng)有的意義之外，還包含著必須把論述從一系列價(jià)值原則及其理論依據(jù)到教育政策活動(dòng)主體之間相互作用所形成的基本問(wèn)題和關(guān)系，作為自我意識(shí)的精神或思想，即著重揭示貌似自然的事實(shí)或“規(guī)律”背后的利益關(guān)系、價(jià)值選擇和價(jià)值沖突，平衡和協(xié)調(diào)不同利益群體的需要來(lái)展示的思想，并為此準(zhǔn)備教育政策主體性價(jià)值的取向模式和內(nèi)在格架。在教育政策科學(xué)理論的發(fā)展歷程中，人們?cè)?jīng)從許多不同角度和層面討論政策研究或政策分析，但對(duì)教育政策主體性價(jià)值概念是一種自由的、創(chuàng)造性活動(dòng)的認(rèn)識(shí)沒(méi)有給予關(guān)注。其實(shí)，正是因?yàn)閮r(jià)值的涉入使教育政策的主體性自覺地變?yōu)榱舜嬖谥膶?shí)體性力量。就公共政策本身的特點(diǎn)和當(dāng)前我國(guó)教育政策的具體背景來(lái)看，教育政策主體性價(jià)值直接影響甚至決定教育政策的性質(zhì)、方向、合法性、有效性和社會(huì)公正的程度。

（二）主體性價(jià)值：判斷的緯度

概念自身是教育政策主體性價(jià)值的出發(fā)點(diǎn)，它仿佛是一粒種子，從那里將要生長(zhǎng)出主體性的整棵植株。因此，從判斷的緯度分析教育政策主體性價(jià)值，即以普遍性的形式把存在和本質(zhì)的全部?jī)?nèi)容包含在主體性價(jià)值自身之中，來(lái)引導(dǎo)教育政策的形成，影響教育政策的過(guò)程，決定教育政策的結(jié)果，是貫穿在教育政策一切特殊性和個(gè)體性中的“靈魂”。一般而言，教育政策主體可以被簡(jiǎn)單界定為直接或間接地參與教育政策制定過(guò)程的個(gè)人、團(tuán)體或組織。然而，無(wú)論是教育政策功能的實(shí)現(xiàn)還是教育政策需要的滿足以及教育政策的實(shí)踐活動(dòng)都是構(gòu)成教育政策的必要要素，是構(gòu)成教育政策主體價(jià)值的客體內(nèi)容?；诮逃咧黧w性價(jià)值的判斷，我們可以把價(jià)值普遍性和特殊性的否定統(tǒng)一所抽象出的主體需要作為教育政策實(shí)踐中主體性價(jià)值的利益訴求和選擇取向。實(shí)際上教育政策主體性價(jià)值判斷突破了所展開的客觀性分析過(guò)程，是把自身的內(nèi)容創(chuàng)造成為自己的客體的自由創(chuàng)造活動(dòng)。因?yàn)閮r(jià)值本身既是特殊的東西，又是普遍的東西。教育政策主體性價(jià)值判斷的進(jìn)展重演了教育政策主體性價(jià)值概念從存在到本質(zhì)到概念的邏輯發(fā)展進(jìn)程。

托斯頓·胡森和莫里斯·科根曾經(jīng)對(duì)決策者與研究者之間的相互關(guān)系進(jìn)行過(guò)研究，認(rèn)為他們分屬于“政治”與“學(xué)術(shù)”兩種不同的文化，由于不平等的地位、看問(wèn)題的不同角度以及對(duì)學(xué)術(shù)的不同看法，決策者和研究者之間的緊張關(guān)系和意見分歧常常會(huì)引起他們的分裂”。[2]為何會(huì)分裂，從主體性價(jià)值判斷的緯度來(lái)看，教育政策主體性價(jià)值概念內(nèi)在的否定性把自身內(nèi)部的各個(gè)環(huán)節(jié)區(qū)分了開來(lái)，同時(shí)又把區(qū)分開的環(huán)節(jié)的同一性建立起來(lái)了。決策主體作為國(guó)家利益的代表，咨詢主體和執(zhí)行主體作為教育利益的代表，由于利益追求的差異會(huì)表現(xiàn)為價(jià)值認(rèn)識(shí)和選擇上的沖突。面對(duì)國(guó)家教育權(quán)力、教育制度、受教育權(quán)利、受教育機(jī)會(huì)、教育資源、教育過(guò)程中個(gè)人與組織的活動(dòng)、政策環(huán)境，教育政策主體性價(jià)值概念原始的統(tǒng)一性被教育政策主體性價(jià)值判斷分割，從而把教育政策主體性價(jià)值的內(nèi)容顯示出來(lái)了，就好像種子發(fā)芽把種子內(nèi)部的潛能表現(xiàn)出來(lái)了一樣。自身判斷將教育權(quán)力分配關(guān)系、受教育權(quán)利與機(jī)會(huì)分配關(guān)系、特定教育制度框架下個(gè)人及組織活動(dòng)的關(guān)系、教育資源配置關(guān)系、教育政策與其政策環(huán)境的關(guān)系等概念中潛在的規(guī)定性揭示了出來(lái)。

