法學研究范式精選(九篇)

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第1篇：法學研究范式范文

關鍵詞：教學反思;反思能力;教師教學發(fā)展

1.反思、教學反思的內涵及意義

20世紀80年代以來，關于反思 （reflection）在國際教育領域得到了廣泛的討論與研究。[1]最先把反思引進教學過程的是美國教育家杜威，他在名著《我們怎樣思維》中認為， 反思是人們“對于任何信念或假設性的知識，根據支持它的基礎和它趨于達到的進一步結論而進行的主動的、持久的、周密的思考?！笨梢哉f反思是對自己的思想、心理感受的思考，對自己體驗過的東西的理解或描述。這里的反思并非教師對教育教學工作進行一般意義的思考和回顧，而是要從反思自我開始，進而反思教學能力，反思育人方法，反思課程改革，反思生活等。

反思被廣泛地看作是教師教學發(fā)展的決定性因素。從事以人為目標，以人為核心的教育教學工作的教師，其中“教學反思”就顯得尤為重要。[2]“教學反思” 又稱“反思性教學”（reflect teaching），是指教師自己完成的教學實踐活動，有目的地進行審視，做出理性思考，并用以指導日后的教學，通過思考、解剖自己日常實踐從而不斷地超越提升自我。用教學反思指導控制教學實踐，教師就會探索教育實踐中的一系列問題，就會積極優(yōu)化教學，進一步充實自己。經常性的教學反思可使教師自身教學發(fā)展得到顯著提升?？梢哉f反思是教師自身教學發(fā)展的基礎和前提，也是教師新成長的起點，而教學反思則是教師教學發(fā)展的直接抓手。

2.反思能力與教師教學發(fā)展關系

要學會和利用教學反思促進教師教學發(fā)展，教學反思能力的提高就顯得更為重要，因為教師的教學反思能力決定教師教學反思的深度和廣度。

反思能力是教師以自己和自己的教育教學活動為思考對象，對自己的決策、行為、方法以及由此產生的結果進行審視、分析、調整的能力。[3]教師要想提高教學反思能力，首先要提高自身的自我監(jiān)控能力和教學監(jiān)控能力，這包括教師對自我的教學發(fā)展規(guī)劃能力、對教育理念把握吸收能力及對自我教學認同能力等。

教師教學發(fā)展是指教師以自身專業(yè)素質，包括知識、技能和情意等方面的提高與完善為基礎的教學成長和教學成熟的過程。[4]在這個過程中要不斷學習、積累教育科學知識和一般文化科學知識，要在教學職業(yè)生涯的每一階段掌握良好教學實踐所必備的知識和技能，要不斷形成和提高學科能力，要不斷養(yǎng)成教育素養(yǎng)。

3.教學反思是教師教學發(fā)展的有效途徑

影響教師教學發(fā)展因素的研究很多，不僅有的社會環(huán)境因素，還有個人因素，并且在個人因素中，反思能力的缺失在自身發(fā)展中占有很關鍵因素。波斯納提出的教師成長公式：經驗+

反思=成長，也充分說明了反思是教師教學發(fā)展的有效途徑。反思是教師教學發(fā)展的內因，起著主導作用，反思已成為增強教師教學能力的重要一環(huán)。[5]

教師教學能力水平的提高是建立在教學反思的基礎上的，教學反思能力決定著教師教學水平提高的發(fā)展周期，決定著教師從“教學型教師”向 “研究型教師”轉變的程度。教師的教學反思能力越強，越容易發(fā)現教育現象及感悟教育規(guī)律，越容易把握教學實質，越容易實現自己的教育超越，教師的教學水平發(fā)展的速度也就越快，教師的研究型程度也就越高。

教師教學水平的發(fā)展與教學反思能力的提高是相輔相成的，是一個動態(tài)的過程。教師在教學發(fā)展中，只有不斷地學習新的教育理念，掌握新的教學方法，并對自己面臨的教學實踐進行深刻的反思和感悟，才能逐步形成對自己教學實踐的反思意識和能力，才能在反思中對自己的教學經驗進行剖析、感受和理性提升，從而更好地指導教學實踐，最終促進教師的教學發(fā)展。

4.教師教學發(fā)展各階段教學反思的主要特征

目前教師教學發(fā)展問題依然困擾著大多數教師，在提高教學反思能力方面又顯得無從下手。如果我們能夠根據教師教學發(fā)展不同階段中教學反思所表現出的特征入手進行剖析，那么對于提高教師教學反思能力，促進教師教學發(fā)展，提高我們教育教學的整體水平是十分有益的。

