德育教育的理論依據(jù)精選(九篇)

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第1篇：德育教育的理論依據(jù)范文

開展雙語(yǔ)教學(xué)管理是培養(yǎng)符合教育國(guó)際化要求和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)需要的優(yōu)質(zhì)外語(yǔ)人才的有益嘗試，近年來，雙語(yǔ)教學(xué)管理得到了很大的發(fā)展，但也引發(fā)了許多專家學(xué)者們的爭(zhēng)議與討論，有部分熱議是由于對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)管理概念的不明確和對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)管理基本理論不理解而產(chǎn)生的，這給雙語(yǔ)教學(xué)管理實(shí)踐和學(xué)術(shù)研究帶來諸多問題。因此，梳理和探析雙語(yǔ)教學(xué)管理的相關(guān)概念及其理論依據(jù)，既是對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)管理的理論認(rèn)識(shí)，又是深入推進(jìn)雙語(yǔ)教學(xué)管理在教外語(yǔ)教學(xué)改革中實(shí)行的實(shí)踐訴求。

一、雙語(yǔ)教學(xué)管理概念的界定與解析

研究雙語(yǔ)教學(xué)管理首先要厘清什么是雙語(yǔ)，英國(guó)朗文出版社版的《朗文應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)詞典》中關(guān)于雙語(yǔ)“Bilingual”一詞的解釋是：“A person who knows and uses two languages. In everyday use the word bilingual usually means a person who speaks，reads，or understands two languages equally well （a balanced bilingual）.”即是在某個(gè)空間范圍里，我們可能會(huì)運(yùn)用到兩種語(yǔ)言進(jìn)行交流，其中一種是我們的母語(yǔ)，另一種通常是第二語(yǔ)言或外國(guó)語(yǔ)。許多語(yǔ)言學(xué)者認(rèn)為，母語(yǔ)是人們先天習(xí)得，但第二語(yǔ)言或外國(guó)語(yǔ)的掌握需要通過后天學(xué)習(xí)或習(xí)得。在特定的交際環(huán)境下，兩種或多種語(yǔ)言因外部條件的變化而相互轉(zhuǎn)化，人們能自主地使用第二語(yǔ)言或外國(guó)語(yǔ)處理語(yǔ)言信息，我們則認(rèn)為他們具有“雙語(yǔ)能力”。

雙語(yǔ)教學(xué)因雙語(yǔ)現(xiàn)象而產(chǎn)生，而且隨著社會(huì)的需求變化而不斷發(fā)展，越來越獲得社會(huì)的關(guān)注，但其概念的含義也因研究者的研究角度不同而有不同的定義。在國(guó)外，通常以“bilingual education”和“bilingual instruction”來表述雙語(yǔ)教學(xué)，并在《朗曼應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)詞典》中解釋道：“The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects”，即“能在學(xué)校里使用第二種語(yǔ)言或外語(yǔ)進(jìn)行各門學(xué)科的教學(xué)”?！癰ilingual education”翻譯成中文為“雙語(yǔ)教育”，但國(guó)內(nèi)教育界對(duì)此概念普遍采用“雙語(yǔ)教學(xué)”的提法，這一約定俗成的提法已被大家共同認(rèn)可和接受，對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)的定義是：在以母語(yǔ)作為法定教學(xué)語(yǔ)言的背景下，使用第二語(yǔ)言作為教學(xué)語(yǔ)言學(xué)習(xí)其他學(xué)科知識(shí)，從而達(dá)到第二語(yǔ)言習(xí)得，并促使學(xué)生語(yǔ)言能力和其他非智力因素同步發(fā)展的一種教學(xué)模式。

雙語(yǔ)教學(xué)管理，一是雙語(yǔ)教學(xué)，二是教學(xué)管理，但不是兩者相加，而是二者相融，是指以雙語(yǔ)教學(xué)為對(duì)象，遵循雙語(yǔ)教學(xué)的客觀規(guī)律，運(yùn)用現(xiàn)代科學(xué)管理的理論、原則、方法對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)工作進(jìn)行決策、計(jì)劃、組織、實(shí)施、檢查、指導(dǎo)、總結(jié)、提高，最大限度地調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生的積極性，以保證雙語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的活動(dòng)。雙語(yǔ)教學(xué)管理不同于一般教學(xué)管理，也有別于傳統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)管理，它從學(xué)校的實(shí)際情況出發(fā)，利用各種雙語(yǔ)資源，形成科學(xué)的雙語(yǔ)教學(xué)組織和開展有效的教學(xué)管理活動(dòng)，旨在確保雙語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)順利實(shí)現(xiàn)。具體來說，雙語(yǔ)教學(xué)管理包含了雙語(yǔ)教學(xué)計(jì)劃管理、雙語(yǔ)教學(xué)課堂管理、雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量管理、雙語(yǔ)教師隊(duì)伍管理和雙語(yǔ)教學(xué)環(huán)境管理等方面的內(nèi)容。

二、雙語(yǔ)教學(xué)管理的理?依據(jù)

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程，而這個(gè)過程是雙向的，一方面，學(xué)習(xí)者根據(jù)自身已具備的語(yǔ)言知識(shí)選擇新的語(yǔ)言輸入，利用原有的語(yǔ)言知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行理解、整合、吸收當(dāng)前的語(yǔ)言輸入，并超越所接收的語(yǔ)言輸入，構(gòu)建起新的語(yǔ)言知識(shí)結(jié)構(gòu)。另一方面，學(xué)習(xí)者并非單純地從記憶中直接提取已有的語(yǔ)言知識(shí)，而是通過語(yǔ)言情境的變化再次利用已有的語(yǔ)言知識(shí)完成對(duì)語(yǔ)言輸入的理解，在新舊語(yǔ)言信息雙向交互的過程中完成語(yǔ)言知識(shí)結(jié)構(gòu)的重建建構(gòu)。由此可見，語(yǔ)言習(xí)得是學(xué)習(xí)者是在自身已有的語(yǔ)言基礎(chǔ)和經(jīng)驗(yàn)上對(duì)新的語(yǔ)言輸入的重新整合、提升及建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的雙語(yǔ)教學(xué)管理強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，注重教師、學(xué)生、教學(xué)資源和教學(xué)環(huán)境等多要素整合，尤其提倡創(chuàng)造和優(yōu)化語(yǔ)言環(huán)境，利用已有的目的語(yǔ)表征結(jié)合新的語(yǔ)言輸入建構(gòu)新的中介語(yǔ)體系，因?yàn)橹挥信c具體情境發(fā)生互動(dòng)，促使學(xué)生積極參與其中，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，將符號(hào)學(xué)習(xí)與實(shí)際生活有機(jī)結(jié)合，形成記憶中背景性經(jīng)驗(yàn)，才能培養(yǎng)出學(xué)生的語(yǔ)言思維和語(yǔ)言運(yùn)用能力。為此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出了情景性教學(xué)、支架式教學(xué)、合作式學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)四種教學(xué)方法。其中情景性教學(xué)在雙語(yǔ)教學(xué)過程中被廣泛運(yùn)用，把外語(yǔ)學(xué)習(xí)和情景教學(xué)結(jié)合起來，從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，關(guān)注學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得的自主性，充分考慮到學(xué)生原有的語(yǔ)言基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)和心理特征，將學(xué)生帶入優(yōu)化的語(yǔ)言情景中，使學(xué)生在暗示、移情、角色、心理場(chǎng)“力”的作用下，伴隨著原有的語(yǔ)言知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人情感主動(dòng)地投入到雙語(yǔ)教學(xué)過程，在情景活動(dòng)中主動(dòng)發(fā)展，語(yǔ)言知識(shí)在感知的活動(dòng)、語(yǔ)言的活動(dòng)、思維的活動(dòng)中主動(dòng)生成與建構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)有效的雙語(yǔ)教學(xué)。

2.內(nèi)化理論。皮亞杰認(rèn)為，人對(duì)客觀世界的認(rèn)知要經(jīng)歷“感受―探究―體驗(yàn)―發(fā)現(xiàn)―表達(dá)―操作”一系列過程。由此可見，認(rèn)知是由感知活動(dòng)開始而逐步上升為理性行為表現(xiàn)的過程。內(nèi)化具有穩(wěn)定性、無形性、無意識(shí)和雙向性的特征。即是，知識(shí)的內(nèi)化程度越高，穩(wěn)定性就越高。比如，語(yǔ)言輸入一旦被學(xué)習(xí)者理解、整合、吸收，其被遺忘的幾率會(huì)大大減少。知識(shí)的內(nèi)化是無形的、無意識(shí)的，表現(xiàn)在語(yǔ)言知識(shí)完成內(nèi)化后最終使知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者自身的素質(zhì)內(nèi)涵和語(yǔ)言運(yùn)用能力，知識(shí)內(nèi)化程度越高，語(yǔ)言運(yùn)用便越自然流利。雙語(yǔ)教學(xué)管理十分重視內(nèi)化在語(yǔ)言習(xí)得中的作用，認(rèn)為良好的語(yǔ)言環(huán)境是誘發(fā)語(yǔ)言知識(shí)內(nèi)化的重要因素。因此，為學(xué)生提供不同接觸語(yǔ)言的機(jī)會(huì)和情境，才能增加語(yǔ)言輸入量，從不同的角度誘發(fā)內(nèi)化的產(chǎn)生，促使學(xué)生養(yǎng)成自動(dòng)化和自覺化的外語(yǔ)思維。雙語(yǔ)教學(xué)管理的“內(nèi)化”指出，語(yǔ)言知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)是語(yǔ)言知識(shí)的轉(zhuǎn)化過程，而不是語(yǔ)言知識(shí)被傳授過程。具體而言，學(xué)生通過教育教學(xué)活動(dòng)，自主選擇來自客觀環(huán)境的語(yǔ)言符號(hào)進(jìn)行處理，轉(zhuǎn)化為自身的語(yǔ)言知識(shí)，在頭腦中形成自己的語(yǔ)言思維方式，進(jìn)而產(chǎn)生新的語(yǔ)言運(yùn)用能力和語(yǔ)言知識(shí)結(jié)構(gòu)。外在的表現(xiàn)形式是，學(xué)生具有處理語(yǔ)言的思維方式，在交際中能產(chǎn)生一種自然而然的自動(dòng)化的反應(yīng)。簡(jiǎn)言之，語(yǔ)言知識(shí)并非是脫離情景和經(jīng)驗(yàn)的參與，而是內(nèi)化在實(shí)踐的過程中，在內(nèi)心世界、外部環(huán)境的互動(dòng)過程中。

3.克拉申第二語(yǔ)言?得理論?？死甑诙Z(yǔ)言習(xí)得理論包含五個(gè)基本假設(shè)理論：習(xí)得與學(xué)習(xí)假設(shè)、自然順序假設(shè)、監(jiān)控假設(shè)、輸入假設(shè)和情感過濾假設(shè)。首先，習(xí)得與學(xué)習(xí)假設(shè)是理解克拉申第二語(yǔ)言習(xí)得理論的基石。許多學(xué)者認(rèn)為，兒童是習(xí)得語(yǔ)言，但成年人只能學(xué)習(xí)語(yǔ)言。與該觀點(diǎn)不同的是，克拉申認(rèn)為學(xué)習(xí)者可以同時(shí)通過學(xué)習(xí)和習(xí)得兩種途徑掌握一門外語(yǔ)，成年人通過語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制能更好地掌握外語(yǔ)，這一理論為成年人習(xí)得語(yǔ)言提供了理論基礎(chǔ)。自然順序假設(shè)則認(rèn)為，不同的語(yǔ)言之間都會(huì)存在相同的語(yǔ)言規(guī)律，在進(jìn)行第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)過程中，不應(yīng)把第一語(yǔ)言看作是對(duì)掌握第二語(yǔ)言的干擾，反而要積極尋找兩者間的共同點(diǎn)，在某種程度上，我們可以通過兩者相同的語(yǔ)言規(guī)律而實(shí)現(xiàn)對(duì)第二語(yǔ)言更為準(zhǔn)確的理解和運(yùn)用。監(jiān)控假設(shè)則認(rèn)為，語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)是極其復(fù)雜的，而語(yǔ)法只是語(yǔ)言結(jié)構(gòu)中的小部分存在。因此，在教學(xué)過程中，教師不應(yīng)過分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法規(guī)則的使用，更為重要的是為學(xué)生提供學(xué)生良好的語(yǔ)言環(huán)境，伴隨情景中產(chǎn)生大量的語(yǔ)言輸入量反而會(huì)自然提高學(xué)生語(yǔ)言輸出的準(zhǔn)確性。在習(xí)得與學(xué)習(xí)假設(shè)基礎(chǔ)上提出的輸入理論被認(rèn)為是克拉申第二語(yǔ)言習(xí)得理論的核心，因?yàn)樗沂玖说诙Z(yǔ)言習(xí)得的內(nèi)涵，對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)管理同樣具有啟示作用?？死暾J(rèn)為學(xué)習(xí)者是從交際中建構(gòu)語(yǔ)言意義的，但語(yǔ)言意義的構(gòu)建不是一成不變的，而是新舊語(yǔ)言知識(shí)的交互和提升的過程。由此可見，構(gòu)建新的語(yǔ)言意義要求語(yǔ)言輸入滿足“i+1”的要求。其中i是指學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語(yǔ)言知識(shí)，1表示稍微高出學(xué)習(xí)者現(xiàn)有知識(shí)水平的語(yǔ)言知識(shí)。輸入假設(shè)強(qiáng)調(diào)了教師在外語(yǔ)教學(xué)過程中應(yīng)為學(xué)生提供大量的高出其現(xiàn)有水平但又是適當(dāng)難度的語(yǔ)言材料，以便學(xué)生能超越其原有的語(yǔ)言知識(shí)水平，進(jìn)而生成和建構(gòu)新的語(yǔ)言知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言能力的發(fā)展。此舉既維護(hù)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，又激發(fā)了其學(xué)習(xí)潛能。最后，情感過濾假設(shè)強(qiáng)調(diào)了情感因素是影響第二語(yǔ)言習(xí)得的重要因素。如果說語(yǔ)言輸入是影響第二語(yǔ)言習(xí)得的主要因素，那么情感因素是影響語(yǔ)言輸入的重要因素，情感因素會(huì)對(duì)語(yǔ)言輸入起到阻礙或者促進(jìn)的作用。情感因素包含了動(dòng)機(jī)、自信心和焦慮三個(gè)因素，各種實(shí)證研究說明，當(dāng)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)和自信心越高，焦慮程度越低，第二語(yǔ)言習(xí)得的效果就越好，反之，情感因素對(duì)語(yǔ)言習(xí)得起阻礙作用。情感過濾假設(shè)不僅揭示了在語(yǔ)言習(xí)得過程中學(xué)習(xí)者的心理機(jī)制，其意義還在于指出了語(yǔ)言環(huán)境的重要性。為此，要求教育者要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一種情感過濾低的環(huán)境，只有處于情感過濾低的環(huán)境中，第二語(yǔ)言習(xí)得才能獲得成功。