（三）主體性價(jià)值：推理的緯度

教育政策本質(zhì)上應(yīng)該是教育政策的客體屬性與主體的需要在實(shí)踐的基礎(chǔ)上所形成的一種效用關(guān)系。教育政策主體性價(jià)值概念自身是否定的自身統(tǒng)一，因而就是有生命力的、能動(dòng)的、發(fā)展的東西。教育政策主體性價(jià)值判斷所建立的各種有區(qū)別的環(huán)節(jié)的同一最初是抽象的，在教育政策活動(dòng)的過(guò)程中，不同的政策價(jià)值主體需要、利益、活動(dòng)等動(dòng)態(tài)地交織在一起，政策主體必然要面對(duì)政策問(wèn)題作出價(jià)值選擇，經(jīng)過(guò)判斷從一種形式到另一種形式的轉(zhuǎn)化和發(fā)展過(guò)程，不同內(nèi)容和類型的價(jià)值選擇之間相互博弈，通過(guò)價(jià)值組合和價(jià)值對(duì)抗等活動(dòng)，最終構(gòu)成不同的價(jià)值選擇模式與取向，當(dāng)這種同一被建立為具體的同一時(shí)，判斷就過(guò)渡到了推理。教育政策主體性價(jià)值推理是概念和判斷的統(tǒng)一，從概念自身的原始統(tǒng)一性來(lái)說(shuō)，由于教育政策對(duì)象主體的價(jià)值追求是為教育活動(dòng)提供教育環(huán)境或分配教育資源，使主體自身的教育活動(dòng)得以有效的完成。為此，引導(dǎo)和促進(jìn)教育政策主體確立合理的價(jià)值取向具有長(zhǎng)遠(yuǎn)的戰(zhàn)略意義。從判斷的自我分化來(lái)說(shuō)，教育政策主體性價(jià)值決定并表現(xiàn)著教育政策的功能、教育政策主體的需要以及教育政策實(shí)踐活動(dòng)。

正因?yàn)槿绱?，教育政策作為一種有目的的、有組織的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程，其邏輯推理本身實(shí)質(zhì)上就是一個(gè)價(jià)值選擇的結(jié)果?！敖逃叩闹黧w性價(jià)值與其他政策相比并沒(méi)有更多的自由——并沒(méi)有令人折服的理由根據(jù)說(shuō)明教育政策有如此顯著的特征和區(qū)別?！盵3]相反地，推理作為主體性價(jià)值的自身反思，它的不同環(huán)節(jié)本身即是全體也即是概念，因而彼此同一。教育政策活動(dòng)主體之間相互作用，就其為自覺地存在著的客觀依據(jù)，即推理的各環(huán)節(jié)作為概念的不同規(guī)定性，是概念本身的一個(gè)“自由存在”，而主體性價(jià)值推理本身則因此是一個(gè)絕對(duì)否定性的全體，即一個(gè)自我規(guī)定、自我分化、自我統(tǒng)一的否定之否定的自由而有機(jī)地進(jìn)展的主體。教育政策主體性價(jià)值的推理一方面能夠在客觀邏輯上對(duì)教育政策的制定和實(shí)施進(jìn)行反思，另一方面通過(guò)主觀邏輯的方法能夠?qū)逃嬖谀撤N程度上限制或控制決策主體比較隱蔽的意向和行為，而作為這兩者之間的反思規(guī)定體系則形成了教育政策的價(jià)值基礎(chǔ)。

二、教育政策主體性價(jià)值的意蘊(yùn)

肇始于邏輯學(xué)的純粹概念是一個(gè)整體，必須從兩方面來(lái)考察：一方面，當(dāng)作實(shí)在的或存在的來(lái)考察；另一方面，作為概念的概念來(lái)考察。這種概念用教育政策主體性價(jià)值具體的形式來(lái)說(shuō)，其意蘊(yùn)就是對(duì)于教育政策主體性價(jià)值的存在、事實(shí)、“是”，主體性只是其基本屬性之一；而對(duì)于價(jià)值、“應(yīng)該”，主體性則是其根本性質(zhì)。因?yàn)閷?shí)體是本質(zhì)論范疇運(yùn)動(dòng)的最高階段，而本質(zhì)又是從存在發(fā)展而來(lái)的。由于不同的教育政策主體對(duì)教育政策的價(jià)值的理解與需要存在著差異，在教育政策價(jià)值的實(shí)踐和運(yùn)行過(guò)程中，政策價(jià)值主體或利益需求主體的政策價(jià)值目標(biāo)、政策價(jià)值評(píng)價(jià)和政策價(jià)值選擇以及政策價(jià)值實(shí)踐手段等因素對(duì)教育政策主體性價(jià)值概念自身、判斷和推論的規(guī)定構(gòu)成無(wú)法超越表面化的文本政策而溯及其背后真正的利益動(dòng)因。或許只有在認(rèn)同教育這種共同利益的實(shí)體基礎(chǔ)上，它們才能尋找和彰顯自己存在與發(fā)展的意義。據(jù)此分析，從教育政策主體性價(jià)值的意蘊(yùn)關(guān)注現(xiàn)代教育政策價(jià)值體系的合目的性和合規(guī)律性，立足主體性的邏輯表征來(lái)進(jìn)行價(jià)值分析，主體性價(jià)值就會(huì)變成現(xiàn)實(shí)教育政策價(jià)值環(huán)節(jié)的統(tǒng)一體。