若按“反思型實踐者”范式，我認為可將教師教學研究水平的發(fā)展概括為以下幾個階段，它們是：適應期、階段發(fā)展期、停滯期、飛速發(fā)展期、成熟期。

所謂的適應期是指教師在職業(yè)生涯初期對于一般意義上的教學常規(guī)與經驗的積累過程。教師在這個階段主要表現為知識講授的呈現階段，教育方法的學習與揣摩階段，教育理念的吸收階段，并不帶有太多的行為實踐性和反思性。雖然在這個階段會表現出旺盛的職業(yè)精力和教育思維活躍性，但并不是以反思性為主，多數是教學后的反省，更難說反思能力的提高。這一階段如果更多地反思自己的教學監(jiān)控能力，那么對于教師自身的教學發(fā)展將起到很好的推動作用。

階段發(fā)展期是指教師在職業(yè)生涯中形成一定風格后，開始在職業(yè)活動中主動運用教學實踐，積極進行教學反饋與調節(jié)的應用過程。教師在這個階段主要表現為教學的主動實踐性、運用的及時調整性、結果的充分反饋性。在這個階段教師最能產生自我教學效能感和價值感。但同時教師會在這個階段被大量的信息和反饋的結果包圍，會進行非習慣性的反思，仿佛反思得越多，教學中要思考的就越多，卻越無從找到答案。在這個階段教師最多的會反思自我的職業(yè)規(guī)劃與教學發(fā)展設計。由于這種反思是非習慣性的，無主動意識的，因此這種反思并沒有成為教師教學發(fā)展的催化劑。如果在這個階段能從生活反思能力、自我反思能力以及德育反思能力入手培養(yǎng)自己的反思意識，那么對于教師自身的教學發(fā)展將起到決定性作用。

停滯期可謂是教師職業(yè)生涯中的一個倦怠期。由于教師教學情境的多變性，新知識結構的不斷更新，教學改革的不斷推進，會導致教師在工作任務上的疲憊感，教學情緒的低落感，教學研究的困惑感，教學思想的沖擊感以及教學實踐的不充分感，從而最終導致教師個人成就感的缺失。那么在這個階段惰性是教師的普遍表現，如果能夠更多地從情感能力、價值能力方面進行反思將對于教師自身的教學發(fā)展起到轉折性作用。

飛速發(fā)展期是建立在教師的反思基礎上的，是教師在停滯期期間對教學活動的意義及價值進行深入的思考后、對教學實踐重新梳理和調整后，對自我評價重新判斷與定位后，更為主動地進行教學思考，促進教師教學發(fā)展的一個最重要的時期。在這個階段教師能夠有意識地、謹慎地、經常性地、有針對性地將研究結果用于教育實踐，會逐步形成一種反思習慣，會將反思作為促進自身教學發(fā)展的一種手段。

成熟期是指教師真正意義上成為 “專家型”教師、“學者型”教師、“研究型”教師的時期。這一階段的教師會做到“邊教邊悟”， 教學參與更為主動，教學發(fā)展更為積極，會創(chuàng)造性地實施教育教學活動，具有豐富的教學實踐經驗，更多地表現為思維的再次活躍性、教學的積極創(chuàng)造性和自我的不斷發(fā)展性。

5.教師教學反思能力培養(yǎng)與提高應注意的問題

從教師教學水平發(fā)展的各個階段可以看出，教學反思能力的提高是關鍵所在。那么在教師教學反思能力的培養(yǎng)與提高上也應注意以下一些問題。

（1）避免思維狹隘性。即各個發(fā)展階段的教學反思不是對教學工作的一種單純回顧，而是要對自己教學理念的把握，對自己教學方法的設計，對自己教學手段的運用，對自己教學組織形式的開展等進行的全方位的反思。

（2）避免權威認同性。反思型教師應對教育理論和實踐持有一種健康的懷疑與批評，應學會用一種前瞻性的思維方式思考問題，能夠對自己以及自己行為給予學生的影響進行積極的反思，不要固守結論，盲從權威，也不要全盤否定自我，學會注重實踐研究，能夠在研究狀態(tài)下進行教育教學實踐，從而形成自己獨到的教育教學風格。

（3）避免純粹理論性。教師教學反思能力的培養(yǎng)與提高要在具體的教育教學實踐操作中進行，從狹義上來說，一次教學實踐后，要及時進行教學反思，總結經驗，之后再次實踐，再歸納總結。從廣義上來說，階段性的實踐后進行系統(tǒng)反思，發(fā)現新問題，總結新經驗，循環(huán)反復，不斷上升，在這一過程中，只有教師的教育實踐能力得到不斷提升，教師才能得到可持續(xù)的教學發(fā)展。