第2篇：德育教育的理論依據(jù)范文

關(guān)鍵詞優(yōu)勢(shì)教育 理論依據(jù) 探索

中圖分類號(hào)：g612 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：a 文章編號(hào)：1002-7661（2011）07-0100-02

優(yōu)勢(shì)教育是一種強(qiáng)調(diào)先天優(yōu)勢(shì)，并以優(yōu)勢(shì)帶動(dòng)其它方面的發(fā)展，從而達(dá)到全面發(fā)展的教育方法；優(yōu)勢(shì)教育是引導(dǎo)孩子學(xué)會(huì)自覺地挖掘潛能，發(fā)展強(qiáng)項(xiàng)的教育，是素質(zhì)教育的一種操作模式；是建立在受教育者先天優(yōu)勢(shì)的科學(xué)理解基礎(chǔ)之上的人性化教育過程。然而，優(yōu)勢(shì)教育理論依據(jù)有多種說法，我認(rèn)為以下幾種比較容易理解，便于操作實(shí)踐。

一、在腦科學(xué)研究基礎(chǔ)之上的教育方式

美國(guó)著名腦科學(xué)家斯佩里的研究證明：人腦兩半球存在功能上的高度分化，右腦比較沉默，長(zhǎng)于辨認(rèn)形體；左腦比較積極，長(zhǎng)于言語(yǔ)功能。這一研究證明了右腦事實(shí)上在許多方面比左腦優(yōu)越，如在具體思維上，對(duì)空間的認(rèn)識(shí)能力以及對(duì)復(fù)雜文字的理解能力等方面都優(yōu)于左腦，尤其是在音樂理解和情緒表達(dá)時(shí)更是如此。

斯佩里博士的研究表明左腦為數(shù)學(xué)型，擔(dān)任著語(yǔ)言、計(jì)算、邏輯思維方面的任務(wù)；而右腦則是負(fù)責(zé)欣賞音樂、繪畫，從整體上接受事實(shí)、承擔(dān)真感、預(yù)測(cè)的責(zé)任，也就是掌管著人們感情方面的事情。

最近幾年，隨著腦科學(xué)研究取得了重大突破，“全腦革命”“全腦開發(fā)”“全腦教育”也隨之興起。有學(xué)者提出了“全面開發(fā)人腦”的三層含義：第一是指以人腦為核心的整個(gè)身心功能的全面發(fā)展，因?yàn)槟X與整個(gè)身心密不可分；第二是指腦各個(gè)部分的全面開發(fā)；第三是指人腦三個(gè)層次水平的全面開發(fā)，三個(gè)層次是指：現(xiàn)有水平（顯能）、潛能水平（潛能）和自我調(diào)控水平（“反思”功能）。

隨著腦科學(xué)研究的不斷深入，科學(xué)家對(duì)大腦的思維功能區(qū)已形成共識(shí)。大腦可分為知識(shí)智慧區(qū)（左前），經(jīng)驗(yàn)智慧區(qū)（左后），創(chuàng)造智慧區(qū)（右前），感覺智慧區(qū)（右后）四個(gè)主腦區(qū)；機(jī)械記憶區(qū)（左顳）及情境記憶區(qū)（右顳）兩個(gè)輔助區(qū)。四個(gè)主腦區(qū)都有優(yōu)勢(shì)，即全腦優(yōu)勢(shì)，但超常兒童是很少的，鳳毛麟角，約大部分的人都具有1—3個(gè)主腦優(yōu)勢(shì)區(qū)。就像世界上沒有完全相同的兩片樹葉，世界上也不存在兩個(gè)完全一樣的大腦。每個(gè)人都有屬于自己的獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)區(qū)，并且隨著年齡的增長(zhǎng)逐漸定型，形成特有的優(yōu)勢(shì)通道。因此，教育不但要從幼兒抓起，更不應(yīng)忽視孩子大腦各不相同的事實(shí)，因此，在教育教學(xué)中要努力發(fā)展孩子的優(yōu)勢(shì)，加以引導(dǎo)和教育。

二、現(xiàn)代教育觀——以人為本

以人為本是現(xiàn)代教育觀的宗旨，把學(xué)生獲得最好的發(fā)展作為教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生完整素質(zhì)結(jié)構(gòu)的形成，即德、智、體、美、勞和諧發(fā)展。學(xué)校讓學(xué)生從小學(xué)會(huì)做人，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)生存，學(xué)會(huì)關(guān)心，學(xué)會(huì)創(chuàng)造，把學(xué)生培養(yǎng)成為不僅能適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)，而且能創(chuàng)造未來的人?，F(xiàn)代教育是以人的發(fā)展為中心的教育，主體性是現(xiàn)代人的基本特征。只有真正堅(jiān)持了以人為本，才能體現(xiàn)現(xiàn)代教育的主體性。優(yōu)勢(shì)教育正是讓人受到最好的教育，人人得到充分發(fā)展的教育。

三、多元智力理論——挖掘每個(gè)孩子的優(yōu)勢(shì)所在

多元智力理論認(rèn)為每個(gè)孩子都有自己的天賦，教師了解學(xué)生及其才能，設(shè)計(jì)課程和評(píng)價(jià)的方法，使每個(gè)孩子都能夠在自己感興趣的領(lǐng)域中，體驗(yàn)到獲得技能的樂趣。優(yōu)勢(shì)教育正是利用多元智力理論從而達(dá)到一個(gè)共同的目標(biāo)：挖掘每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，培養(yǎng)其創(chuàng)造性才能。

加德納認(rèn)為人在實(shí)際生活中所表現(xiàn)出來的智力是多種多樣的，這項(xiàng)智力被區(qū)分為：語(yǔ)言文字智力，數(shù)學(xué)邏輯智力，視覺空間智力，身體運(yùn)動(dòng)智力，音樂旋律智力，人際關(guān)系智力和自我認(rèn)識(shí)智力，自然觀察智力，共八種。

加德納的多元智力理論一經(jīng)提出，就對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生了重大影響。傳統(tǒng)智力理論強(qiáng)調(diào)數(shù)理——邏輯智力和語(yǔ)言能力，而加德納認(rèn)為智力是多元化的。每個(gè)人在不同領(lǐng)域的智力發(fā)展水平是不同步的，而現(xiàn)實(shí)生活中人們可以根據(jù)自己的智力結(jié)構(gòu)將各種智力有機(jī)地結(jié)合在一起從事工作。學(xué)校教育的宗旨是開發(fā)多種智能并幫助發(fā)現(xiàn)適合其智能特點(diǎn)的職業(yè)和業(yè)余愛好。這就給我們的優(yōu)勢(shì)教育提供了強(qiáng)有力的理論依據(jù)。

四、元認(rèn)知理論

元認(rèn)知是把自身認(rèn)知及自我實(shí)踐的過程作為認(rèn)知對(duì)象，對(duì)其進(jìn)行認(rèn)識(shí)、監(jiān)督、反饋、控制。在學(xué)習(xí)過程中，元認(rèn)知既是學(xué)生掌握自己的心理特點(diǎn)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)策略等方面的知識(shí)，也是學(xué)生駕馭自身各種學(xué)習(xí)活動(dòng)的計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)的能力。優(yōu)勢(shì)教育正是充分利用學(xué)生的元認(rèn)知能力，通過學(xué)生的自我意識(shí)，自我調(diào)節(jié)，實(shí)現(xiàn)自我監(jiān)控，從而達(dá)到自我發(fā)展優(yōu)勢(shì)的目的。

第3篇：德育教育的理論依據(jù)范文

1 愉快教學(xué)的實(shí)質(zhì)

愉快教學(xué)，又稱愉悅教學(xué)，還有人稱之為快樂教學(xué)。它并不僅僅是一種方法問題，而是一種在先進(jìn)教育指導(dǎo)思想下的高超的教學(xué)藝術(shù)，指教師在教學(xué)中以愛生的情感，從學(xué)科特點(diǎn)出發(fā)，充分利用教材中的愉快因素，遵循學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律，采用學(xué)生喜愛的、靈活多變的教學(xué)方法，提高學(xué)生興趣，讓學(xué)生愉快地學(xué)習(xí)、思考，在愉快中獲得知識(shí)、鍛煉能力，成為學(xué)習(xí)的主人。

愉快教學(xué)的最終目標(biāo)是將死板的、固定模式的教學(xué)轉(zhuǎn)變到全面培養(yǎng)人的素質(zhì)上來，根據(jù)科學(xué)的人才觀、質(zhì)量觀，變“應(yīng)試教育”為“素質(zhì)教育”，使學(xué)生從沉重的課業(yè)負(fù)擔(dān)和單純追求考分的壓力下解脫出來，從而保證黨和國(guó)家的教育方針得到全面落實(shí)，讓每一個(gè)學(xué)生生動(dòng)活潑地、主動(dòng)地得到發(fā)展，讓每一個(gè)學(xué)生的整體素質(zhì)真正得到提高，最后提高全民族的主體素質(zhì)。

2 中學(xué)語(yǔ)文實(shí)施愉快教學(xué)是符合教育規(guī)律的

規(guī)律就是事物發(fā)展過程中的本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢(shì)，它是客觀的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移。我們辦教育，進(jìn)行教學(xué)，必須要遵照客觀規(guī)律，才能達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。否則，必將事倍功半，甚至失敗，受到懲罰。愉快教學(xué)是符合教育規(guī)律的，也是世界教育改革的趨勢(shì)。

教育規(guī)律告訴我們，教育過程是師生共同活動(dòng)的過程。學(xué)生思想品德的形成，知識(shí)能力的獲得，要通過學(xué)生自身的活動(dòng)，通過他們內(nèi)部的矛盾斗爭(zhēng)，發(fā)揮他們的主觀能動(dòng)性。學(xué)生不是被動(dòng)地接受教育，而是對(duì)教師的講解、指導(dǎo)具有主觀選擇性。

愉快教學(xué)不是靠強(qiáng)制學(xué)生被動(dòng)地、愁眉苦臉地學(xué)習(xí)，而是重視學(xué)生個(gè)性的完善發(fā)展，以建立一種自覺地追求實(shí)現(xiàn)自己目標(biāo)的愉快的精神享受來吸引、啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)地高高興興地學(xué)，把“要我學(xué)”變成“我要學(xué)”，使學(xué)生在沒有任何心理壓力的情況下，自覺地學(xué)習(xí)，學(xué)的進(jìn)去，學(xué)得更好。

教育規(guī)律告訴我們，教與學(xué)的活動(dòng)必須尊重學(xué)習(xí)者身心發(fā)展的水平和特點(diǎn)。當(dāng)今中學(xué)生好心好奇好動(dòng)，他們思維活躍，富于個(gè)性，可塑性和自我意識(shí)強(qiáng)，自制力較差，注意力不易集中，厭惡訓(xùn)導(dǎo)式的說教，喜歡探討式的生動(dòng)活潑的教學(xué)方式，他們對(duì)許多事物的認(rèn)識(shí)常常是從興趣出發(fā)的。愉快教育采用學(xué)生喜聞樂見的形式，寓教于樂，注意激發(fā)學(xué)生的興趣和創(chuàng)造性，其出發(fā)點(diǎn)和歸宿正是按照親少年身心發(fā)展的規(guī)律育人。

3 中學(xué)語(yǔ)文實(shí)施愉快教學(xué)會(huì)取得良好的功效

首先，愉快的精神狀態(tài)能使中學(xué)生的智力活動(dòng)達(dá)到頂峰。愉快教育的核心是讓學(xué)生在愉快中掌握知識(shí)、培養(yǎng)能力、發(fā)展智力，心理學(xué)常識(shí)告訴我們，輕松愉快的良好心境可以激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力。教育心理學(xué)也表明：人在愉快的時(shí)候大腦皮層的神經(jīng)元才能形成興奮中心，神經(jīng)細(xì)胞間差傳遞信息的通道才能暢通無阻，感覺、觀察變得敏銳，思維也變得迅速敏捷，注意力集中，想象力豐富，記憶效果好，這樣就加速了知識(shí)的接受、加工和組合的過程，知識(shí)迅速得到鞏固并轉(zhuǎn)化為能力。而人在壓抑沮喪時(shí)，這一切都將受阻。當(dāng)代國(guó)外學(xué)習(xí)觀一個(gè)最基本的特征，就是將人的學(xué)習(xí)與情緒的變化和影響緊密聯(lián)系起來，注意把情感因素引入學(xué)習(xí)之中，意識(shí)到作為學(xué)習(xí)主體的人，其學(xué)習(xí)活動(dòng)離不開愉快等積極情感的激發(fā)、維持、強(qiáng)化和調(diào)控。