（一）合目的性的邏輯表征

目的性作為理性概念，由于否定了直接的客體而達(dá)到了自由的實(shí)存，教育政策價(jià)值的客觀性向自身回復(fù)著主體性，它可以是一種“解放的力量”，要求每個(gè)人立足自身的主體尺度，選擇對(duì)于自身、對(duì)于社會(huì)最有意義的價(jià)值。盡管目的最初是主觀的，或者說(shuō)，是一種自覺的主觀的東西，然而，教育政策主體性價(jià)值的目的，除了把自身作為主觀的東西同外在客體區(qū)別開來(lái)，它還通過(guò)主體性思路與方法，明確主體的權(quán)力與責(zé)任，高揚(yáng)主體性，消解傳統(tǒng)價(jià)值哲學(xué)中的客觀性神話、普遍性神話以及所謂永恒真理。正因?yàn)槿绱?，教育政策價(jià)值取向同目的性內(nèi)在的邏輯聯(lián)系隨著主體性價(jià)值從消極地適應(yīng)教育政策到積極地駕馭自己所認(rèn)識(shí)的客體的進(jìn)化，獲得了日益豐富的表現(xiàn)形式。教育政策主體目的與利益的結(jié)合在一個(gè)辯證否定的邏輯鏈上不斷運(yùn)動(dòng)，由對(duì)教育政策主體利益的漠視，到對(duì)教育政策主體價(jià)值的肯定。在教育政策主體意識(shí)不斷覺醒的過(guò)程中，教育政策主體的目的與利益實(shí)現(xiàn)了邏輯上的直接結(jié)合，并產(chǎn)生了教育政策目的與利益彼此互動(dòng)的邏輯關(guān)系。

教育政策價(jià)值取向的合目的性，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，堅(jiān)持為國(guó)家發(fā)展與為教育發(fā)展的統(tǒng)一。從邏輯聯(lián)系上來(lái)看，國(guó)家發(fā)展可以為教育發(fā)展提供更好的條件從而促進(jìn)教育發(fā)展，教育發(fā)展則可為國(guó)家發(fā)展提供良好素質(zhì)的公民從而促進(jìn)國(guó)家發(fā)展，兩者互相促進(jìn)、相得益彰。教育政策目的的這種特性表明，目的最初雖是主觀的，但并不是從外面提出并硬加到客體上去的偶然的規(guī)定，而是客體自身的內(nèi)在本質(zhì)或內(nèi)在目的性。當(dāng)國(guó)家發(fā)展與教育發(fā)展直接地發(fā)生邏輯互動(dòng)關(guān)系時(shí)，合目的性就會(huì)使客體內(nèi)在價(jià)值在客體中具體體現(xiàn)或顯示出來(lái)。第二，堅(jiān)持公平與效率的統(tǒng)一。這種統(tǒng)攝教育政策外部實(shí)存的主體性，是衡量教育政策價(jià)值的兩個(gè)重要尺度。教育發(fā)展是整體發(fā)展，公平與效率對(duì)立統(tǒng)一于教育發(fā)展整體之中，是單一指向并互補(bǔ)的兩個(gè)方面。只有在認(rèn)同教育機(jī)會(huì)均等這種共同利益的基礎(chǔ)上，教育政策才能尋找和彰顯自己存在與發(fā)展的意義。合目的性使沉寂為“自在”狀態(tài)的教育平等權(quán)利，揭示并激活成“自為”狀態(tài)，公平與效率的統(tǒng)一形成了一種內(nèi)在的沖力，確信主客的同一為真，對(duì)立為妄。

（二）合規(guī)律性的邏輯表征

從邏輯學(xué)意義上講，合理性就是合規(guī)律性。教育政策價(jià)值取向的合理性一般是普遍性和單一性相互滲透的統(tǒng)一，其形式就是根據(jù)普遍的規(guī)律和原則而規(guī)定教育政策行為。要把政策做成“應(yīng)如何”？即按照主體的目的來(lái)確定價(jià)值，或者說(shuō)，使主觀的規(guī)定成為客觀的東西，就要在宏觀上保持教育政策價(jià)值取向的基本性質(zhì)和方向符合社會(huì)發(fā)展規(guī)律，特別是歷史進(jìn)步潮流或趨勢(shì)；微觀上保持教育政策價(jià)值取向在目標(biāo)定位、現(xiàn)實(shí)化的設(shè)計(jì)與操作等方面遵循教育發(fā)展的客觀規(guī)律。具體說(shuō)來(lái)，表現(xiàn)在教育政策主體能夠規(guī)定自己，并按自己的規(guī)定來(lái)改造外界客觀對(duì)象，使之與主觀的規(guī)定一致，在邏輯層次上使它變成政策主體所要求的某種需求滿足物。不為利益的存在形式而任意判定規(guī)律的邏輯要素，在統(tǒng)一性的基礎(chǔ)上堅(jiān)持偏移性原則，實(shí)現(xiàn)歷史的具體的統(tǒng)一。在現(xiàn)階段應(yīng)當(dāng)相對(duì)突出價(jià)值取向中“為教育發(fā)展”這一極，尊重教育自身發(fā)展的內(nèi)在需求，引導(dǎo)個(gè)體發(fā)展他們的主體精神，從而使國(guó)家和教育的共同發(fā)展得到全面自由和諧發(fā)展，為社會(huì)整體進(jìn)步提供原動(dòng)力。這樣的邏輯過(guò)程才是真正地實(shí)現(xiàn)了主體的主觀能動(dòng)性和客觀需要的有機(jī)結(jié)合。