（4）避免一蹴而就。這種教學反思應是一個持續(xù)不斷的認識自我、否定自我、提高自我的反復過程，要養(yǎng)成反思習慣，要克服急躁或懈怠情緒。反思的意義在于實踐中的反復錘煉、反饋與評價，不應成為階段性的產物。

（5）強調時效性。針對一個教學活動結束后要及時總結，針對一定階段的學科發(fā)展要及時研究與學習，針對一定教學理念創(chuàng)新要及時吸收與調整，這樣可以縮短教師教學發(fā)展的周期。

6.教師教學反思能力培養(yǎng)與提高具體措施

對于教學反思的方法研究已經有很多，如行動法、比較法、對話法、錄像法等，針對教學反思的不同側面，筆者提出的具體辦法和途徑如下表所示。

目前我們教育教學面臨著教師如何進行教學研究及專業(yè)化發(fā)展的問題，培養(yǎng)反思型教師是促進教學型教師向研究型教師發(fā)展的有效手段。讓教師養(yǎng)成習慣性的教學反思是教師走出教學困境，促進自身教學發(fā)展的重要途徑。

參考文獻：

[1][3]周廣強.教師專業(yè)能力培養(yǎng)與訓練[M].北京：首都師范大學出版社，2007.

[2]魏 F.談教學反思[J].科技信息（科學教研），2007（35）.

[4]王 兵.教學反思：教師專業(yè)化成長的一種重要途徑[J].黑龍江教育學院學報，2007（07）.

第2篇：法學研究范式范文

關鍵詞： 預制語塊 記憶的組塊效應 遷移 搭配錯誤

一、引言

Skehan（1998）指出，二語學習者通過兩種途徑發(fā)展中介語，規(guī)則學習（rule-based learning）和范例學習（example-based learning），而范例學習就是預制語塊（prefabricated chunks）的構建。預制語塊是一種兼具詞匯與語法特征的語言結構，通常由多個詞構成，并具有特定的話語功能（王立非、張大鳳，2000）。國外有關預制語塊教學的研究已開展得如火如荼，國內的相關研究卻剛剛起步。而且其中多數是介紹預制語塊的教學理論，對該教學方法的操作流程和可行性卻較少討論?！胺g式預制語塊教學法”是基于預制語塊理論，并考慮到母語在二語學習中的客觀存在和遷移作用所得出的對英語教學可操作模式的一種嘗試。本文將先從心理學角度探討該方法的理論基礎，再根據母語在二語習得中的正負遷移作用來證實翻譯在該教法中的重要意義，并分析學習者常犯的錯誤類型原因，從而論證該教學法的必要性和可行性。

二、從短時記憶策略看翻譯式預制語塊教學法的理論基礎

組塊（chunking）是由美國心理學家米勒（Miller）在1950年提出的概念，它表示記憶加工的過程，就是把單個信息組成更大的有意義的單位。記憶加工信息的過程分為三個階段，即感覺記憶、短時記憶和長時記憶。信息從感覺記憶到短時記憶，信息保存的時間極短，約10幾秒鐘，而且容量也十分有限。Miller在1956年指出，記憶容量大概是7±2個單位，這就是記憶廣度（memory ranges）。該單位是變量，因人們已具備的舊有知識和習慣的不同而有所差異。組塊是人們自動將新信息與舊有知識結合所采取的一種短時記憶策略，使信息重新編碼，從而具備更多意義，便于以后從記憶中提取。比如身份證號碼為18位，如果是任意組合的18個數字則難以記住，因為它有18個單位，超出了記憶廣度。但身份證號碼為420601197012060453的人很容易就記住了這串數字，因為在他看來，420601為該地區(qū)的行政區(qū)劃代碼，19701206是他的生日，045是順序碼，3是校驗碼。18個單位簡化為4個，自然就輕易地記住了。

翻譯式預制語塊教學法中預制語塊的提取過程就是語言學習中一種有意義的組塊。組塊作為一種短時記憶策略奠定了它在該教學法中的理論基礎地位。總的看來，記憶的自動組塊效應決定了預制語塊在二語習得中的重要地位，而組塊過程中舊有知識不可或缺的連接功能則決定了母語在預制語塊教學中的重大意義。