無數(shù)的教學(xué)實(shí)踐也證明，教學(xué)效果與學(xué)習(xí)愉悅情緒呈明顯的正相關(guān)。在語(yǔ)文課中有了愉悅感，中學(xué)生聽課就會(huì)興味十足，積極主動(dòng)，思維機(jī)制的運(yùn)轉(zhuǎn)加快，很難理解的課文也會(huì)豁然開朗，對(duì)寫作活動(dòng)也會(huì)抱有積極的態(tài)度。

當(dāng)今中學(xué)生課程多，學(xué)習(xí)任務(wù)重，常被壓得喘不過氣來，要想使他們成為建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化的一代新人，而不是“三味書屋”中的書呆子，語(yǔ)文教師有必要給他們一劑“愉悅劑”了。

第4篇：德育教育的理論依據(jù)范文

關(guān)鍵詞： 關(guān)聯(lián)理論 是非問句 英譯 漢語(yǔ)新聞訪談

1.引言

是非問句是疑問句的主要類別之一，其主要的語(yǔ)用功能在英漢兩種語(yǔ)言中別無二致，即“尋求對(duì)問句所含命題肯定或否定的回答”［1］。但從句法層面上來看，是非問句的結(jié)構(gòu)形式多樣，在語(yǔ)言內(nèi)和語(yǔ)言間均存在差異，這無疑對(duì)是非問句的翻譯產(chǎn)生干擾，使譯者輕易忽略認(rèn)知環(huán)境的變化，而不注重疑問結(jié)構(gòu)體對(duì)語(yǔ)用功能的介入作用，以致譯文在句法結(jié)構(gòu)和語(yǔ)用效果上都出現(xiàn)不同程度的關(guān)聯(lián)缺失，最終造成翻譯交際的失敗。以下例子來自《楊瀾訪談錄2008》中楊瀾和米蘭著名設(shè)計(jì)師普拉達(dá)之間的一段對(duì)話：

楊瀾：您曾經(jīng)說過那些為了吸引異性而穿著的女人通常不太可能找到真愛或真正吸引異性……你是這樣說過吧？

普拉達(dá)：是的，一點(diǎn)不錯(cuò)。我想，最好還是用點(diǎn)自己的時(shí)間，關(guān)注自己感興趣的事情，這樣你自然就會(huì)找到真愛。

在這個(gè)例子中，根據(jù)上下文，楊瀾的提問意圖并不在于尋求一個(gè)肯定或否定的答案，而是企圖通過引導(dǎo)普拉達(dá)展開相關(guān)問題的敘述。而普拉達(dá)顯然領(lǐng)會(huì)了楊瀾問題背后的意圖。在該語(yǔ)境下，假使我們不考慮提問者的焦急意圖，而單純從信息意圖的角度出發(fā)對(duì)該是非問句進(jìn)行發(fā)問，則譯句為：

Did you ever say like this?

事實(shí)上，譯句讀者并不能從中推導(dǎo)出原問者的真正目的，原因在于由于英譯時(shí)認(rèn)知環(huán)境的變化，在翻譯過程中信息意圖與焦急意圖分離，致使缺失關(guān)聯(lián)。因此，在翻譯時(shí)譯者必須采取一定的策略，使問句的構(gòu)成與功能重新匹配，在譯句中進(jìn)行關(guān)聯(lián)重建。

為此，我們分別以漢語(yǔ)電視人物訪談和英文脫口秀中的漢英是非問句為研究對(duì)象和翻譯參照，從關(guān)聯(lián)理論的角度出發(fā)，具體考查是非疑問句英譯時(shí)可能出現(xiàn)的難點(diǎn)，使譯句在焦急渠道中產(chǎn)生最大關(guān)聯(lián)性，促使交際成功。主要研究問題是：（1）如何在是非問句的英譯中重建關(guān)聯(lián)？（2）如何應(yīng)對(duì)在此過程中出現(xiàn)的難點(diǎn)？首先，本文以翻譯過程中的關(guān)聯(lián)重建為理論鋪墊，討論漢英是非問句的構(gòu)成異同及語(yǔ)用功能；其次，在具體的語(yǔ)言環(huán)境下將英譯時(shí)重建關(guān)聯(lián)的難點(diǎn)進(jìn)行對(duì)比分析，并在此基礎(chǔ)上給出參考譯句；最后，對(duì)研究結(jié)果進(jìn)行討論總結(jié)。

2.理論背景

翻譯作為一種跨文化的交際活動(dòng)，其目的是用譯文重現(xiàn)原文的交際功能，達(dá)到語(yǔ)用等效。而Quirk等（1985）［2］的關(guān)聯(lián)理論認(rèn)為，交際成功的前提是在正確理解自然語(yǔ)言的基礎(chǔ)上找出自然語(yǔ)言與交際意圖之間的關(guān)聯(lián)。由此，關(guān)聯(lián)翻譯論順應(yīng)而生。根據(jù)關(guān)聯(lián)翻譯論，翻譯的首要任務(wù)是通過對(duì)原文語(yǔ)境的最佳關(guān)聯(lián)，從而正確理解原文。而尋找關(guān)聯(lián)的過程就是從原文中提取各種各樣有效信息的推理過程［4］。譯者通過具有關(guān)聯(lián)的各種信息（保羅原文提供的邏輯信息詞匯信息和邏輯信息等）進(jìn)行推理，將自身所獲得的認(rèn)知用目標(biāo)語(yǔ)最大限度地傳送給譯文讀者。然而，由于交際環(huán)境發(fā)生巨變，原作者和譯文讀者的認(rèn)知關(guān)聯(lián)差異很大，在翻譯過程中很容易出現(xiàn)信息意圖與交際意圖分離語(yǔ)境假設(shè)的耗損與取消，以及語(yǔ)境含義的流變或流失現(xiàn)象，致使譯文出現(xiàn)關(guān)聯(lián)性缺失［6］。因此，譯者必須設(shè)法在翻譯時(shí)重建關(guān)聯(lián)，保留原作者的意圖。

疑問句和其他話語(yǔ)類型一樣，都是在特定的語(yǔ)境中進(jìn)行的，為特定的交際意圖服務(wù)。從言語(yǔ)行為的角度來看，漢語(yǔ)疑問句主要分為特制問是非問和選擇問，其中是非問句的語(yǔ)用功能最為強(qiáng)大，句式類型也最為豐富，英譯時(shí)譯者在問句形式的選擇上會(huì)受到不同程度的干擾。在這種情況下，正確地理解問句發(fā)生的語(yǔ)境，分析不同語(yǔ)言的語(yǔ)言形式與交際意圖的關(guān)系就成為必不可少的環(huán)節(jié)。因此，本文將在關(guān)聯(lián)理論的基礎(chǔ)上研究漢語(yǔ)是非問句的英譯。具體的研究過程我們將在第5節(jié)作詳細(xì)論述。

3.英漢是非問句的結(jié)構(gòu)及其功能

3.1英漢是非問句的結(jié)構(gòu)對(duì)比

是非問句的結(jié)構(gòu)形式多樣，在漢英兩種語(yǔ)言中均有不同的構(gòu)成模式與辨識(shí)標(biāo)志。然而，雖然在句法結(jié)構(gòu)上差異明顯，但在其他方面仍有重合之處。下面我們先分別對(duì)漢英是非問句的結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，再對(duì)分析結(jié)果進(jìn)行對(duì)比總結(jié)。

漢語(yǔ)是非問句分為肯定式與否定式，其標(biāo)準(zhǔn)的句式類型為“陳述句+‘嗎’+？”。此外，漢語(yǔ)還有附加問（陳述句+附加問+？）語(yǔ)調(diào)是非問（陳述句+？）和“陳述句+‘吧’+？”的形式。

至于英語(yǔ)是非問句的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，我們采用徐盛桓提出的疑問句語(yǔ)用善變理論模型來說明［8］。該理論模型認(rèn)為，一個(gè)完整的疑問句包含一個(gè)譯文結(jié)構(gòu)體，它由疑問標(biāo)示與疑問項(xiàng)兩部分組成。疑問標(biāo)示代表疑問句最顯著的句式結(jié)構(gòu)，它包括若干標(biāo)示元：（1）書面語(yǔ)中疑問句的問號(hào)（？）；（2）口語(yǔ)中疑問句句尾的有標(biāo)記語(yǔ)調(diào)，即升調(diào)；（3）非常規(guī)語(yǔ)序，即將Aux（包括助動(dòng)詞情態(tài)動(dòng)詞和Be動(dòng)詞）置于主語(yǔ)之前；（4）位于句首的Wh詞及Wh詞組；（5）特定的句式結(jié)構(gòu)，指疑問句中的小句與小句小句與短語(yǔ)之間的排列格式。疑問項(xiàng)是指疑問句中起信息探尋作用的內(nèi)容或范圍。英語(yǔ)典型的是非問句的疑問結(jié)構(gòu)體可表示如下，方括號(hào)內(nèi)是疑問項(xiàng)：

①Aux ［S+...］?

疑問句隨著語(yǔ)用功能從探尋功能向確認(rèn)信息和強(qiáng)化感情如惱怒懷疑驚訝等功能的嬗變，疑問句的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)也會(huì)出現(xiàn)相應(yīng)的嬗變，兩者存在一定的聯(lián)系［8］。最終，英語(yǔ)是非問句又延伸出以下幾種句式：

②Aux ［S+...′］?/Aux ［S-...′］?

③［+陳述］，-Aux-S ［S+...′］［-陳述］，+Aux?

④［+陳述］，-AuxS［-陳述］，+Aux?

⑤Aux ［S...］!［SAux′...］2?

⑥SAux

根據(jù)徐盛桓的解釋，同①相比，②的疑問強(qiáng)度較弱，這是①的疑問結(jié)構(gòu)體開始嬗變的結(jié)果，表現(xiàn)為疑問項(xiàng)中肯定形式或否定詞的出現(xiàn)，致使發(fā)問有了一定的肯定或否定傾向；③中有肯定或否定傾向的疑問項(xiàng)沒有包含在Aux譯文標(biāo)示之中，而是用一個(gè)單獨(dú)分開的陳述標(biāo)示，這說明提問者已增強(qiáng)了肯定或否定的傾向；④中的附加問句Aux是語(yǔ)氣詞（通常為en），疑問項(xiàng)則更隨意；當(dāng)語(yǔ)氣詞脫落，④就嬗變成為⑤，即陳述疑問句；而⑥則是在陳述疑問句之后加上表“推斷”的分句，如I guess/suppose等，使之等同于陳述句。但因?yàn)槿溆幸欢ǔ潭鹊奶綄ひ馕?，它仍然表示疑問?/p>

徐盛桓在對(duì)是非問句語(yǔ)法語(yǔ)用關(guān)系進(jìn)行深入說明的同時(shí)也概括了其句式結(jié)構(gòu)。由此我們不難發(fā)現(xiàn)漢英是非問句構(gòu)成的異同點(diǎn)：（1）漢英是非問句都分為肯定式和否定式，且問句都以問號(hào)（？）為結(jié)句標(biāo)點(diǎn)；（2）與漢語(yǔ)是非問句的標(biāo)準(zhǔn)形式不同，英語(yǔ)是非問句的標(biāo)準(zhǔn)形式是主謂倒裝；（3）英漢語(yǔ)中均有附加問和陳述問（即漢語(yǔ)的語(yǔ)調(diào)是非問），但英語(yǔ)中沒有與漢語(yǔ)“陳述句+‘吧’”問相對(duì)應(yīng)的形式。

3.2漢英是非問句的語(yǔ)用功能

功能語(yǔ)言學(xué)關(guān)于語(yǔ)言功能的轉(zhuǎn)換守恒定律認(rèn)為，一個(gè)語(yǔ)言單位的結(jié)構(gòu)可以在這一結(jié)構(gòu)的邊界范圍內(nèi)轉(zhuǎn)換為另一結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)換后結(jié)構(gòu)內(nèi)的功能會(huì)相應(yīng)地發(fā)生變化，但變化前后各種功能的總和是不變的［5］。也就是說，不同功能之間的轉(zhuǎn)換是此消彼長(zhǎng)的關(guān)系。因此，是非問句探尋功能的嬗變是其非探尋功能產(chǎn)生的根源，即探尋功能的“消”帶來非探尋功能的“長(zhǎng)”。由于是非問句信息探尋的本質(zhì)對(duì)回答者的回答范圍有所限制，回答者的答案選擇只有兩種：是或否。但是，從問話人對(duì)回答內(nèi)容的期望程度來說卻存在三種可能：（1）對(duì)回答的肯定或否定完全無期待（這時(shí)問話人的唯一目的就是獲得信息）；（2）對(duì)回答的肯定或否定具有一定傾向性（至于具體傾向是肯定還是否定，則與問句的結(jié)構(gòu)形式和相關(guān)的語(yǔ)境因素有關(guān)）；（3）完全知道答話人的回答（這時(shí)問話人發(fā)問的目的不在于獲得信息，而在于曲折地表達(dá)自己的意見和看法，并帶有強(qiáng)烈的感彩，這種語(yǔ)境下的問句實(shí)際上就是反問句）［7］。據(jù)此，是非問句的主要語(yǔ)用功能大致可分為以下三類：

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拋磚引玉：尋求答案，確認(rèn)事實(shí)。提問者對(duì)沒有預(yù)設(shè)性的答案進(jìn)行提問，切期待一個(gè)肯定或否定的應(yīng)答。