合規(guī)律性在邏輯上的核心要點(diǎn)是要有效地組合教育政策主體意志和利益的互動(dòng)運(yùn)作形式。在教育政策領(lǐng)域，國(guó)家利益和教育利益在觀念上的障礙反映到教育政策中，會(huì)影響教育的生存與發(fā)展，最終會(huì)損害政治統(tǒng)治的合法性和社會(huì)秩序的穩(wěn)定。規(guī)律性作為教育政策的“均衡器”或“顯示器”，簡(jiǎn)單用一種“應(yīng)然性”來(lái)推及整體的“應(yīng)然性”，在邏輯上是站不住腳的，在實(shí)踐中也行不通的。為此，在理論上要使自己的認(rèn)識(shí)理念符合教育政策的發(fā)展進(jìn)程及其內(nèi)在規(guī)律，在實(shí)踐上要使自己的主觀目的同教育政策的發(fā)展進(jìn)程及其內(nèi)在規(guī)律相一致，把認(rèn)識(shí)自己和認(rèn)識(shí)教育政策、改變自己和改變教育政策相統(tǒng)一。國(guó)家利益與教育利益的關(guān)系問(wèn)題在很多方面不再只是一般的觀念問(wèn)題，也不僅僅是技術(shù)問(wèn)題，更是一個(gè)合乎規(guī)律性的問(wèn)題。伴隨著知識(shí)權(quán)威和教育主體地位的確立，教育政策應(yīng)當(dāng)在現(xiàn)代教育的兩翼，即人力資源開發(fā)與人的自主發(fā)展上保持教育的功利價(jià)值與非功利價(jià)值相平衡，提升和改善教育的內(nèi)在品質(zhì)，防止國(guó)家主義、經(jīng)濟(jì)主義、技術(shù)主義、能力主義以及急功近利的短期行為等對(duì)教育的傷害，防止教育的失衡和異化。

（三）目的性與規(guī)律性統(tǒng)一

教育政策的價(jià)值取向的最一般規(guī)定性是堅(jiān)持合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一?，F(xiàn)代教育政策的設(shè)計(jì)是在綜合考察主體價(jià)值的目的性和規(guī)律性的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，因此，教育政策的價(jià)值既有合目的性的一面，也有其合規(guī)律性的一面。合目的性是基于為國(guó)家發(fā)展與為教育發(fā)展的統(tǒng)一以及做到公平與效率的統(tǒng)一而產(chǎn)生的。作為一種價(jià)值理念它在目的性上具有強(qiáng)烈的理論主義預(yù)設(shè)的特點(diǎn)，也就是說(shuō)，國(guó)家發(fā)展可以為教育發(fā)展提供更好的條件從而促進(jìn)教育發(fā)展，教育發(fā)展則可為國(guó)家發(fā)展提供良好素質(zhì)的公民從而促進(jìn)國(guó)家發(fā)展，兩者互相促進(jìn)、相得益彰；教育效率為教育公平的實(shí)現(xiàn)提供必要的物質(zhì)前提與實(shí)施基礎(chǔ)，教育公平又為教育效率的實(shí)現(xiàn)提供精神動(dòng)力和有效環(huán)境。由于教育政策主體價(jià)值是依靠蘊(yùn)藏在人與自然、人與人關(guān)系中內(nèi)在有序的邏輯關(guān)系運(yùn)作的，離開了最基本的邏輯要求，僅僅依靠缺少目的性指導(dǎo)的實(shí)踐活動(dòng)，教育政策主體的價(jià)值是沒(méi)有生機(jī)的。抽象地說(shuō)，教育政策主體性價(jià)值的合目的性同合規(guī)律性一般是普遍性和單一性相互滲透的統(tǒng)一。具體地說(shuō)，這里合目的性同合規(guī)律性是教育政策主體客觀自由與主觀自由兩者的統(tǒng)一。

總之，從邏輯學(xué)視域分析教育政策主體性價(jià)值，其合目的性和合規(guī)律性的統(tǒng)一不是偶然的。作為主體性價(jià)值下的合目的性，在國(guó)家發(fā)展與教育發(fā)展秩序的維持上表現(xiàn)為一種雙向制約與“塑造”，兩者互為目的、互為手段。教育政策主體性價(jià)值在邏輯上應(yīng)屬于全社會(huì)的每個(gè)個(gè)體，在具體制度上是通過(guò)教育發(fā)展來(lái)實(shí)現(xiàn)的。教育權(quán)利平等和教育機(jī)會(huì)均等的價(jià)值理念代表了人類精神發(fā)展的基本走向，通過(guò)教育政策的主體性、否定的統(tǒng)一、絕對(duì)的否定性，理想便不再只是我們的理想，而是它自己的對(duì)象了。如果說(shuō)合目的性要求教育政策的價(jià)值取向做到為國(guó)家發(fā)展與為教育發(fā)展的統(tǒng)一、公平與效率的統(tǒng)一，那么合規(guī)律性就是這種合目的性得以現(xiàn)實(shí)化的必要條件。合目的性的邏輯形式是可以概括合規(guī)律性的邏輯形式的，但合目的性的邏輯形式卻不能無(wú)限制地適用于合規(guī)律性的邏輯形式，合規(guī)律性應(yīng)當(dāng)作為合目的性的有效形式而存在。在教育政策主體性價(jià)值的意蘊(yùn)中，合目的性的實(shí)質(zhì)邏輯內(nèi)涵擁有合規(guī)律性形式的邏輯上的可能性。