三、從二語習得中母語的正負遷移看翻譯在該教法中的重要意義

根據喬姆斯基的觀點，二語習得的初始狀態(tài)不同于一語習得。一語習得的初始狀態(tài)為零狀態(tài)，而二語習得的初始狀態(tài)是由零狀態(tài)和母語習得形成的穩(wěn)定狀態(tài)共同構成。也就是說，一語習得時沒有母語的存在，二語習得時母語已經存在并形成了許多語言習慣，學習者已經掌握的母語知識和建構的學習機制都會影響二語習得。在二語學習過程中，學習者具備的母語知識不可避免地對二語學習造成遷移。當母語和二語語言習慣不同時，會對二語學習產生消極的抑制作用，即負遷移，具體表現為語言的錯誤。反之，當母語和二語習慣相同時，則會對二語學習造成積極的促進作用，即正遷移，表現為學習者更易于理解和掌握某種語言規(guī)則。法國人學英語比中國人容易就是由于法語和英語具有一定的相似性。

翻譯式預制語塊教學法的長處在于，在教學伊始就利用母語的正遷移以塊狀結構構建學生腦海中正確的英漢對應表達方式，從而免去由于母語負遷移逐字生搬硬套造成的種種言語失檢和錯誤。

四、從常見錯誤搭配看翻譯式預制語塊教學法的意義

在語言教學中，作為教師，我們常碰到各種各樣的錯誤。其表現形式不一，常表現為實詞與實詞的搭配不當、實詞與虛詞的搭配不當、語法錯誤、語用失誤等。這些錯誤毫無疑問都是經常讓教師頭疼的問題。其中最具代表性并占有很大比例的錯誤應屬于動名搭配錯誤。而高頻動詞因其在語言教學中的特殊地位更具有非凡意義。根據Richards（1974）的觀點，語言錯誤被劃分為四種。1）過度概括；2）忽略了規(guī)則的限制；3）應用規(guī)則不全；4）形成錯誤的概念。（魏新華，2005）下面，由于高頻動詞在語言教學中的特殊地位，將列舉一些高頻動詞使用中的搭配不當來分析學習者出錯的原因。

1.過度概括（overgeneralization）。過度概括就是學習者把已學的知識套用在不該用的地方。例如，在漢語中，“晚飯，準備，改變”都是可以做的，因此出現了“do the dinner，do preparation，do a littile change”的錯誤（應為serve/make/cook/prepare/order dinner，give/require/complete/make/have preparation，have/face/make…change）。另外，漢語中“做”有時與“當”意義相近，因此就有了“do a teacher，do a scientist，do a tourist guide”。（do應被換成be，become）。不難發(fā)現，學生對非詞匯化高頻動詞do的搭配情況了解很少，沒有把do的常見搭配作為語塊來掌握，就習慣性運用漢語知識來概括英語表達，從而造成上述錯誤。

2.忽略規(guī)則的限制（ignorance of rule restrictions）。這是由于學習者知道一些規(guī)則，但卻沒有了解這些規(guī)則在應用方面有哪些限制而造成的錯誤。比如學生學了“pay attention to”，就造出了“give/put attention to，pay attentions to”。又如混淆及物動詞與不及物動詞，造出了listen music（應為listen to music），telephone to you（應是telephone you）等錯誤。

3.錯誤套用句型。這類錯誤主要表現為帶雙賓語的搭配錯誤。比如學會了“tell sb. sth.”就有了“tell sb. some advice”（應為give sb.some advice）。而“給某人壓力”就成了“give sb. pressure”（應為“put pressure on sb.”）。

造成上述錯誤的原因是由于學習者對于這些搭配沒有作為語塊整體記憶和提取，而是孤立地記憶和提取詞匯的某一個意項。并在應用過程中，或在母語遷移的作用下生搬硬套，或忽略規(guī)則的限制，或濫用句型。根據上面分析不難看出，學習者在動名搭配中經常出錯，其根源在于沒有把搭配作為整體學習并受到母語負遷移的影響，證實了翻譯式預制語塊教學法的意義就在于參照漢語教搭配可以大大減少錯誤搭配的出現。

五、“翻譯式預制語塊教學法”簡介（簡稱翻譯語塊教法）

“大學英語學習語言的最基本材料來源理應是……教材，熟練掌握教材的語言形式和內容是將所學英語變成自身技能的最基本途徑”（陳祖芳，1999）。翻譯語塊教法就是以教材為綱、以教師為主導、以學生為中心的一種教學模式。該方法考慮到學習者學語時已具備成熟的母語思維，可以充分利用母語思維的正遷移，結合組塊的短時記憶策略，從而解決二語學習中存在的準確性和流利性的問題。