推波助瀾：引導(dǎo)回答，推進(jìn)言談。提問者通過引入話題和保留話題等來促進(jìn)言談的進(jìn)行。

直抒胸臆：發(fā)表意見，抒感。提問者在向聽話人傳達(dá)信息的同時(shí)附帶感情，贊同或反對(duì)、嘲弄或譴責(zé)等。

3.3漢英是非問句形式與功能的關(guān)系

在3.1我們討論過，是非問句探尋功能的嬗變與提問者探尋信息的存疑度有關(guān)，而提問者存疑度的逐步減弱造成了是非問句疑問結(jié)構(gòu)體的衰變及不同疑問形式的產(chǎn)生。另一方面，介于提問一般作用于話輪（turn-talking）［8］――提問者和回答者角色動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換，必須把是非問句放在特定的交際語(yǔ)境中來研究，即考查是非問句疑問結(jié)構(gòu)體的語(yǔ)用合適性。語(yǔ)用合適性與以下兩個(gè)因素有關(guān)：a.發(fā)問人的知識(shí)狀態(tài)和心理期望；b.所問內(nèi)容合理與否。由此可以得出一個(gè)結(jié)論：一個(gè)是非問句的發(fā)生實(shí)際上是提問者在特定語(yǔ)境下受其語(yǔ)用意圖的調(diào)控對(duì)不同的問句形式進(jìn)行“激活―選擇”的結(jié)果。至于該是非問句鎖附著的語(yǔ)用意圖最后是否能顯現(xiàn)出相應(yīng)的語(yǔ)用效果，則取決于回答者在該語(yǔ)境下對(duì)問句的體會(huì)程度。在此基礎(chǔ)上，我們對(duì)英漢是非問句形式與功能的關(guān)系作了如下歸納，見表1：

從表中我們不難得出以下結(jié)論：

――標(biāo)準(zhǔn)問句都能用來表達(dá)三種語(yǔ)用功能；

――語(yǔ)調(diào)是非問都能起到推波助瀾的作用，但漢語(yǔ)的語(yǔ)調(diào)是非問還能用來“直抒胸臆”；

――漢英的肯定附加問都只用來“推波助瀾”。但相比漢語(yǔ)的否定附加問而言，英語(yǔ)的否定附加問除了“直抒胸臆”，同樣能夠“推波助瀾”；

――漢語(yǔ)還可用反復(fù)問和“陳述句+‘吧’”問來分別表達(dá)“拋磚引玉”的語(yǔ)用功能，但英語(yǔ)中沒有與之相對(duì)應(yīng)的表達(dá)方式?？梢钥闯觯m然漢英是非問句的語(yǔ)用功能完全相同，但漢語(yǔ)是非問句的句式類型更豐富。

漢英是非問句的形式選擇在同一語(yǔ)用意圖的限制下并不能互相吻合，這就是對(duì)漢語(yǔ)是非問句進(jìn)行英譯時(shí)的難點(diǎn)。因此，翻譯時(shí)必須設(shè)法在原句與語(yǔ)境之間找到最佳關(guān)聯(lián)并在譯句中重建關(guān)聯(lián)，使作為“旁聽者”的譯句讀者成功地從譯句中識(shí)別出提問者的交際意圖，達(dá)到翻譯的目的。

4.漢語(yǔ)是非問句英譯的實(shí)例研究

4.1語(yǔ)料及研究步驟

我們的研究對(duì)象包括147個(gè)典型的漢語(yǔ)是非問句，全部來自目前國(guó)內(nèi)知名的兩個(gè)電視人物訪談節(jié)目：《楊瀾訪談錄》和《魯豫有約》。為保證語(yǔ)料的時(shí)代感與研究的新穎性，語(yǔ)料范圍僅限于2008年播出的共30集，每個(gè)節(jié)目各15集。另外，我們從109段英文脫口秀中選取了179個(gè)具有代表性的英語(yǔ)是非問句作為參照語(yǔ)料，力求在研究時(shí)做到有據(jù)可依，確保翻譯過程中關(guān)聯(lián)重建的可信度。之所以選定新聞訪談與脫口秀作為研究對(duì)象和翻譯參照，是因?yàn)槎叩难哉Z(yǔ)特點(diǎn)在話語(yǔ)平面上有共同之處，具體表現(xiàn)為：第一，訪問者與脫口秀主持人不僅都是話輪的主導(dǎo)者，還是言談的參與者。他們?cè)诓蹲叫畔⒌耐瑫r(shí)更要提供信息，通過高頻發(fā)問吸引公眾的注意力；第二，相對(duì)于其它言語(yǔ)交際活動(dòng)而言，人物訪談和脫口秀的言談氛圍更輕松，發(fā)問時(shí)主觀傾向較強(qiáng)，對(duì)語(yǔ)境關(guān)注的要求更高；第三，新聞訪談和脫口秀都偏重于現(xiàn)場(chǎng)感，因此訪問者和脫口秀主持人的問句形式較為大眾化，可接受性強(qiáng)。

在研究過程中，我們對(duì)漢語(yǔ)是非問句的結(jié)構(gòu)形式逐一考查，進(jìn)行英譯。首先，從語(yǔ)料中選擇某一漢語(yǔ)是非問句X，分析X的句式結(jié)構(gòu)，確定X于其所處語(yǔ)境之間的關(guān)聯(lián)，這一過程稱為尋找關(guān)聯(lián)。其次，以X所發(fā)揮的同一語(yǔ)用效力為前提，在參照語(yǔ)料中找出與X問句類型相對(duì)應(yīng)的英語(yǔ)是非問句Y。若Y不存在，即在該語(yǔ)境下漢英是非問句之間沒有對(duì)等句型，則繼續(xù)選擇是非問句之外的問句形式Y(jié)′，最終使該語(yǔ)境與Y/Y′之間具有最佳關(guān)聯(lián)。這是重建關(guān)聯(lián)的過程。最后，以Y/Y′為翻譯模板，給出參考譯句X′。需要說明的是，介于語(yǔ)料選擇的局限性和英語(yǔ)疑問句句型的多樣性，某些發(fā)揮相同語(yǔ)用功能的問句形式實(shí)際存在但并未在參照語(yǔ)料中出現(xiàn)，這時(shí)我們將對(duì)其另給出例句（仍為Y′），該語(yǔ)境與Y′之間同樣具有關(guān)聯(lián)性。

4.2實(shí)例研究

（1）標(biāo)準(zhǔn)問。漢語(yǔ)是非問句標(biāo)準(zhǔn)問的形式是“陳述句+嗎+？”，有肯定式和否定式兩種。

魯豫：離開北京時(shí)有那種依依不舍的感覺嗎？（X1）

張賢亮：沒有，北京不是我的家鄉(xiāng)。――《沉浮――魯豫有約》

此例中是非問句的語(yǔ)用功能僅僅是“拋磚引玉”，魯豫通過發(fā)問向張賢亮尋求答案。這種情況下，英語(yǔ)是非問句相對(duì)應(yīng)的句式類型仍然是標(biāo)準(zhǔn)問，即“主謂倒裝+？”。例如：

Anchor：Ang，is there any of the Hulk in you?（Y1）

Ang lee：Well，every struggle I put into the movie that’s the Hulk in me.――李安與《綠巨人》

由于漢英是非問句標(biāo)準(zhǔn)問的語(yǔ)用功能相同，在翻譯時(shí)可以用同一問句類型重建關(guān)聯(lián)。因此，原句可譯為：

X′1：Have you got any feeling of attaching when leaving Beijing?

（2）語(yǔ)調(diào)是非問。其形式是“陳述句+？”，可以是肯定式或否定式。

魯豫：離開北京時(shí)有那種依依不舍的感覺嗎？

張賢亮：沒有，北京不是我的家鄉(xiāng)。

魯豫：所以對(duì)新的環(huán)境反而是有憧憬的？（X2）雖然知道它可能比較艱苦。或者，當(dāng)時(shí)在北京的生活已經(jīng)到最底層了?（X3）――《沉浮――魯豫有約》

1954年，張賢亮的父親在監(jiān)獄中死去，十八歲的張賢亮帶著母親和妹妹離開了北京，在過去只是從岳飛的《滿江紅》中讀到過的賀蘭山下安了家。魯豫對(duì)這段往事連續(xù)作了兩次語(yǔ)調(diào)是非問。很顯然，第一次發(fā)問存疑度較低而認(rèn)定度較高，魯豫是在“直抒胸臆”，來表達(dá)自己的看法；而第二次發(fā)問則要求張賢亮圍繞話題繼續(xù)陳述，即“推波助瀾”。相應(yīng)地，英語(yǔ)中的陳述句無論肯定與否都可用來“推波助瀾”。

Interview：So，it’s never too late?（Y3）

Dench：No，never too late for anything.

（Eight Minutes Won Her First Academy Award――Judi Dench.）

但是，英語(yǔ)的陳述問并沒有“直抒胸臆”的功能。為了重建譯句與交際意圖的關(guān)聯(lián)，我們可以采用增譯法，使信息意圖與交際意圖相匹配。例如：

You have heard the news，I suppose?（Eugene O’Neill）（Y′2）

除此之外，I gather/guess/trust等表“估量”的分句（李淑靜、徐盛桓，1999）也可以起到同樣的作用，例如：

X′2：So actually you were looking for a new environment at that time，though you already know it would be a harsh place，I suppose?

X′3：For another case，you lead a difficult life at the bottom in Beijing?

（3）附加問。漢英的否定均能用來表達(dá)“直抒胸臆”的功能，但英語(yǔ)肯定式附加問除了和漢語(yǔ)肯定式附加問一樣能“推波助瀾”以外，也能夠起到“直抒胸臆”的作用。另一方面，漢語(yǔ)附加問的陳述部分和疑問部分在形式上可以任意搭配，即，

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①肯定陳述句+肯定附加問+？

②否定陳述句+肯定式附加問+？

③肯定陳述句+否定式附加問+？

④否定陳述句+否定式附加問+？

例如X4：楊瀾：您記得您上次接受我訪問，說早年有一次在深圳做一個(gè)投資啊，人家把錢給你蒙了，不給你了，然后你說我真想抄塊板磚去找他是嗎？（X4）

柳傳志：對(duì)對(duì)對(duì)，要你說你能不急嗎？

楊瀾：那是生存狀態(tài)。――《楊瀾訪談錄2008》

而一般情況下，英語(yǔ)附加問在形式上則是“正反反正”表達(dá)法：⑤肯定陳述句+否定式附加問+？⑥否定陳述句+肯定式附加問+？。

Barbara：You won three Grammy’s last month，wow!

Faith：That was a little stingy there，wasn’t it?（Y4）

Barbara：What did you want?Five?

所以，在對(duì)漢英附加問進(jìn)行英譯時(shí)，只要以陳述部分的形式（肯定或否定）為判斷依據(jù)，選擇同一語(yǔ)境下與之具有最佳關(guān)聯(lián)的譯句形式即可重建關(guān)聯(lián)。即將①③譯成⑤，將②④譯成⑥：

X′4：Then you said you did want to find him with a piece of brick，didn’t you?

（4）“陳述句+‘吧’”問?！鞍伞庇忠粋€(gè)基本的語(yǔ)篇功能，那就是表示“不確定”（解志強(qiáng)，1991）。

魯豫：是不是很少有機(jī)會(huì)在臺(tái)前，而且這樣在眾人目光中走出來，有點(diǎn)不習(xí)慣吧？

鄒靜之：不習(xí)慣，從來沒有過，非?？謶?，還是躲在幕后比較安全。（X5）――《沉浮――魯豫有約》

魯豫這種“不確定”的問法，實(shí)際上是用委婉模糊的提問方式將鄒靜之這位大名鼎鼎的幕后劇作家?guī)胝勗挳?dāng)中來，“推波助瀾”，促進(jìn)言談。雖然英語(yǔ)是非問句沒有對(duì)等的句式類型，我們依然可以訴諸于其他與該交際意圖有關(guān)聯(lián)的問句形式進(jìn)行翻譯。在以下例子中，Y′5發(fā)揮了與X5同樣的語(yǔ)用功能。

Journalist：How can you make sure other people don’t know――you have to work with other people，right?（Y′5）

Copperfield：Yeah，but they，some，for some pieces...people have to know portions，but no one person knows everything...

（David Copperfield：“Magic Is a Sharing of Wonder.”）

在這段對(duì)話中，主持人顯然實(shí)在“明知故問”，其目的不在于向Copperfield核實(shí)答案，而旨在通過該問句引導(dǎo)Copperfield描述關(guān)于魔術(shù)的保密工作，推進(jìn)言談的繼續(xù)進(jìn)行。與right具有相同效力的還有en，is that right等，它們都能使譯句與類似語(yǔ)境的關(guān)聯(lián)重現(xiàn)。因此，X5可譯為：

X′5：You’re not used to appearing in the front，especially come across with so much attention，right?

現(xiàn)在我們?cè)倩剡^頭來看本文一開始給出的例句，不難看出當(dāng)時(shí)楊瀾的提問表達(dá)了“推波助瀾”的語(yǔ)用功能。因此，恰當(dāng)?shù)淖g句應(yīng)為：

You have said like this，is that right?