【參考文獻(xiàn)】

[1]［法］E·迪爾凱姆.社會(huì)學(xué)方法的規(guī)則[M].胡偉譯.北京：華夏出版社，1998.6.

第8篇：教育發(fā)展的規(guī)律范文

關(guān)鍵詞：學(xué)生發(fā)展理論；高校；素質(zhì)教育；人才培養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2017）17-0030-02

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）》指出，“提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，是建設(shè)高等教育強(qiáng)國(guó)的基本要求”。教育部2016年工作要點(diǎn)及十報(bào)告都對(duì)推進(jìn)高校素質(zhì)教育以及進(jìn)一步完善人才培養(yǎng)的理念提出了新的要求。本文以分析學(xué)生發(fā)展理論在國(guó)內(nèi)外的研究及應(yīng)用為基礎(chǔ)，探討高校如何基于學(xué)生發(fā)展理論開展素質(zhì)教育。

一、學(xué)生發(fā)展理論研究

學(xué)生發(fā)展理論是指以心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、生態(tài)學(xué)等為基礎(chǔ)，采用科學(xué)的研究方法研究大學(xué)生的發(fā)展規(guī)律和性格特點(diǎn)，根據(jù)大學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律和特點(diǎn)有針對(duì)性地開展大學(xué)生的教育培養(yǎng)工作的教育理念。學(xué)生發(fā)展理論來(lái)源于美國(guó)，美國(guó)學(xué)界對(duì)學(xué)生發(fā)展理論的研究已經(jīng)有近百年的積淀。美國(guó)的學(xué)生發(fā)展理論包含社會(huì)心理、個(gè)體與環(huán)境、認(rèn)知和價(jià)值觀、整合型理論四個(gè)基本類型，以心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、生物學(xué)的理論為基礎(chǔ)解釋大學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的規(guī)律，以期更好地、有針對(duì)性地對(duì)大學(xué)生進(jìn)行有效教育和綜合培養(yǎng)。近年來(lái)，美國(guó)理論學(xué)界針對(duì)學(xué)生發(fā)展理論的研究重點(diǎn)也有一定的轉(zhuǎn)移，從研究某個(gè)學(xué)生發(fā)展的某一特定方面逐步轉(zhuǎn)移到研究學(xué)生群體的總體發(fā)展上。學(xué)生發(fā)展理論指導(dǎo)了美國(guó)的大學(xué)教育的理念和具體實(shí)踐，為學(xué)生的心理健康、學(xué)業(yè)發(fā)展、生涯規(guī)劃、宿舍管理等方面提供了管理理念。國(guó)內(nèi)對(duì)學(xué)生發(fā)展理論的研究，目前主要成果集中在美國(guó)學(xué)生發(fā)展理論的介紹和分析，將美中學(xué)生發(fā)展理論對(duì)比，以及根據(jù)我國(guó)高等教育的實(shí)際情況將該理論本土化，現(xiàn)狀問(wèn)題與對(duì)策，以及以學(xué)生發(fā)展理論研究教學(xué)、研究系統(tǒng)、考核教師和輔導(dǎo)員，以及以該理論為標(biāo)準(zhǔn)考核高校相關(guān)具體工作等方面。近年來(lái)，根據(jù)我國(guó)教育的發(fā)展基本情況，學(xué)生發(fā)展理論有著很多本土化的軟著陸，學(xué)生發(fā)展理論的強(qiáng)調(diào)大學(xué)期間的學(xué)生發(fā)展具有的不平衡性、發(fā)展的階段性、個(gè)別差異等特征，包含認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展、社會(huì)心理發(fā)展、職業(yè)發(fā)展三大理論。研究學(xué)生發(fā)展理論有助于學(xué)生工作從業(yè)者把握學(xué)生特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律，針對(duì)學(xué)生所面臨的成長(zhǎng)與發(fā)展的問(wèn)題更好地開展工作，促進(jìn)學(xué)生工作的專業(yè)化。