該教法具體操作流程分三個階段，即分解階段、還原階段和再造階段，故該方法也可稱為“分解還原再造法”。分解階段是課前行為，教師和學生的角色不一。教師從教材課文中分解預制語塊，再配以正確翻譯，以文檔形式發(fā)放給學生；學生則在課前對語塊進行初步的記憶加工。學生在該階段的表現是整個教法成功實現的基礎，該階段的側重點在于充分調動學生的積極性使其語塊記憶達到漢譯英至少是英譯漢的程度。還原階段是課內行為，學生在教師的主導下實現語塊在篇章中的復現?？梢杂山處熅脑O計提問，要求學生按語境運用適當語塊回答；或由教師給出語塊框架，要求學生按段落復述課文。該階段的側重點是保證學生對課內語境下的語塊的完全理解和對語塊運用的模仿。再造階段可分為課內行為和課后行為，學生在教師的講解、啟發(fā)和控制下實現對語塊運用的升華。其形式多樣化，教師應根據學生水平自由選擇?？梢赃x擇運用語塊設定語境造句，或是挑選合適命題指導學生學會選擇語塊，進行框架式寫作思維訓練并要求學生課后完成。

六、結語

翻譯式語塊教學法是從心理學角度對教學模式的一種探討。它的核心在于打破了常規(guī)教法的順序，使學生在教師講授前利用母語思維的正遷移，以翻譯形式克服文化差異所帶來的理解問題，結合記憶的組塊效應，創(chuàng)造對語塊的初始記憶。它有效地節(jié)省了時間，改變了教師在課內反復講解單詞卻收效甚微的局面，充分發(fā)揮了學生的主觀能動性和母語思維的正遷移，給學生提供更多的時間和空間來完善他們的語言運用能力。這種教學模式對于教材的編寫也有一定的意義，可以通過教材的編寫進一步規(guī)范大學英語領域內的預制語塊教學。

參考文獻：

［1］魏新華.中國學生英語動詞與名詞錯誤分析，基于CLEC語料庫的中國學習者英語分析［M］.上海外語教育出版社，2005.7：369-374.

［2］宋德生.組塊效應及其對外語教學的啟示［J］.外語與外語教學，2002，（9）：23-25.

［3］王立非，張大鳳.國外二語預制語塊習得研究的方法進展與啟示［J］.外語與外語教學，2006，（5）：17-21.

［4］陳三東.試論母語對二語習得的促進作用［J］.伊犁教育學院學報，2005，（2）：70-73.

第3篇：法學研究范式范文

關鍵詞：產出導向法教學可行性分析教學反思

一、POA理論概述

POA理論體系是文秋芳教授及其團隊于2007年植根于中國文化土壤提出，以中高級英語學習者為教學對象，旨在為當今中國外語教學提出了新的教學思路和方法，以“輸出驅動”加“輸入促成假設為”指導，緊密結合課堂教學突出輸入性學習與產出性運用，有機互動，提高教育教學效率，構建具有鮮明中國特色的外語教學理論。POA自誕生以來，已經發(fā)展了十余個年頭，形成了一套完整的理論體系。該體系包括三個部分，即教學理念，教學假設，以教師為中介的教學流程（文秋芳，2015）。教學理念包括“學習中心說”“學用一體說”“全人教育說”；教學假設涵蓋“輸出驅動”“輸入促成”和“選擇性學習”；教學流程是由三個階段組成，一是“驅動”，教師呈現真實的交際場景，學生嘗試輸出，最后教師說明教學目標和產出任務，二是“促成”，根據產出任務的需要，引導學生有針對性地學習課程內容，提供從詞匯、句子到完成篇章所需要的支架學習訓練；三是“評價”，既包括即時評價，也包括延時評價檢測促成后的成果。其中，教學理念是其他兩部分的指導思想；教學流程是教學理念和教學假設的實現方式；同時教師的中介作用體現在教學流程的各個環(huán)節(jié)之中。

二、教學可行性分析

1.POA中高級外語學習者

POA自產生之初就面向中高級英語學習者，傳統(tǒng)的基礎英語教學模式主要是通過講授課文培養(yǎng)學生的語言技能，忽略了學生的語用能力。“產出既是語言學習的驅動力，又是語言學習的目標。產出比輸入性學習更能激發(fā)學生的學習欲望和學習熱情，更能夠取得好的學習效果。”（文秋芳，2008）由此可見，將產出導向教學法引入大學英語課程中就具備了理論上的可行性。首先，新生入學時平均英語學習年限達9年，是中高級外語學習者。其次，大學開設基礎英語課程主要任務是“傳授英語基礎知識，對學生進行全面、嚴格的基本技能訓練”“為進入高年級打下扎實的專業(yè)基礎”（時秀梅王洪來，2005），而POA基于學習中心說和學用一體說，正好契合了這一需求，產出導向教學法挑戰(zhàn)了“課文中心”的精讀教學模式，主張“學用結合”，將“輸入性學習”與“產出性運用”緊密結合、相互聯(lián)動(文秋芳2015)。POA基于全人教育說理念也充分彰顯學科育人功能。