5.結(jié)語(yǔ)

通過以上對(duì)漢語(yǔ)是非問句英譯的實(shí)例研究，我們發(fā)現(xiàn)，關(guān)聯(lián)理論對(duì)整個(gè)翻譯過程都起著不容忽視的指導(dǎo)作用，只有理解原問句所處的語(yǔ)境，找出問句與該語(yǔ)境及其語(yǔ)用意圖之間的關(guān)聯(lián)，在翻譯時(shí)重建譯句與該語(yǔ)境之間的關(guān)聯(lián)，才能正確地對(duì)譯句形式進(jìn)行選擇，成功地達(dá)到翻譯活動(dòng)跨文化交際的目的。是非問句同疑問句其它問句類型一樣，必須將其同上下文緊密聯(lián)系起來才能使問句發(fā)揮出相應(yīng)的語(yǔ)用效力，而不能脫離語(yǔ)境單獨(dú)存在。因此，關(guān)聯(lián)理論的應(yīng)用不僅適用于是非問句的翻譯，對(duì)英漢其他問句類型的漢英譯也同樣奏效，這也是我們進(jìn)行本次研究所期望達(dá)到的效果。由于本文著重研究漢語(yǔ)是非問句的筆譯，并未涉及語(yǔ)調(diào)及重音等對(duì)漢語(yǔ)是非問句英譯時(shí)的影響，有關(guān)這一方面仍有待研究。另外，漢英是非問句形式繁多，本文所選取的語(yǔ)料并不能涵蓋所有問句類型，這也是本研究的缺陷之一。

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第5篇：德育教育的理論依據(jù)范文

本文運(yùn)用2009年～2012年共762個(gè)上市公司的樣本觀測(cè)值，以盈余管理為切入點(diǎn)深入剖析了我國(guó)企業(yè)的社會(huì)責(zé)任動(dòng)機(jī)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：企業(yè)社會(huì)責(zé)任與盈余管理顯著正相關(guān)；進(jìn)一步地，從最終控制人視角定義股權(quán)性質(zhì)后發(fā)現(xiàn)，相對(duì)于國(guó)有企業(yè)，民營(yíng)企業(yè)的社會(huì)責(zé)任與盈余管理具有更顯著的正相關(guān)性。研究結(jié)果支持了企業(yè)社會(huì)責(zé)任的“工具”假說。

二、 文獻(xiàn)回顧與研究假設(shè)

有關(guān)企業(yè)履行社會(huì)責(zé)任動(dòng)機(jī)的理論主要可歸納為兩種：道德論和工具論。道德論認(rèn)為企業(yè)必須在道德準(zhǔn)則的要求下從事“道德正確且有益社會(huì)的事”，管理層應(yīng)該把承擔(dān)社會(huì)責(zé)任作為一種道德使命。盈余管理被認(rèn)為是不道德的，管理層如果是在倫理道德驅(qū)使下承擔(dān)社會(huì)責(zé)任，就會(huì)在經(jīng)營(yíng)決策時(shí)考慮盈余操縱對(duì)社會(huì)的負(fù)面影響，并減少盈余操縱，為決策者提供透明可靠的財(cái)務(wù)信息（Kim et al.， 2012）。Laksmana和Yang（2009）研究發(fā)現(xiàn)，與那些社會(huì)責(zé)任差的公司相比，社會(huì)責(zé)任好的企業(yè)有著更高的可預(yù)測(cè)性盈利，更加持續(xù)平穩(wěn)的收入。在國(guó)內(nèi)，朱松（2011）研究表明，投資者在判斷企業(yè)的盈余持續(xù)性時(shí)，會(huì)考慮企業(yè)的社會(huì)責(zé)任表現(xiàn)，那些表現(xiàn)越好的企業(yè)，會(huì)有越高的市場(chǎng)評(píng)價(jià)，以及越高的盈余質(zhì)量。吉利等（2014）、黃藝翔和姚錚（2015）的研究結(jié)果都證實(shí)了社會(huì)責(zé)任表現(xiàn)越好的企業(yè)盈余管理程度越低。因此，如果管理層出于道德意識(shí)履行社會(huì)責(zé)任，其將會(huì)有更少的盈余操縱行為。

工具論認(rèn)為，企業(yè)作為一種以盈利為目的的經(jīng)濟(jì)組織，履行社會(huì)責(zé)任是企業(yè)為創(chuàng)造財(cái)富，掩蓋或粉飾企業(yè)諸如盈余操縱等不當(dāng)行為的一種手段或工具，即管理者一邊通過盈余操縱對(duì)業(yè)績(jī)進(jìn)行調(diào)整，一邊主動(dòng)披露社會(huì)責(zé)任信息將投資者的注意力從監(jiān)督公司的盈余管理轉(zhuǎn)移到公司的社會(huì)責(zé)任表現(xiàn)。Kotchen和Moon（2011）也指出，企業(yè)意圖通過社會(huì)責(zé)任來消除其不負(fù)責(zé)任行為可能產(chǎn)生的負(fù)面效應(yīng)。眾多基于工具理論的實(shí)證研究也證實(shí)了管理者會(huì)利用社會(huì)責(zé)任來轉(zhuǎn)移公眾對(duì)其不當(dāng)行為的關(guān)注。Petrovits（2006）研究認(rèn)為，那些進(jìn)行向上的盈余管理以達(dá)到盈余閾值的企業(yè)會(huì)更傾向于承擔(dān)社會(huì)責(zé)任。隨后，Prior 等（2008）以2002年～2004年來自26個(gè)國(guó)家的593家公司為樣本，研究認(rèn)為管理者開展社會(huì)責(zé)任活動(dòng)是為了掩飾操縱盈余的行為。針對(duì)國(guó)內(nèi)企業(yè)，彭韶兵（2013）指出，企業(yè)會(huì)同時(shí)做著符合公眾利益的好事和損害社會(huì)福利的壞事，他們并非真正有社會(huì)責(zé)任感，更多是通過做好事來對(duì)沖其所干壞事，以抵消或減輕壞事可能給企業(yè)帶來的負(fù)面影響。朱敏等（2014）也發(fā)現(xiàn)，企業(yè)盈余質(zhì)量與社會(huì)責(zé)任存在顯著的負(fù)向關(guān)系，管理層會(huì)基于私利動(dòng)機(jī)，利用社會(huì)責(zé)任來掩蓋其盈余操縱行為。因此，如果企業(yè)基于利己主義的工具理論出發(fā)承擔(dān)社會(huì)責(zé)任，我們將觀察到企業(yè)社會(huì)責(zé)任與盈余管理之間的正相關(guān)關(guān)系。綜合以上分析，本文提出如下競(jìng)爭(zhēng)性假設(shè)：

H1：社會(huì)責(zé)任表現(xiàn)越好的企業(yè)，其盈余管理程度越低；

H2：社會(huì)責(zé)任表現(xiàn)越好的企業(yè)，其盈余管理程度越高。

三、 研究設(shè)計(jì)

1. 樣本選擇與數(shù)據(jù)來源。基于2009年～2013年自愿社會(huì)責(zé)任報(bào)告的中國(guó)A股上市公司，并剔除行業(yè)觀測(cè)值不足15的行業(yè)，剔除金融類、ST和PT 樣本，以及凈資產(chǎn)為負(fù)和財(cái)務(wù)數(shù)據(jù)缺失的樣本，最終共得到762個(gè)觀測(cè)值。此外，文章在上下各1%的水平上對(duì)所有連續(xù)變量進(jìn)行了winsorize處理以控制異常值的影響。本文社會(huì)責(zé)任數(shù)據(jù)取自潤(rùn)靈環(huán)球（RKS），其他數(shù)據(jù)取自CSMAR數(shù)據(jù)庫(kù)。

2. 模型設(shè)定與變量定義。本文構(gòu)建了如下的回歸模型來檢驗(yàn)前文提出的假設(shè)：

DAit=a0+a1CSRit+a2RAMit+a3ROAit+a4GROWTHit+a5LEVit+a6SIZE+a7MGT+a8BIG4+？撞Year+？撞Industry+？著it（1）

RAMit=b0+b1CSRit+b2DAit+b3ROAit+b4GROWTHit+b5LEVit+b6SIZE+b7MGT+b8BIG4+？撞Year+？撞Industry+？啄it（2）

模型中被解釋變量為盈余管理，并分別從應(yīng)計(jì)盈余管理（DA）和真實(shí)盈余管理（RAM）兩方面來加以測(cè)量。關(guān)于應(yīng)計(jì)盈余管理（DA），現(xiàn)有研究普遍使用修正的Jones模型來計(jì)算，本文亦采用該模型回歸得到的殘差的絕對(duì)值來估計(jì)DA，若DA的值為正，值越大表明企業(yè)進(jìn)行向上盈余管理的程度越強(qiáng)，反之亦然。關(guān)于真實(shí)盈余管理（RAM），本文主要基于Roychowdhury（2006）和李增福等（2011）的研究，分別計(jì)算出企業(yè)的生產(chǎn)操控程度（PROD）、銷售操控程度（CFO）和費(fèi)用操控程度（DISEXP），然后用PROD減去CFO和EXP，即得到企業(yè)的真實(shí)盈余管理程度（RAM），該值越大意味著真實(shí)盈余管理程度越高。

模型中的解釋變量為企業(yè)社會(huì)責(zé)任表現(xiàn)（CSR）。本文采用潤(rùn)靈環(huán)球（RKS）對(duì)企業(yè)社會(huì)責(zé)任報(bào)告的評(píng)級(jí)打分結(jié)果來衡量。RKS在兩個(gè)可持續(xù)發(fā)展報(bào)告國(guó)際指南（GRI3. 0和Sustain Ability）的基礎(chǔ)上，研發(fā)出我國(guó)企業(yè)社會(huì)責(zé)任報(bào)告評(píng)價(jià)體系（MCT），以整體性、技術(shù)性及內(nèi)容性三個(gè)指標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，采用結(jié)構(gòu)化專家打分法對(duì)企業(yè)社會(huì)責(zé)任報(bào)告進(jìn)行全面評(píng)價(jià)。由于RKS數(shù)據(jù)的獨(dú)立性、專業(yè)性和公開可獲得的特點(diǎn)，其已被學(xué)者廣泛認(rèn)同并應(yīng)用于相關(guān)研究（吉利等，2014）。

另外，根據(jù)已有研究（Prior et al.，2008；Kim et al.，2012），本文加入了總資產(chǎn)報(bào)酬率（ROA，當(dāng)年稅前利潤(rùn)除以年末總資產(chǎn)）、公司成長(zhǎng)性（GROWTH，本年主營(yíng)業(yè)務(wù)收入減去上年主營(yíng)業(yè)務(wù)收入，除以上年主營(yíng)業(yè)務(wù)收入）、資產(chǎn)負(fù)債率（LEV，年末負(fù)債總額除以年末資產(chǎn)總額）、公司規(guī)模（SIZE，總資產(chǎn)的自然對(duì)數(shù)）、管理層持股比例（MANA，管理層持股數(shù)除以總股數(shù)）和事務(wù)所類型（BIG4，虛擬變量，若為“四大”會(huì)計(jì)師事務(wù)所審計(jì)則取值為1，否則為0）作為控制變量。同時(shí)，考慮到Kim等（2012）和李增福等（2011）認(rèn)為應(yīng)計(jì)盈余管理和真實(shí)盈余管理兩種方式存在相互替代性，本文還在模型（1）中將真實(shí)盈余管理（RAM）作為影響應(yīng)計(jì)盈余管理（DA）的控制變量，在模型（2）中將應(yīng)計(jì)盈余管理（DA）作為真實(shí)盈余管理（RAM）的控制變量。

四、 實(shí)證結(jié)果與分析

1. 描述性統(tǒng)計(jì)分析。表1報(bào)告了變量的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果。從表中來看，樣本企業(yè)應(yīng)計(jì)盈余管理的平均值為0.083 9，最小值為0，最大值為0.464 0。真實(shí)盈余管理變量中，銷售操控的均值為0.020 1，最小值為-0.170 0，最大值為0.604 0；生產(chǎn)操控的最大值和最小值分別為0.520 9和-0.270 0，均值為-0.001 1；費(fèi)用操控的最大值和最小值分別為0.508 7和-0.036 0，均值為0；真實(shí)盈余管理總指標(biāo)的均值為0.012 2，最小值為-0.586 0，最大值為0.731 5，說明公司間存在不同程度的真實(shí)盈余管理行為。企業(yè)社會(huì)責(zé)任表現(xiàn)的均值為31.253 0，最大值為78.710 0，最小值為13.764 4，中位數(shù)為29.890 0，標(biāo)準(zhǔn)差為11.020 0，表明半數(shù)以上的公司社會(huì)責(zé)任表現(xiàn)低于平均水平，而且不同企業(yè)間差異較大。其他變量分布比較均勻，沒有出現(xiàn)極端值。

2. 企業(yè)社會(huì)責(zé)任與盈余管理關(guān)系的回歸分析。表2列示了相關(guān)的檢驗(yàn)結(jié)果。在與應(yīng)計(jì)盈余管理（DA）、真實(shí)盈余管理（RAM）的回歸中，企業(yè)社會(huì)責(zé)任（CSR）的回歸系數(shù)均顯著為正，表明社會(huì)責(zé)任得分越高的企業(yè)，盈余管理程度越高，這與Petrovits（2006）和Prior等（2008）的研究結(jié)論是一致的，因此假設(shè)2得到驗(yàn)證，這也意味著存在盈余操縱的企業(yè)，傾向于積極披露社會(huì)責(zé)任信息，塑造一種企業(yè)遵紀(jì)守法、積極負(fù)責(zé)的良好公民形象，從而轉(zhuǎn)移公眾對(duì)其盈余管理行為的關(guān)注。應(yīng)計(jì)盈余管理和真實(shí)盈余管理在1%的水平上顯著負(fù)相關(guān)，證實(shí)二者間存在替代關(guān)系。此外，資產(chǎn)報(bào)酬率（ROA）與應(yīng)計(jì)盈余管理顯著正相關(guān)，與真實(shí)盈余管理顯著負(fù)相關(guān)，表明資產(chǎn)回報(bào)率越高的企業(yè)，越傾向于選擇應(yīng)計(jì)盈余管理進(jìn)行盈余操縱活動(dòng)；企業(yè)成長(zhǎng)性（GROWTH）的系數(shù)顯著為負(fù)，說明成長(zhǎng)性好的企業(yè)進(jìn)行盈余管理的程度低；企業(yè)資產(chǎn)負(fù)債率（LEV）與真實(shí)盈余管理顯著正相關(guān)，與應(yīng)計(jì)盈余管理正相關(guān)但不顯著，說明負(fù)債率高的公司可能進(jìn)行真實(shí)活動(dòng)盈余操縱；事務(wù)所類型（BIG4）的系數(shù)顯著為負(fù)，說明聘請(qǐng)“四大”會(huì)計(jì)師事務(wù)所審計(jì)的企業(yè)，具有更少的盈余管理行為。