二、學(xué)生發(fā)展理論是素質(zhì)教育的內(nèi)涵

1985年召開的全國(guó)教育工作會(huì)議上，頒布了《關(guān)于教育體制的決定》，該決定首次將提高全民素質(zhì)定義為素質(zhì)教育的目標(biāo)。素質(zhì)教育是《教育法》規(guī)定的國(guó)家教育方針，素質(zhì)教育回應(yīng)了受教育者及社會(huì)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的要求，以面向全體學(xué)生、全面提高學(xué)生的基本素質(zhì)為根本宗旨，注重培養(yǎng)受教育者的態(tài)度、能力，以期促進(jìn)受教育者在德智體等方面生動(dòng)、活潑、主動(dòng)地發(fā)展。近年來(lái)針對(duì)素質(zhì)教育的討論更趨理性化，口號(hào)性的、形式上的討論和實(shí)踐減少，多偏向于以學(xué)生發(fā)展為導(dǎo)向來(lái)解讀素質(zhì)教育內(nèi)涵，指導(dǎo)素質(zhì)教育開展。2016年9月13日，“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”研究成果正式。該研究成果以科學(xué)性、時(shí)代性和民族性為基本指導(dǎo)原則，對(duì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)做出了界定：“學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。”這是官方層面，首次將學(xué)生發(fā)展與素質(zhì)教育相結(jié)合，對(duì)學(xué)校的教育提出指導(dǎo)意見。學(xué)生發(fā)展理論要求高等院校教育理念和措施應(yīng)遵循大學(xué)生自身的發(fā)展規(guī)律，反映大學(xué)生發(fā)展的需要。學(xué)生發(fā)展理論認(rèn)為，教育工作要把握學(xué)生智力和道德發(fā)展的規(guī)律，將每個(gè)大學(xué)生都視為完整的人，尊重每個(gè)大學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，以大學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展為根本目標(biāo)，使大學(xué)生在社會(huì)定位、智力進(jìn)步、身體健康、情感成熟、職業(yè)規(guī)劃和精神追求等方面得以提高和完善。雖然學(xué)生發(fā)展理論沒(méi)有直接提出素質(zhì)教育的直接概念，但是學(xué)生發(fā)展理論的強(qiáng)調(diào)大學(xué)期間的學(xué)生發(fā)展具有的不平衡性、發(fā)展的階段性、個(gè)別差異等特征，正是素質(zhì)教育的出發(fā)點(diǎn)。學(xué)生發(fā)展理論解釋學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展規(guī)律，涵蓋社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等的科學(xué)內(nèi)容，這些均與素質(zhì)教育的內(nèi)涵、要求不謀而合。因此，學(xué)生發(fā)展理論是素質(zhì)教育的根本內(nèi)涵和基本要求。

三、以學(xué)生發(fā)展理論為指導(dǎo)開展素質(zhì)教育的措施

學(xué)生發(fā)展理論是素質(zhì)教育的根本要求，也是新局勢(shì)新情況下開展素質(zhì)教育的理論出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。以學(xué)生發(fā)展理論為指導(dǎo)開展素質(zhì)教育，對(duì)教育工作者提出了意識(shí)層面和實(shí)踐層面的新要求。北京工業(yè)大學(xué)建筑工程學(xué)院（下稱“建工學(xué)院”）在落實(shí)以學(xué)生發(fā)展理論為指導(dǎo)開展素質(zhì)教育工作上開展大量研究和探索，取得了良好的效果，主要措施包括：

1.以學(xué)生發(fā)展理論為指導(dǎo)開展大學(xué)生素質(zhì)教育，教育工作者在意識(shí)層面上革新教育理念。首先，加強(qiáng)理論研究，掌握學(xué)生發(fā)展的規(guī)律。針對(duì)學(xué)生發(fā)展理論的研究就是對(duì)國(guó)內(nèi)外先進(jìn)教育理念的一個(gè)借鑒和本土化的過(guò)程。不僅要研究學(xué)生發(fā)展理論，也要研究和掌握社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、生涯發(fā)展等學(xué)科門類的相關(guān)知識(shí)，不斷提高理論素養(yǎng)。加強(qiáng)理論研究，有助于教育者和管理者提高理論素養(yǎng)，更好地掌握教育規(guī)律，也是素質(zhì)教育對(duì)教育工作者提出的最基本的要求。建工學(xué)院注重對(duì)教育工作者的理論教育，依托工會(huì)開展多種形式的講座、交流活動(dòng)，對(duì)教育工作者的自行學(xué)習(xí)相關(guān)專業(yè)知識(shí)給予相應(yīng)的支持。其次，淞⒁匝生發(fā)展為本的教育理念。教育教學(xué)工作者轉(zhuǎn)換教育培養(yǎng)觀念，回應(yīng)學(xué)生發(fā)展訴求，以學(xué)生的健康成長(zhǎng)成才作為教育的目標(biāo)，建立以學(xué)生發(fā)展為本取代以維穩(wěn)為本的學(xué)生發(fā)展觀。在教學(xué)之外，首先追求的是減少安全事故，無(wú)事故就是有成效。這種教育理念是管理為主，解決的往往是表面的問(wèn)題，起不到根本上教育引導(dǎo)學(xué)生成才的目的。而學(xué)生發(fā)展理論回應(yīng)了素質(zhì)教育的根本訴求，有助于從根本上解決學(xué)生發(fā)展過(guò)程中的問(wèn)題，從而達(dá)到治標(biāo)又治本的教育效果。建工學(xué)院在校師生有4000余人，是傳統(tǒng)意義上的大院，學(xué)生的安全問(wèn)題一直是學(xué)院工作的重中之重。學(xué)院摒棄了以維穩(wěn)為本的學(xué)生發(fā)展觀，以學(xué)生的健康成長(zhǎng)為追求，開展學(xué)生自治，真正關(guān)心學(xué)生需求，取得了較為顯著的成效。