2.POA初級外語學習者

雖然POA針對的是中高級外語學習者，但并不排除其他外語層級學習者。首先，各層次外語教學都有具體的教學目標和教學要求。外語課堂教學的目的，宏觀來講是實現教學目標、完成教學任務，微觀上講教會學生用外語做事。根據POA理論體系中“學用一體說”，無論學生外語水平高還是低，都應該用所學外語做事，其差別在于做事的復雜程度。其次，無論哪一層次的外語教學都強調教學效果。而POA就倡導促進有效學習的產生應該成為各層次外語課堂教學的目標和廣大外語教育工作努力的方向。最后，各層次外語教學的課堂教學流程都是為教學理念、教學目標服務的。POA也強調了課堂教學活動的不同形式服務于不同的教學效果。

三、教學實踐困惑與反

1.重輸入，輕輸出

傳統(tǒng)課堂教學活動的組織都以落實課本為最終教學目標，通過課文導讀、文本講解、習題講解，圍繞文本知識本身的教學占據了大量的教學時間，脫離實際情景的教學也不利于學生語言的輸出和外語思維的養(yǎng)成。而POA教學中，文本學習服務于學生課堂最終輸出，是教學活動準備中的一環(huán)。此外，為了真正做到激活學生思考，盤活課堂，教師應精心選擇任務話題和教學材料，設計實際教學情境，巧妙組織教學活動，從而激發(fā)學生學習興趣，意識到語言學習過程中的不足，以任務產出為導向，在完成輸出的過程中掌握知識與技能，培養(yǎng)外語思維，真正達到學以致用。

2.課堂教學模式化

傳統(tǒng)課堂中，教學形式不靈活，或是沒有教學活動的設計，教師只關心知識點的傳授，教學往往更注重語言層面，缺乏以注重實際應用為導向的教學設計。而在POA教學過程中，教學更加注重貼近學生現實生活和認知實際，在不斷增長知識見解、注重能力考查、突出情境設計、凸顯應用導向等方面進行積極探索，讓課堂有趣生動，讓教學有用，讓學生學習更有意義，讓人生更有價值，創(chuàng)設時代課堂，培養(yǎng)時代棟梁。

3.教師的課堂定位不準確，缺乏師生合作

以往教學中，在以知識傳輸為主的教育觀下，由于教育者居于無可置疑的獨白者地位，受教育者則成為知識的“容器”，因而造成了師生間交往互動關系被割裂、扭曲成主體與客體的關系，抑或一味強調學生主體地位，忽略了教師課堂作用，是一種“獨白式”的教學關系。而POA中，學生仍是主體地位，同時也強調教師作用，真正強調教師對話。在POA教學流程中，“驅動”環(huán)節(jié)無論是教學情境選擇還是引導學生預熱，都離不開教師；在“促成”環(huán)節(jié)，教師搭建平臺，進行指導，也起到“腳手架”的作用。此外，在“評價”環(huán)節(jié)，線上線下一體的混合教育模式使得教師進行及時評價成為可能。由此可見，POA三個教學流程都注重了教師對話。

4.選擇性學習缺乏

傳統(tǒng)的教育教學模式屬于非選擇性學習，將課文中出現的語言現象不加選擇地進行加工，期望學生掌握文本中的新知識。在特定環(huán)境中這種學習方式具有一定價值。但，在當今，互聯(lián)網技術為“智慧教學”搭建了橋梁。傳統(tǒng)依托課本的教學能帶來的語言輸入非常有限且缺乏真實而生的教學情境，課堂枯燥乏味，教師講解輸入時間長，留給學生有限的選擇學習時間。而POA教學中，鼓勵教師在設計任務時不拘泥于課本，廣泛取材，構建真實教學情境，選擇生動有趣的學習內容，配以兼具趣味性和思辨性的教學活動，從而真正激發(fā)學生的學習興趣和內在知識儲備，能讓學生創(chuàng)造性地提出自己的想法，在完成任務過程中做到真實有效的輸出。同時，依托互聯(lián)網的教學也讓教學實時評價和延時評價成為可能，學生在完成學習任務時也多了選擇。