3. 穩(wěn)健性檢驗(yàn)。首先，鑒于潤(rùn)靈環(huán)球主要是基于企業(yè)的社會(huì)責(zé)任報(bào)告，側(cè)重評(píng)價(jià)企業(yè)披露社會(huì)責(zé)任信息的情況，然而，一些企業(yè)可能不恰當(dāng)?shù)嘏渡鐣?huì)責(zé)任信息、“報(bào)喜不報(bào)憂”，從而導(dǎo)致企業(yè)的社會(huì)責(zé)任得分可能存在偏誤。因此，本文借鑒沈洪濤等（2011）的做法，運(yùn)用“每股社會(huì)貢獻(xiàn)值”來衡量企業(yè)社會(huì)責(zé)任表現(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，應(yīng)計(jì)及真實(shí)盈余管理都與企業(yè)社會(huì)責(zé)任的系數(shù)顯著為正。其次，為了盡可能減輕因遺漏變量而導(dǎo)致的內(nèi)生性問題，本文采用變化模型來進(jìn)行檢驗(yàn)，即將所有變量的當(dāng)期值減去上年值得到變化值代入模型中進(jìn)行回歸后發(fā)現(xiàn)，企業(yè)社會(huì)責(zé)任與盈余管理仍顯著正相關(guān)。限于篇幅，以上實(shí)證結(jié)果均未予報(bào)告。

4. 拓展性檢驗(yàn)：企業(yè)股權(quán)性質(zhì)的影響。從股權(quán)性質(zhì)來看，就國(guó)有企業(yè)而言，其被認(rèn)為有著與生俱來的不可推卸的責(zé)任（張建君，2013）。并且國(guó)有企業(yè)的管理者特別注重自身的政治前途，他們承擔(dān)社會(huì)責(zé)任會(huì)更多地考慮政治因素而非經(jīng)濟(jì)因素（朱敏等，2014）。相比之下，民營(yíng)企業(yè)的性質(zhì)是追求經(jīng)濟(jì)目標(biāo)的組織，管理者不僅面臨提升經(jīng)營(yíng)業(yè)績(jī)的壓力，而且其往往就是公司大股東，分享企業(yè)剩余利潤(rùn)，他們有動(dòng)機(jī)通過一切手段去追逐高額利潤(rùn)。承擔(dān)社會(huì)責(zé)任需要付出成本，高管會(huì)在履行社會(huì)責(zé)任的收益與成本之間進(jìn)行權(quán)衡。因此，民營(yíng)企業(yè)承擔(dān)社會(huì)責(zé)任會(huì)更多地關(guān)注經(jīng)濟(jì)因素。據(jù)此，本文預(yù)期相比國(guó)有企業(yè)，民營(yíng)企業(yè)的社會(huì)責(zé)任對(duì)盈余管理的正向影響更加顯著。

在分別檢驗(yàn)了國(guó)有樣本和民營(yíng)樣本的企業(yè)社會(huì)責(zé)任與盈余管理的關(guān)系后發(fā)現(xiàn)，在民營(yíng)樣本中，企業(yè)社會(huì)責(zé)任與真實(shí)盈余管理的系數(shù)在1%的水平上顯著正相關(guān)，和應(yīng)計(jì)盈余管理的系數(shù)在10%的水平上顯著正相關(guān)；在國(guó)有樣本中，國(guó)有企業(yè)的社會(huì)責(zé)任與盈余管理并不顯著相關(guān)。以上結(jié)果表明，民營(yíng)企業(yè)更可能通過履行社會(huì)責(zé)任來掩飾其盈余管理行為，民營(yíng)企業(yè)由于政治關(guān)聯(lián)度和政策支持度相對(duì)較低，管理層在做決策時(shí)更可能受到經(jīng)濟(jì)利益因素的影響，而國(guó)有企業(yè)的社會(huì)責(zé)任主要出于政府壓力或社會(huì)穩(wěn)定的需要，因此其社會(huì)責(zé)任表現(xiàn)與盈余管理并不存在顯著的相關(guān)關(guān)系。篇幅所限，該實(shí)證結(jié)果亦未予報(bào)告。

五、 結(jié)論

第6篇：德育教育的理論依據(jù)范文

關(guān)鍵詞：實(shí)踐教學(xué)研究；建構(gòu)主義理論；信息管理專業(yè)；數(shù)據(jù)挖掘

中圖分類號(hào)：G642.0？搖 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）15-0197-02

一、引言

隨著數(shù)據(jù)挖掘、商務(wù)智能技術(shù)的快速發(fā)展與廣泛應(yīng)用，作為綜合型應(yīng)用型人才的信息管理專業(yè)的本科生必須在掌握一定理論知識(shí)的前提下熟悉數(shù)據(jù)挖掘的實(shí)踐操作，能夠根據(jù)實(shí)際數(shù)據(jù)構(gòu)建數(shù)據(jù)倉(cāng)庫(kù)的多維模型、進(jìn)行聯(lián)機(jī)分析處理，并能結(jié)合案例主動(dòng)思考分析，熟練選擇合適的數(shù)據(jù)挖掘方法解決管理領(lǐng)域的問題，得出數(shù)據(jù)挖掘的結(jié)論。這就對(duì)數(shù)據(jù)挖掘課程的實(shí)踐教學(xué)提出了很高的要求。數(shù)據(jù)挖掘是一門與多學(xué)科交叉的綜合課程，其課程內(nèi)容豐富、課程案例和使用工具具有多樣化特征，這使得實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的方案的可選擇性增強(qiáng)了，同時(shí)也對(duì)選擇適合的內(nèi)容、案例與工具并設(shè)計(jì)成一個(gè)完善的系統(tǒng)化的實(shí)驗(yàn)增加了難度。

二、基于建構(gòu)主義理論進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)

1.建構(gòu)主義理論與實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)生通過以往的學(xué)習(xí)和經(jīng)歷已經(jīng)形成了對(duì)客觀事物的基本理解和認(rèn)識(shí)，已具備了一定的知識(shí)結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)的過程是學(xué)生個(gè)人的知識(shí)儲(chǔ)備與知識(shí)結(jié)構(gòu)和外界影響相結(jié)合，并在結(jié)構(gòu)過程中繼續(xù)主動(dòng)地建構(gòu)自己新知識(shí)結(jié)構(gòu)的過程[1]。

基于建構(gòu)主義理論，給出數(shù)據(jù)挖掘課程實(shí)踐教學(xué)的主要目標(biāo)即為在原有理論知識(shí)理解的基礎(chǔ)上，在新的教學(xué)實(shí)驗(yàn)情景下不斷學(xué)習(xí)和理解，最終熟悉了實(shí)驗(yàn)情景、掌握了課程設(shè)計(jì)的應(yīng)用，還能改達(dá)到對(duì)原有知識(shí)的深刻理解，進(jìn)而能在新的實(shí)驗(yàn)情景和新的應(yīng)用案例下有啟發(fā)式的想法和思路，進(jìn)行獨(dú)立的思考和研究。具體包括：鞏固已學(xué)習(xí)知識(shí)、加深對(duì)理論知識(shí)的理解，實(shí)驗(yàn)內(nèi)容設(shè)計(jì)與教材理論體系一脈相承，有助于學(xué)生系統(tǒng)化理解本課程；深刻理解數(shù)據(jù)挖掘多步驟之間以分析為驅(qū)動(dòng)、以數(shù)據(jù)相銜接的前后關(guān)系；訓(xùn)練學(xué)生對(duì)管理問題的抽象能力，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。通過管理實(shí)例深刻體會(huì)到數(shù)據(jù)挖掘方法的重要性和實(shí)用性，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)課程的興趣，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)科學(xué)思考問題、提煉問題；熟悉主流軟件，為學(xué)生踏入數(shù)據(jù)倉(cāng)庫(kù)與數(shù)據(jù)挖掘領(lǐng)域做好鋪墊。實(shí)驗(yàn)使用業(yè)內(nèi)流行的數(shù)據(jù)整合軟件和商務(wù)智能軟件進(jìn)行實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，使得學(xué)生的實(shí)踐適應(yīng)技術(shù)的發(fā)展。

2.基于建構(gòu)主義理論選擇實(shí)驗(yàn)工具與實(shí)驗(yàn)案例。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)是與一定的情境相聯(lián)系的。學(xué)習(xí)情境是學(xué)生可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，一個(gè)良好的實(shí)踐教學(xué)情景設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)要有明顯的激發(fā)和引導(dǎo)作用。

在案例選擇時(shí)，教師可以為學(xué)生提供一種典型的案例背景，在這種背景下的研究方法可以給予較多的輔導(dǎo)，使學(xué)生首先熟悉實(shí)驗(yàn)工具的環(huán)境，以及實(shí)驗(yàn)工具、實(shí)驗(yàn)案例與實(shí)驗(yàn)內(nèi)容和原理的融合。再準(zhǔn)備一些其他的經(jīng)典案例供學(xué)生自由選擇，鼓勵(lì)學(xué)生用已有的知識(shí)來尋找最佳解決方案。這樣，就促進(jìn)了學(xué)生對(duì)知識(shí)、能力的遷移，并使得這一過程成為學(xué)生能力和自我有意識(shí)的調(diào)節(jié)過程。在確定軟件選擇方案方面，根據(jù)對(duì)國(guó)內(nèi)外調(diào)研情況的分析[2]，數(shù)據(jù)挖掘?qū)嵺`模塊的工具的選擇，可以分為以下三種情況：一是使用基本工具編程實(shí)現(xiàn)算法；二是直接使用具備數(shù)據(jù)整合、多維數(shù)據(jù)建模等方法的商務(wù)智能工具；三是使用數(shù)據(jù)挖掘軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)建?；蚓幊涕_發(fā)。根據(jù)信管專業(yè)培養(yǎng)方案的培養(yǎng)目標(biāo)，后兩種模式較為適合?？梢葬槍?duì)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的掌握情況，選擇合適的工具為學(xué)生設(shè)計(jì)綜合性實(shí)驗(yàn)，并在實(shí)驗(yàn)后期留一部分自由度，讓學(xué)生自己設(shè)計(jì)數(shù)據(jù)倉(cāng)庫(kù)、進(jìn)行數(shù)據(jù)挖掘，并對(duì)挖掘結(jié)果進(jìn)行多種形式的展示。

3.基于建構(gòu)主義理論設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)原理與內(nèi)容。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，意義建構(gòu)是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)，即認(rèn)識(shí)事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，通過“同化”和“順應(yīng)”來完善和豐富個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)[1]?！巴笔抢迷姓J(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去學(xué)習(xí)當(dāng)前的新知識(shí)，并對(duì)新知識(shí)進(jìn)行過濾或改變，原有框架的一部分。如果原有經(jīng)驗(yàn)不能“同化”新知識(shí)，則要引起“順應(yīng)”過程，即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。[3]

基于建構(gòu)主義理論進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，需要圍繞意義建構(gòu)目標(biāo)而展開，需要在安排實(shí)踐教學(xué)課程前，明確理論課程的主要框架，并遵循已有的理論框架和邏輯結(jié)構(gòu)安排實(shí)踐環(huán)節(jié)，這樣學(xué)生就能夠更有效地從學(xué)習(xí)過程中理解當(dāng)前實(shí)踐內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律及其互相聯(lián)系。

實(shí)驗(yàn)原理實(shí)際就是實(shí)驗(yàn)所選擇的理論和方法基礎(chǔ)，在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)時(shí)最好能依據(jù)課堂內(nèi)容進(jìn)行選擇，并注意最好選擇按照課堂內(nèi)容的順序前后銜接，這樣更加符合建構(gòu)主義的教育方法。實(shí)驗(yàn)內(nèi)容就是以與學(xué)生專業(yè)相符合的案例和案例的數(shù)據(jù)，應(yīng)用實(shí)驗(yàn)原理進(jìn)行實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)。在本課程中主要的實(shí)驗(yàn)原理是：應(yīng)用數(shù)據(jù)預(yù)處理抽取、轉(zhuǎn)換和裝載方法，對(duì)原始數(shù)據(jù)進(jìn)行整合和裝載；應(yīng)用數(shù)據(jù)倉(cāng)庫(kù)的OLAP技術(shù)，建立星型模式的多維數(shù)據(jù)模型，并進(jìn)行OLAP操作，應(yīng)用多維數(shù)據(jù)展示技術(shù)進(jìn)行數(shù)據(jù)展示；應(yīng)用數(shù)據(jù)挖掘分類與預(yù)測(cè)方法，對(duì)多維數(shù)據(jù)建模、預(yù)測(cè)，并使用報(bào)表工具展示挖掘的結(jié)果。主要實(shí)驗(yàn)內(nèi)容包括：數(shù)據(jù)集成與轉(zhuǎn)換，使用Pervasive軟件實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)存儲(chǔ)格式轉(zhuǎn)換、集成；進(jìn)行Mstr商務(wù)智能軟件的基本配置，并將實(shí)驗(yàn)1的數(shù)據(jù)裝載到軟件的數(shù)據(jù)倉(cāng)庫(kù)表中，為實(shí)驗(yàn)3做準(zhǔn)備；數(shù)據(jù)倉(cāng)庫(kù)與多維數(shù)據(jù)的OLAP操作，使用商務(wù)智能軟件針對(duì)原始數(shù)據(jù)建立星型模式多維數(shù)據(jù)模型，實(shí)現(xiàn)多維數(shù)據(jù)模型的OLAP操作，掌握商務(wù)智能軟件的數(shù)據(jù)展示功能；數(shù)據(jù)挖掘方法應(yīng)用，創(chuàng)建季度指數(shù)度量，進(jìn)行數(shù)據(jù)挖掘前的數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換，并創(chuàng)建訓(xùn)練度量實(shí)現(xiàn)對(duì)銷售量的預(yù)測(cè)。