2.以學(xué)生發(fā)展理論為指導(dǎo)開展大學(xué)生素質(zhì)教育，教育工作者在實(shí)踐層面上革新教育方法。首先，做好大學(xué)生發(fā)展問(wèn)題的全面評(píng)估。通過(guò)各種渠道，全面、及時(shí)、準(zhǔn)確地了解大學(xué)生的發(fā)展現(xiàn)狀及發(fā)展需求，與時(shí)俱進(jìn)地研究當(dāng)代大學(xué)生的發(fā)展規(guī)律。當(dāng)今社會(huì)發(fā)展迅速，新媒體、新觀念層出不窮，大學(xué)生的性格特征和價(jià)值觀都有著新的特點(diǎn)。要有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生開展素質(zhì)教育，必須全面準(zhǔn)確掌握大學(xué)生的發(fā)展規(guī)律。因此，加強(qiáng)針對(duì)大學(xué)生發(fā)展規(guī)律的調(diào)查和研究，是把握學(xué)生發(fā)展規(guī)律、掌握學(xué)生性格特征的前提，是開展素質(zhì)教育的前提基礎(chǔ)和應(yīng)有之意。建工學(xué)院依托學(xué)校心理咨詢中心，每學(xué)年都會(huì)對(duì)全體學(xué)生進(jìn)行心理情況摸底，根據(jù)結(jié)果有針對(duì)性地提供相應(yīng)的輔助措施。不定期根據(jù)年級(jí)特征設(shè)置調(diào)查問(wèn)卷，作為重要參考開展學(xué)生教育。此外，通過(guò)不定期對(duì)學(xué)生進(jìn)行訪談，落實(shí)教育實(shí)效。其次，要全面落實(shí)因材施教。學(xué)生教育管理部門，要形成合力，從管理制度上到具體工作的開展，都要根據(jù)目標(biāo)學(xué)生的特點(diǎn)因材施教。建立健全學(xué)生培養(yǎng)教育各部門的協(xié)調(diào)機(jī)制，以學(xué)生發(fā)展理念為指導(dǎo)，各部門通力配合開展學(xué)生素質(zhì)教育。在制定相關(guān)管理制度上，綜合考慮學(xué)生的發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)，實(shí)行有針對(duì)性的人性化管理制度。具體工作開展上，根據(jù)學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律，運(yùn)用理念、知識(shí)和技能，有技巧、有方法地開展大學(xué)生教育。建工學(xué)院以學(xué)生發(fā)展理念為指導(dǎo)，建立了教學(xué)、科研、學(xué)科部、行政、學(xué)生工作部門通力配合的協(xié)同機(jī)制，各部門互相配合，通力合作，定期召開聯(lián)席會(huì)議，以解決學(xué)生的發(fā)展問(wèn)題為共同目標(biāo)，共同致力于學(xué)生成長(zhǎng)成才。

學(xué)生發(fā)展理念是高校學(xué)生事務(wù)管理的重要理論基礎(chǔ)，也是高等教育與時(shí)俱進(jìn)的重要指導(dǎo)理念。開展素質(zhì)教育是黨和國(guó)家的重大決策，也是我國(guó)實(shí)現(xiàn)人才強(qiáng)國(guó)目標(biāo)的重要指導(dǎo)方略。以學(xué)生發(fā)展理念指導(dǎo)素質(zhì)教育開展，是時(shí)代的要求，是時(shí)代賦予教育工作者的要求和期望，也是我國(guó)由教育大國(guó)轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃龔?qiáng)國(guó)的突破口和落腳點(diǎn)，更是教育工作者培育學(xué)生成長(zhǎng)成才的必由之路。

參考文獻(xiàn)：

[1][美]克里斯丁?仁.學(xué)生發(fā)展理論在學(xué)生事務(wù)管理中的應(yīng)用――美國(guó)學(xué)生發(fā)展理論簡(jiǎn)介[J].李康，譯.高等教育研究，2008，（03）.

第9篇：教育發(fā)展的規(guī)律范文

全科型小學(xué)教師應(yīng)該是由具備較高的資質(zhì)的教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)出來(lái)的，能夠熟練地掌握基礎(chǔ)教育教學(xué)的基本理論知識(shí)，能夠合理地運(yùn)用多種教學(xué)技巧，合理地設(shè)置學(xué)科知識(shí)，能夠承擔(dān)小學(xué)各科的教學(xué)工作。并且還能從事小學(xué)教學(xué)科研活動(dòng)和教學(xué)管理的全能教師。由此可見，全科型小學(xué)教師應(yīng)該知識(shí)淵博、基礎(chǔ)扎實(shí)、綜合素質(zhì)較高、綜合能夠很強(qiáng)，并且能夠適應(yīng)各個(gè)類型的學(xué)生。所以，學(xué)校培養(yǎng)一批全科型小學(xué)教師是非常不容易的，但是，教育機(jī)構(gòu)和學(xué)校更應(yīng)該培養(yǎng)一批全科型教師隊(duì)伍，從而提高小學(xué)教師的綜合素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生師德素養(yǎng)，提高小學(xué)教師的教育水平。