四、產出導向教學實施建議

1.教學材料國際化

國際化已經成為教育發(fā)展的一種全球化趨勢，更是一種在全球范圍內開展的教育實踐活動。產出導向法注重學生先輸出、后輸入，這就需要教師選取生動有效的教學材料來激活輸出。而國際化、時代感的教學材料可以直接推動學生關注全球趨勢和時代話題，著力引導學生在更廣闊的視野中探究問題、解決問題，從而更有國際競爭力。

2.教學活動情景化

研究表明，具有真實性，新穎性、復雜性和沖突性的情景能夠激發(fā)學生的好奇心和學習興趣，促使學生積極探索和研究。因此，構建場景化、開放性、實操性的課堂，讓學生有操作、有參與、有體驗、有感悟，充分調動學生的積極性，激發(fā)學習興趣和求知動力，課堂教學效果會事半功倍。

3.教學任務問題化

在產出導向法教學過程中融入“問題引領法”更能有效推動“驅動”這一教學環(huán)節(jié)的開展，培養(yǎng)學生的問題意識，讓學生能真正因問而學，學生主動發(fā)現問題、探究問題。同時也能讓學生做到問學交融，學生在不斷發(fā)現問題、提出問題、分析問題和解決問題中學習、應用和發(fā)展所學的知識和方法。注重引導學生重視實踐、學以致用，培養(yǎng)思維能力，學會用英語做事。同時，在布置任務時，在設計課堂活動、作業(yè)時，給予學生設定身份，啟發(fā)學生設身處地地思考問題、尋求方法。

4.跨文化、跨時代的溝通和表達

英語和其他語言一樣，是文化的承載者和溝通的橋梁。在產出教學法實施過程中，要注重引導學生在跨文化場景中得體有效、連貫順暢地溝通交流，培養(yǎng)學生的國際視野，重視英語教學的人文性和交際性。

第4篇：法學研究范式范文

論文關鍵詞 實證學派 實證研究 個案研究

從學科淵源上來看，犯罪學脫胎于刑法學。在刑法學理論研究上，存在新派與舊派之分，犯罪學的興起與新派密不可分。自誕生之日起，新派就以實證研究作為自己的學術特征旗幟鮮明的與舊派相對，其實證研究最大的特色就在對犯罪原因的實證調查研究，代表人物龍勃羅梭、菲利、加羅法洛等無不具有這一鮮明特色。因此，犯罪學的誕生盡管脫胎于以理論思辨見長的刑法學，但其是以犯罪原因的實證研究作為其“出生證明”的，其天生具有“實證研究”的特質。既然犯罪學天生具有實證特性，故在犯罪學研究和教學當中應當貫徹實證研究方法，如此才能將犯罪的研究推向深入。與此同時，如何在《犯罪學》的課堂教學中體現和應用實證研究特征是教師必須面對和解決的問題。對此，筆者認為應當從如下幾個方面展開。

一、樹立實證研究指導思想

因為犯罪學學科具有實證屬性，故在教學中首先應當樹立實證研究方式作為犯罪學基本研究范式的指導思想。實證主義是一種強調觀察和經驗和反對形而上學的哲學方法論，其因反對純理性思辨而成為哲學研究的主流方向之一。犯罪學是研究犯罪現象發(fā)生、發(fā)展規(guī)律以及犯罪控制的學科，犯罪學主要研究對象是犯罪現象。豍我們知道，對具體犯罪現象的認知與把握不可能從純理性思辨中獲得，必須從實際調查中獲取。從犯罪學的學科特點而言，犯罪學的研究方法主要是實證的方法，這與犯罪學的研究對象、研究目標、學科任務等都密切相關。在具體的教學當中，與其他法學學科不同的是，應當開宗明義犯罪學的實證屬性，確立實證研究方式作為該學科的主要研究方式并鼓勵學生們開展犯罪學的實證研究。每個具體的學科基于自身學科屬性的不同會有著不同的研究方式，在筆者看來，學科主要研究方式的確立是學科自身完善和發(fā)展的必須。值得注意的是，在犯罪學研究中確立實證研究作為主要研究方式并不是排斥其他研究方法，因為任何學科的存在和發(fā)展并不是唯一的研究方式可以完成的，必須借助多種研究方式和方法進行綜合研究。在當前的犯罪學教學中，純理論講授和論證占據較為重要的地位，而實證調查研究則重視不夠，這與犯罪學的學科性質是不相符合的。理論源于實踐，對于犯罪學而言，理論講授固然重要，但突出犯罪學的學科實證屬性并強調和鼓勵從事犯罪學的實證研究是促進犯罪學長遠發(fā)展的最為有效的方式。