4.基于建構(gòu)主義理論設(shè)計(jì)實(shí)踐教學(xué)方式和方法。在建構(gòu)主義理論下，教師需要由傳統(tǒng)的知識(shí)的傳授者與灌輸者轉(zhuǎn)而成為實(shí)踐教學(xué)的設(shè)計(jì)者、組織者、引導(dǎo)者。教師要引導(dǎo)學(xué)生形成分析問題的思路，啟發(fā)學(xué)生對(duì)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)、反思和討論，幫助學(xué)生深刻理解學(xué)習(xí)內(nèi)容并形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。從課程內(nèi)容安排上分析，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“支架式教學(xué)”，即為學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)提供一種概念框架[4]。為此，要在安排實(shí)驗(yàn)前對(duì)實(shí)驗(yàn)任務(wù)加以分解，形成逐漸遞進(jìn)式的概念框架，便于由淺入深逐步引入實(shí)踐內(nèi)容。例如，對(duì)于第三個(gè)實(shí)驗(yàn)――數(shù)據(jù)倉(cāng)庫(kù)與多維數(shù)據(jù)的OLAP操作，教師首先帶大家回顧多維數(shù)據(jù)模型的星型模式、OLAP操作和多維數(shù)據(jù)展示三部分理論課內(nèi)容，再分析案例數(shù)據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生思考如何對(duì)案例數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，然后給出答案，加深對(duì)原來這三部分內(nèi)容的理解。從對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)和教學(xué)方法上來說，應(yīng)該充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，鼓勵(lì)學(xué)生大膽探索，主動(dòng)觀察和認(rèn)識(shí)客觀事物，并鼓勵(lì)學(xué)生在在實(shí)踐中重新整合頭腦中原有的知識(shí)，通過討論、思考的過程加深對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)。在條件允許的前提下，為學(xué)生提供更多的案例訓(xùn)練的機(jī)會(huì)，加深對(duì)知識(shí)的理解和知識(shí)架構(gòu)的豐富與完善。本實(shí)驗(yàn)選用的實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ綖樾〗M討論、教師引導(dǎo)、上機(jī)實(shí)驗(yàn)相結(jié)合的方式，使用的具體方法有錄制實(shí)驗(yàn)教學(xué)視頻，引導(dǎo)學(xué)生思考初始數(shù)據(jù)蘊(yùn)含的管理問題，畫出課程知識(shí)點(diǎn)與實(shí)驗(yàn)過程、軟件使用關(guān)系圖等方式。

三、實(shí)驗(yàn)效果與結(jié)論

使用建構(gòu)主義理論設(shè)計(jì)實(shí)踐環(huán)節(jié)，事前給學(xué)生做好知識(shí)架構(gòu)的鋪墊，針對(duì)入門級(jí)實(shí)踐，進(jìn)行原理的講解與回憶、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)過程的引導(dǎo)思考與詳細(xì)講授，同時(shí)提供更多情景資源給學(xué)生訓(xùn)練；對(duì)深入研究型的部分，給學(xué)生較大自由度，由學(xué)生自己完成。該門課程多數(shù)學(xué)生能夠獨(dú)立完成實(shí)驗(yàn)過程，并且能夠在實(shí)驗(yàn)過程中較好地理解實(shí)驗(yàn)原理，分析管理問題。本實(shí)驗(yàn)綜合效果較好，隨著數(shù)據(jù)挖掘在信息管理專業(yè)中重要性的增強(qiáng)，在教學(xué)實(shí)踐中增加課時(shí)的可能性很大，繼續(xù)使用建構(gòu)主義理論進(jìn)行實(shí)踐環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生也更有好處。

參考文獻(xiàn)：

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[3]趙學(xué)凱，趙芳.教學(xué)建設(shè)與改革[J].北京教育，2007，（01）.

[4]齊宏，王愛萍.實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的認(rèn)知理論基礎(chǔ)與教學(xué)設(shè)計(jì)[J].開放學(xué)習(xí)，2007，（7）.

第7篇：德育教育的理論依據(jù)范文

論思想政治在德育教育中的地位和作用

 

邵龍斌

（ 四川省甘孜州海螺溝中學(xué)  四川省甘孜州 626102）

 

德育教育因其具有鮮明的階級(jí)性，而且又是精神力量的源頭，所以歷來就是教育的重頭戲。所謂“十年樹木，百年樹人”，而“樹人者，以德為先”，足見德育的重要了。正因?yàn)榈掠闹匾?，因此，自然科學(xué)中都滲透著她的靈魂，隨處可見她的影子。但德育作為教育的靈魂，又豈能僅僅成為眾多科學(xué)的附庸？！她自有其陣地，這就是——思想政治課。下面筆者就思想政治課在德育教育中的地位及作用，談一些自己粗淺的看法。

筆者認(rèn)為，思想政治課在德育教育中的作用體現(xiàn)在以下幾方面：

一、理論性作用

    理論是學(xué)科的基石，這是常識(shí)。無論什么學(xué)科，沒有理論基礎(chǔ)的學(xué)科，無疑都是美麗的空中樓閣，都是站不住腳的，既不會(huì)長(zhǎng)久，更不可能期待發(fā)展壯大。德育教育作為黨的教育方針的主要組成部分，肩負(fù)著為社會(huì)主義現(xiàn)代化培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞娜瞬诺闹匾蝿?wù)。如果沒有科學(xué)理論作為其出發(fā)點(diǎn)和有力依據(jù)，又怎能當(dāng)此重任？完成對(duì)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)人才品德的培養(yǎng)。一般學(xué)科在涉及德育教育內(nèi)容時(shí)，由于受學(xué)科限制，大都就事論事，僅僅談到了是什么和怎么辦的問題，沒有也不可能深入探究 為什么的問題。因而絕大多數(shù)都沒有能夠站在理論的高度上去說個(gè)究竟，如果施教者處理得不夠恰當(dāng)，難免給人以牽強(qiáng)附會(huì)的感覺甚至讓人覺得那是在作秀。當(dāng)然就不可能達(dá)到關(guān)于德育的最佳效果。而思想政治課以其自身的科學(xué)性和邏輯性，不僅從理論的角度，首先使人信服地闡明了自身合乎邏輯的科學(xué)內(nèi)涵，而且還為其他各學(xué)科中德育教育的內(nèi)容，提供了理論依據(jù)，說明其由來，給人以真實(shí)的感受，讓人在信服之關(guān)于德育的最佳效果。而思想政治課以其自身的科學(xué)性和邏輯性，不僅從理論的角度，首先使人信服地闡明了自身合乎邏輯的科學(xué)內(nèi)涵，而且還為其它各學(xué)科中德育教育的內(nèi)容，提供了理論依據(jù)，說明其由來，給人以真實(shí)的感受，讓人在信服之中接受其思想，受到教育，達(dá)到德育教育的目的。正是這樣，才使德育教育在整個(gè)教育過程中，不僅合情，而且合理，使德育教育的實(shí)施得以順利進(jìn)行，達(dá)到預(yù)期的目的。

二、系統(tǒng)性作用：

德育教育的內(nèi)涵十分豐富，涉及到思想品德，心理品質(zhì)，法律意識(shí)，國(guó)情時(shí)事等等諸方面，而它本身是一個(gè)完整的體系。這個(gè)體系由許多個(gè)側(cè)面構(gòu)成。這些單個(gè)的側(cè)面無一不在充實(shí)和完善著這個(gè)體系，使這個(gè)體系更加豐滿和更具魅力。但這些單個(gè)的側(cè)面卻不能單獨(dú)完成整個(gè)體系的功能。我們的各個(gè)學(xué)科正是這樣的一個(gè)一個(gè)的側(cè)面，盡管它們從各個(gè)側(cè)面豐富和完善著德育教育，但由于各科性質(zhì)和側(cè)重點(diǎn)的不同，它們沒有，也不能提出德育教育的全面發(fā)展和要求。因而僅僅這些側(cè)面出發(fā)，只能從某個(gè)側(cè)面對(duì)人的品格加以塑造，而不可能塑造出品格完全的人。這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足現(xiàn)代化建設(shè)對(duì)人才的要求。只有思想政治課，才系統(tǒng)地闡述了社會(huì)主義現(xiàn)代化所需求的人才標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)人的成長(zhǎng)提出了全方位的要求。這種完整的系統(tǒng)性的要求是其它任何一個(gè)學(xué)科所沒有也不可能達(dá)到的，只有在這種全方位成長(zhǎng)的標(biāo)準(zhǔn)要求之下，德育教育方能完成培養(yǎng)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)合格人才的重大歷史使命。

三、規(guī)范性作用。

由于德育教育本身有著鮮明的階級(jí)性，不同的社會(huì)不問的階段，對(duì)德育教育的要求不盡相同，  甚至不同的社會(huì)還會(huì)有著完全相悖的教育方向和教育要求；加之人們的認(rèn)識(shí)的差異，可塑性的差異以及環(huán)境的差異都較大。而其它各學(xué)科的重點(diǎn)都不在德育教育上。因此極易產(chǎn)生“仁者見仁，智者見智”的差異，況且現(xiàn)實(shí)的社會(huì)中善惡并存，真假混雜，美丑難分。此不可能對(duì)德育教育提出統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和模式。這給德育教育帶來了極大的難度。然而思想政治課通過對(duì)中華民族幾千年文明史中優(yōu)秀民族傳統(tǒng)美德，優(yōu)秀民族文化的肯定和繼承，而對(duì)有史以來，損害我們民族利益的、違背歷史發(fā)展規(guī)律的人和事的否定和批判，從而明確地指出了什么是真、善、美?什么是假、丑、惡?從而區(qū)分了復(fù)雜的社會(huì)生活。把受教育者的發(fā)展方向，規(guī)范到了真、善、美的旗幟下。并結(jié)合時(shí)代的要求，為受教育者指明了發(fā)展的方向。這是思想政治課對(duì)德育教育重大作用，它使德育教育在思想政治課的規(guī)范之下，沿著預(yù)期的目標(biāo)，順利進(jìn)行。

四、前瞻性作用。

德育教育自身存在著發(fā)展的問題。隨著時(shí)代的不斷進(jìn)步和發(fā)展，德育教育理應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展要求。唯其如此，德育教育的功用方能完善地展現(xiàn)，才能為社會(huì)培養(yǎng)出品德良好的合格人才。但德育的發(fā)方向何去何從的問題，只能建筑在由思想政治課構(gòu)建的對(duì)人類社會(huì)發(fā)展的科學(xué)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)之上。由于思想政治課不僅對(duì)人類優(yōu)秀的歷史文化予以肯定和繼承，而且思想政治課根據(jù)自身的科學(xué)性，在科學(xué)闡釋人類社會(huì)發(fā)展歷史的基礎(chǔ)上，依據(jù)人類歷史發(fā)展的規(guī)律。合乎邏輯地對(duì)人類社會(huì)的發(fā)展方向作出了科學(xué)的預(yù)見，描繪了人類社會(huì)美好的來，  引人入勝，催人奮進(jìn)，，這為德肓教育自身的發(fā)展提供了理論依據(jù)，同時(shí)也指明了發(fā)展方向，使德育教育的發(fā)展成為可能。這便是思想政治課對(duì)德育教育的前瞻性作用，它確保了德育教育在整個(gè)教育體系中的舉足輕重的地位，使之恒久地成為教育的靈魂。

第8篇：德育教育的理論依據(jù)范文

職業(yè)學(xué)校德育教育水平的提高，離不開高素質(zhì)的德育教育隊(duì)伍。因此德育教育隊(duì)伍的建設(shè)，是學(xué)校工作的重中之重，而德育評(píng)估正是一個(gè)行之有效的措施。它對(duì)德育工作者來說既是壓力更是動(dòng)力，由于眾多客觀因素，當(dāng)前我國(guó)的職業(yè)學(xué)校學(xué)生素質(zhì)和能力相對(duì)較差，但同時(shí)他們又處在一個(gè)思維活躍、人生觀、價(jià)值觀正在形成的一個(gè)關(guān)鍵年齡段，因此德育教育工作難度很大。而通過德育評(píng)估，使每一個(gè)德育工作者查找自身的不足與劣勢(shì)，不斷增強(qiáng)個(gè)人的理論知識(shí)、溝通能力和道德素養(yǎng)，才能夠真正勝任德育工作，實(shí)現(xiàn)教書育人的目的。

2職業(yè)教育德育評(píng)估中存在的問題

2.1職業(yè)學(xué)校德育評(píng)估缺乏理論依據(jù)

自1885年國(guó)家教委頒布了《關(guān)于開展高等工程教育評(píng)估研究和試點(diǎn)工作的通知》之后，教育評(píng)估的實(shí)踐工作和研究才開始起步。但時(shí)至今日，專門從事德育評(píng)估研究的學(xué)者和文獻(xiàn)卻少之又少。而這些有限的學(xué)者和文獻(xiàn)在研究中又偏重高效教育評(píng)估工作，這與當(dāng)前主席對(duì)加快發(fā)展職業(yè)教育的重要指示嚴(yán)重不符。雖然很多職業(yè)院校的德育評(píng)估工作已經(jīng)開展，但缺乏德育評(píng)估理論上的支撐和方法上的指導(dǎo)，目前我國(guó)職業(yè)學(xué)校德育評(píng)估工作進(jìn)展困難重重。

2.2對(duì)德育評(píng)估的重要作用認(rèn)識(shí)不清

德育評(píng)估對(duì)職業(yè)學(xué)校的德育工作、技能教育的開展乃至最終職業(yè)人才的培養(yǎng)都意義重大，它是整個(gè)職業(yè)教育工作中不可或缺的一環(huán)。而當(dāng)期我國(guó)職業(yè)學(xué)校仍片面重視技能教育，對(duì)德育評(píng)估的重要作用認(rèn)識(shí)不清，沒有認(rèn)識(shí)到德育評(píng)估對(duì)加強(qiáng)和改進(jìn)職校生思想道德修養(yǎng)、心理健康、樹立正確的人生股和價(jià)值觀，從而真正辦好人民滿意的教學(xué)，貫徹黨的教育方針，使職業(yè)學(xué)校辦學(xué)朝著社會(huì)主義方向前進(jìn)的重要作用。