一、全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的必要性

(一)全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)是新課程改革的必然要求

新課程改革要求小學(xué)教師必須熟練地掌握專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)、合理地運(yùn)用多種教學(xué)技能以及具備較好的專業(yè)素質(zhì)，所以，學(xué)校必須培養(yǎng)一批全科型小學(xué)教師隊(duì)伍，才能夠符合新課程改革的要求。首先，小學(xué)教師在新課程改革的要求下，應(yīng)該熟練地掌握專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)。例如，數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、計(jì)算機(jī)、自然、地理、人文以及其他學(xué)科知識(shí)，使小學(xué)教師能夠?qū)πW(xué)各科知識(shí)都有所了解，才能符合新課改的要求。其次，小學(xué)教師要具備較強(qiáng)的教學(xué)基本技能和較強(qiáng)的心理教育能力，并且還能開展小學(xué)教育研究活動(dòng)，對(duì)教學(xué)環(huán)境和學(xué)生有較強(qiáng)的適應(yīng)能力。最后，小學(xué)教師在教學(xué)過(guò)程中還要有豐富的情感，例如，幽默感、親切感、同情心等，同時(shí)還要有其他方面的才藝，才能符合新課改的要求，更好地開展教學(xué)活動(dòng)，提高教學(xué)效果。

(二)全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)是小學(xué)基礎(chǔ)教育持續(xù)健康發(fā)展的必然要求

在新課程改革的背景下，教育機(jī)構(gòu)和學(xué)校為了實(shí)現(xiàn)學(xué)校持續(xù)健康發(fā)展，達(dá)到發(fā)達(dá)國(guó)家的小學(xué)教育水平，培養(yǎng)一批全科型小學(xué)教師是非常必要的。由于在教學(xué)水平發(fā)達(dá)的國(guó)家，小學(xué)一個(gè)班級(jí)的全部課程只需要兩三個(gè)教師就可以完成所有的教學(xué)任務(wù)。所以，我國(guó)小學(xué)為了能夠與國(guó)際接軌更應(yīng)該重視培養(yǎng)全科型小學(xué)教師，從而增強(qiáng)小學(xué)教師的責(zé)任感，使小學(xué)教師能夠與學(xué)生進(jìn)行必要的溝通和交流。使小學(xué)教師能夠更多地去關(guān)心和鼓勵(lì)學(xué)生，不但能夠全面地了解學(xué)生。而且還能增進(jìn)教師與學(xué)生之間的感情，對(duì)于提高小學(xué)課程的教學(xué)效果具有重要作用。由此可見，教育機(jī)構(gòu)和學(xué)校重視培養(yǎng)一批全科型小學(xué)教師隊(duì)伍，不僅符合我國(guó)小學(xué)基礎(chǔ)教育持續(xù)健康發(fā)展的必然要求，而且還是我國(guó)基礎(chǔ)教育與國(guó)際接軌的必然要求。

二、全科型小學(xué)教師培養(yǎng)規(guī)律分析

教育機(jī)構(gòu)和學(xué)校培養(yǎng)一批全科型小學(xué)教師隊(duì)伍主要是由我國(guó)小學(xué)教育規(guī)律決定的，對(duì)于完善小學(xué)教師隊(duì)伍的學(xué)科結(jié)構(gòu)，促進(jìn)基礎(chǔ)教育的健康發(fā)展具有深遠(yuǎn)意義。但是，教育機(jī)構(gòu)和學(xué)校培養(yǎng)全科型小學(xué)教師也遵循一些客觀規(guī)律．才能更好地為學(xué)校培養(yǎng)一批高水平的全科型小學(xué)教師。

(一)培養(yǎng)全科型小學(xué)教師應(yīng)該遵循教師發(fā)展的動(dòng)力規(guī)律

教育機(jī)構(gòu)和學(xué)校在培養(yǎng)全科型小學(xué)教師過(guò)程中應(yīng)該遵循教師發(fā)展的動(dòng)力規(guī)律，采取有效的措施激發(fā)小學(xué)教師自我發(fā)展的主觀能動(dòng)性，從而調(diào)動(dòng)小學(xué)教師進(jìn)行自我學(xué)習(xí)、自我修養(yǎng)的積極性。因此，教學(xué)機(jī)構(gòu)和學(xué)校在培養(yǎng)全科型小學(xué)教師過(guò)程中通過(guò)遵循教師發(fā)展的動(dòng)力規(guī)律，及時(shí)地激勵(lì)和幫助小學(xué)教師，使小學(xué)教師能夠充分發(fā)揮個(gè)人特點(diǎn)，并且努力去學(xué)習(xí)其他學(xué)科知識(shí)，提高自身的綜合能力。由此可見，教育機(jī)構(gòu)和學(xué)校在培養(yǎng)全科型小學(xué)教師過(guò)程中通過(guò)遵循教師發(fā)展的動(dòng)力規(guī)律，對(duì)于將小學(xué)教師培養(yǎng)成為全科型教師具有重要的作用。

(二)培養(yǎng)全科型小學(xué)教師應(yīng)該遵循教師的成長(zhǎng)規(guī)律