2.3沒有建立起科學(xué)、有效的德育評(píng)估指標(biāo)體系

2014年4月教育部《中等職業(yè)學(xué)校德育大綱（修訂）》（征求意見稿）指明，中等職業(yè)學(xué)校德育目標(biāo)是：“把學(xué)生培養(yǎng)成為熱愛祖國(guó)，擁護(hù)黨的領(lǐng)導(dǎo)，自覺踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，遵紀(jì)守法，具有較高思想道德素質(zhì)、良好行為習(xí)慣和健全人格的公民；成為具有良好職業(yè)道德、較強(qiáng)職業(yè)發(fā)展能力和終身學(xué)習(xí)能力的高素質(zhì)技能型人才。”但這一目標(biāo)對(duì)很多職業(yè)院校而言仍然是一個(gè)籠統(tǒng)和抽象的概念，因此雖然我國(guó)很多職業(yè)學(xué)校已經(jīng)為德育教育的開展構(gòu)建了自身的德育評(píng)估指標(biāo)體系，但在具體的實(shí)施過程中，缺乏具體、動(dòng)態(tài)的目標(biāo)體系，遠(yuǎn)未建立其科學(xué)、有效的德育評(píng)估指標(biāo)體系，德育評(píng)估的引領(lǐng)和導(dǎo)向作用沒有起到應(yīng)有的效果。

3體現(xiàn)職業(yè)教育特色的德育評(píng)估內(nèi)容

職業(yè)教育有別于普通教育，它的培養(yǎng)目標(biāo)是使學(xué)生獲得生存和發(fā)展的本領(lǐng)，同時(shí)具備獲取幸福生活的能力。因此在德育工作中的內(nèi)容也與普通教育不盡相同。所以德育工作評(píng)估的內(nèi)容必須符合職業(yè)學(xué)校的特點(diǎn)，筆者認(rèn)為德育評(píng)估的內(nèi)容應(yīng)主要關(guān)注以下幾個(gè)方面。

3.1注重學(xué)生創(chuàng)新精神和能力的培養(yǎng)

對(duì)學(xué)生創(chuàng)新的能力、素質(zhì)以及精神的培養(yǎng)，應(yīng)當(dāng)充分體現(xiàn)在德育評(píng)估工作的內(nèi)容中，首先要培養(yǎng)學(xué)生勇于提出問題、發(fā)現(xiàn)問題并最終探索解決問題的創(chuàng)新意識(shí)和思維；其次是創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，這包括為學(xué)生打下堅(jiān)實(shí)的文化課基礎(chǔ)、扎實(shí)的職業(yè)技能以及實(shí)際動(dòng)手能力，并在此基礎(chǔ)上提高他們的創(chuàng)新能力；最后就是素質(zhì)教育，讓學(xué)生具備相當(dāng)?shù)牡赖滦摒B(yǎng)、健康心理和學(xué)習(xí)能力。

3.2將德育工作貫穿于職業(yè)教育的實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)階段

實(shí)踐課是職業(yè)院校學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)階段的重要內(nèi)容，在此期間加強(qiáng)學(xué)生的思想道德教育，能為他們今后步入社會(huì)打下堅(jiān)實(shí)的職業(yè)道德素養(yǎng)。此階段德育教育工作的內(nèi)容也應(yīng)結(jié)合實(shí)踐課的內(nèi)容和特點(diǎn)，將愛崗敬業(yè)、誠(chéng)實(shí)守信的理念根植于學(xué)生的心中。德育評(píng)估指標(biāo)體系在實(shí)踐課階段應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)關(guān)注德育教育的主要內(nèi)容、重視實(shí)踐教育環(huán)節(jié)德育滲透等，突出實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)階段學(xué)生思想道德教育工作的考核及評(píng)價(jià)。

3.3優(yōu)化德育工作課程

職業(yè)院校德育工作的重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)放在培育學(xué)生現(xiàn)代人格和創(chuàng)新能力上，因此在德育評(píng)估指標(biāo)體系設(shè)計(jì)中，在基本理論知識(shí)教育的基礎(chǔ)上，更應(yīng)深挖教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)意義。同時(shí)在實(shí)踐中提升德育工作的課程理念是指標(biāo)體系建設(shè)中首要關(guān)注的問題，優(yōu)化德育工作課程，有機(jī)整合各項(xiàng)德育常規(guī)工作，才能切實(shí)提升職業(yè)學(xué)校德育工作水平。

3.4做好學(xué)生的心理健康輔導(dǎo)

第9篇：德育教育的理論依據(jù)范文

關(guān)鍵詞：德育環(huán)境；現(xiàn)狀；對(duì)策

人的社會(huì)化理論，強(qiáng)調(diào)以人本為中心.提倡教育回歸社會(huì)生活、要關(guān)注入本性的發(fā)展的生活教育思想也逐漸涌現(xiàn)和發(fā)展。這些思想的發(fā)展為德育社會(huì)化提供了理論依據(jù)，為高校改革和創(chuàng)新思想政治理論課教學(xué)方法提供了有意義的借鑒。德育社會(huì)化語(yǔ)境中的“社會(huì)化”，泛指學(xué)生個(gè)體經(jīng)歷的一切社會(huì)生活形式，包括社會(huì)、學(xué)校和家庭的教育，人的德育行為的引導(dǎo)不僅僅局限于學(xué)校和社會(huì)，家庭的影響也日漸突出。其涵蓋了人的日常飲食、起居、學(xué)習(xí)或工作等方面的情況。

德育社會(huì)化就是要使德育恢復(fù)其人性化的本來面貌，使德育回歸到人們的行為中去，這樣才能夠使社會(huì)生活與德育的引導(dǎo)性相統(tǒng)一，從而不會(huì)把學(xué)生德育僅僅局限在課本和理論上，而是樹立“大德育”的觀念，重視家庭、學(xué)校和社會(huì)諸因素對(duì)個(gè)體品德的影響。

特定社會(huì)總是希望把大學(xué)生培養(yǎng)成為符合其主導(dǎo)價(jià)值觀、能實(shí)現(xiàn)其道德目標(biāo)的新一代公民。因此，德育社會(huì)化是大學(xué)生社會(huì)化的核心。所謂大學(xué)生德育社會(huì)化是指大學(xué)生個(gè)人逐漸接受被現(xiàn)存的道德體系所肯定和實(shí)現(xiàn)的道德信念和規(guī)范，形成特定的道德態(tài)度和道德行為的過程，其包括三個(gè)層面的基本內(nèi)涵：

一、在德育認(rèn)知層面上，學(xué)習(xí)并構(gòu)建德育理論框架

德育認(rèn)知是德育主體對(duì)德育現(xiàn)象、德育理論的認(rèn)識(shí)和理解，是個(gè)體德育心理的基礎(chǔ)。大學(xué)生個(gè)人通過學(xué)習(xí)、思考和實(shí)踐，了解當(dāng)前社會(huì)的德育現(xiàn)象、德育體系及其發(fā)展變化的規(guī)律，從而構(gòu)建自己的心理認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提高其認(rèn)識(shí)能力與參與意識(shí)。

二、在德育心理層面上，養(yǎng)成德育情感和價(jià)值取向并形成德育態(tài)度

德育情感是德育主體在德育生活中對(duì)德育體系、德育活動(dòng)、德育事件及德育個(gè)體等方面所產(chǎn)生的內(nèi)心體驗(yàn)及感受； “德育態(tài)度是在德育主體認(rèn)知和情感發(fā)生的基礎(chǔ)上表現(xiàn)的相對(duì)穩(wěn)定的心理反應(yīng)傾向，體現(xiàn)為從肯定到否定、從贊成到反對(duì)的一系列狀況，它集中反映了德育個(gè)體對(duì)德育系統(tǒng)的心理認(rèn)同程度，是德育社會(huì)化強(qiáng)弱的重要指標(biāo)?！痹谡J(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上形成的德育觀點(diǎn)、德育立場(chǎng)、德育價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)及德育心理等具有潛在的、隱性的特點(diǎn)，是極為重要的導(dǎo)向性因素，決定著大學(xué)生個(gè)體的價(jià)值取向和德育行為的選擇。

三、在德育實(shí)踐層面上，培養(yǎng)和形成參與德育生活的行為習(xí)慣

德育實(shí)踐是公民通過多種合法方式參與德育生活并影響德育體系的構(gòu)建、運(yùn)行方式和規(guī)則的行為，是基于德育理論認(rèn)知上的實(shí)踐行為。實(shí)現(xiàn)大學(xué)生個(gè)體積極有效的德育實(shí)踐行為是德育社會(huì)化的最重要的目標(biāo)之―。參與德育實(shí)踐是大學(xué)生道德社會(huì)化的重要內(nèi)容，通過德育社會(huì)化，使大學(xué)生承擔(dān)社會(huì)責(zé)任，改造社會(huì)的同時(shí)改造自身，從而實(shí)現(xiàn)大學(xué)生德育上的知、情、意、行的有機(jī)統(tǒng)一。

在當(dāng)代大學(xué)生德育工作中，著重使用說服教育法，忽視其他德育方法的使用。何謂說服教育法呢？說服教育法是以馬克思列寧主義、思想為指導(dǎo)，通過擺事實(shí)、講道理、樹典型等方式，來影響學(xué)生的思想意識(shí)，使學(xué)生心悅誠(chéng)服地弄懂道理，培養(yǎng)學(xué)生辨別是非善惡的能力，提高思想認(rèn)識(shí)的一種方法。

情感陶冶教育是把學(xué)生情感的培養(yǎng)過程理解為如同把金屬投入爐中熔冶的過程，以塑造學(xué)生的良好性格、堅(jiān)定學(xué)生的信仰為目標(biāo)。它不同于對(duì)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)理論觀點(diǎn)教育時(shí)間比較集中的特點(diǎn)，而是要充分利用環(huán)境、活動(dòng)、言傳身教的條件，寓理于情，反復(fù)進(jìn)行，在校長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)逐漸對(duì)學(xué)生進(jìn)行熏陶。運(yùn)用情感機(jī)理，以情調(diào)動(dòng)當(dāng)代大學(xué)生的積極性和主觀能動(dòng)性。由于大學(xué)生有著豐富、復(fù)雜而又強(qiáng)烈的情感世界，熱情奔放，容易激動(dòng)，高校德育工作者要用真實(shí)的情感去幫助和激發(fā)他們的情感世界。關(guān)心他們的學(xué)習(xí)和生活，為他們排憂解難，以誠(chéng)心相待，引起感情共鳴，使他們能夠克服學(xué)習(xí)和生活中的各種閑難，積極投身到實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的各項(xiàng)活動(dòng)中去，努力成為社會(huì)主義建設(shè)的有用人才。

當(dāng)代大學(xué)生德育工作中，注重德育理論的灌輸，而忽視了大學(xué)生的德育實(shí)踐的體驗(yàn)，這種做法不利于德育工作的順利開展。德育方法只重視灌輸，長(zhǎng)期以來，由于在指導(dǎo)思想和教育內(nèi)容、教育職責(zé)上存在著問題，致使人們斷章取義地理解列寧的“不會(huì)自動(dòng)進(jìn)入人們的頭腦.它需要灌輸”這一名言，想當(dāng)然地認(rèn)為對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育教育的方法只有灌輸。而且因?yàn)閷W(xué)生人數(shù)眾多、課時(shí)少并且安排不盡合理等原因，導(dǎo)致灌輸方法演變?yōu)槊撾x實(shí)際和學(xué)生身心特點(diǎn)的“填鴨式”教學(xué)方法，以至于越來越多地遭到學(xué)生的不滿和抵制，顯然這種灌輸方法是不能搞好大學(xué)生德育教育的。因?yàn)樯鐣?huì)實(shí)踐是培養(yǎng)高校大學(xué)生優(yōu)秀思想品德的有效教育方法。對(duì)大學(xué)生的德育教育而言，躬行實(shí)踐是最重要的途徑。即通過參加公益勞動(dòng)、社會(huì)調(diào)查、社會(huì)考察、社會(huì)服務(wù)、勤工儉學(xué)、軍事訓(xùn)練等各種社會(huì)實(shí)踐，使學(xué)生對(duì)理論知識(shí)有更深刻的體驗(yàn)和理解，使之真正轉(zhuǎn)化為他們的認(rèn)識(shí)和信念，使他們?cè)趯?shí)際活動(dòng)中樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。這是因?yàn)榈掠煌谝话愕募冎R(shí)教育，它要遵循“知、情、信、意、行”相統(tǒng)相協(xié)調(diào)的發(fā)展規(guī)律。大學(xué)生的德育如果只靠書本知識(shí)和有限的課堂教學(xué).既無法滿足大學(xué)生德性完善的主觀心理需求.也不能真正達(dá)到提高大學(xué)生德性水平的客觀目的。

引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的人生觀。德育的價(jià)值在于培養(yǎng)學(xué)生的“悟性”，使其充分認(rèn)識(shí)到如何做人。學(xué)校的德育教育必須堅(jiān)持一元化，使學(xué)生明白價(jià)值的陣地在于無論是社會(huì)價(jià)值還是白我價(jià)值，都要通過自身勞動(dòng)來實(shí)現(xiàn)。歸根結(jié)底，人的價(jià)值就是更多地為社會(huì)創(chuàng)造和奉獻(xiàn)。對(duì)學(xué)生進(jìn)行人生觀教育，首先要讓學(xué)生明白人為什么活著，如何生活和生活的目標(biāo)是什么。在這個(gè)基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)生的思想實(shí)際進(jìn)行理想教育，理想是動(dòng)力.也是激勵(lì)，從學(xué)生生活的最貼切處人手，激發(fā)出學(xué)生強(qiáng)烈的職業(yè)理想，把社會(huì)理想、為祖國(guó)做貢獻(xiàn)的理想教育落實(shí)到學(xué)生的職業(yè)理想上。使學(xué)生在理想的驅(qū)動(dòng)下產(chǎn)生強(qiáng)烈的責(zé)任感和使命感，從而樹立起正確的人生觀、世界觀。

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