二、確立實證研究的具體方式

犯罪學的實證研究方法多樣，包括抽樣研究、歷史與追蹤研究、訪談與個案研究、比較研究、觀察與參與研究等。豎從這一角度而言，實證研究方法不是指一種具體的研究方式，而是一種研究方法論群。公允的來講，實證研究方法的各具體研究方式不存在高下之別與優(yōu)劣之分，只存在方法運用的是否恰當和具有針對性。在犯罪學的教學當中，對于實證方法的各個具體研究方法都應當有所論及，以使學生對各個具體方式有所了解和掌握，但更應強調的是，實證研究方式是一種綜合的方法論群，亦即是對上述各種具體方式的綜合運用。以犯罪統(tǒng)計研究為例，由于我國目前沒有公布較為權威的官方犯罪數據，因此與國外研究相比，我國犯罪的定量研究由于缺乏較為可靠的犯罪數據而存在不足，故訪談和個案研究式的定性研究是當前犯罪現象研究的主要方式。由于不存在全國統(tǒng)一的犯罪統(tǒng)計數據，受客觀條件限制，研究者一般會選取某一行業(yè)犯罪或者某一具體領域的犯罪現象進行定性研究以獲取犯罪研究的具體材料。但對于數據記載較為詳盡和權威的國度而言，歷史和追蹤研究、定量研究等方式可作為實證研究的主要方式。由此可見，盡管同樣是以實證方式展開犯罪學的的研究，但其具體方式是可以不同的，“適合的就是最好的”。在實際的教學當中，應當強調根據不同的情況來運用不同的實證研究方式。影響方式選擇的主要因素有學校的教學設施與條件、實證方式開展的氛圍、學生的興趣與動手能力、外在客觀條件的限制等等。相對而言，開展實證研究較早、學生理論與實踐能力較強、校地聯(lián)系緊密的法學院更為容易開展犯罪學的實證研究。在具體的實證研究中應當根據不同情況靈活選擇不用的方式來展開研究，以達到最佳研究目標。

三、實證研究方案的制定與實施

總的來看，實證研究從方案的制定到實施可以分為四個階段。第一階段，研究準備階段，這一階段的主要內容包括研究課題的選定、制定研究計劃以及組織研究隊伍等等。研究課題的選定一般來自于兩個方面，即理論研究方面和社會實踐課題。不論是何種方面的課題，應選擇具有可行性、具有代表意義和社會關注度較高的選題。研究計劃包括主要是指方案實施的具體計劃和過程，至于研究隊伍是指完成該計劃的團隊組成。第二階段，資料收集階段。這一階段是實證研究最為重要的體現。資料收集的方法主要包括問卷法、訪談法、觀察法與文獻法、個案研究法。不同的研究應采用不同的資料收集方法。每一種資料收集方式都有自己的優(yōu)勢和不足，需要針對不同的情況作出不同的選擇和應用。以問卷法為例，這種資料獲取方法具有客觀性，較少受主觀偏見的影響。但這種方式并不能較深層次的了解受訪者的內心真實想法，而且此種方式要求一定的閱讀理解能力，否則其結論可能出現偏頗。而訪談法在使用過程中，訪談者和被訪者是進行面對面的交流，在涉及被訪談者的一些隱私問題，如遭受侵害的過程時，被訪談者往往會比較反感，不愿對這些問題做正面或真實的回答。這時候就需要訪談人員在進行訪談前做好充分的準備工作，通過適當的方法或方式引導被訪談者，以期獲得更加真實的信息?？傊Y料的收集應注意保持全面性、客觀性和確定性，這些直接關系到研究結論的準確性。第三階段，資料分析整理階段。這一階段是對已經收集的資料進行分析整體，并得出相關結論的階段。一般而言，研究結論的作出包括兩種形式：一是在研究開始之前預設了某種結論，然后通過資料的獲取和分析來驗證此種結論；二是研究者并未預設某種結論，而是通過資料的分析整理邏輯上推導出某種結論。在筆者看來，預設結論的情況盡管十分常見，但研究者受預設結論的影響會導致對資料的獲取和分析帶有較強的主觀偏好，進而直接影響結論的客觀性的準確性，因而應當較少采用。第四階段，成果表述階段。此階段是要求研究者根據自己的研究結論撰寫出符合學術規(guī)范的研究包括或者論著，以完成自己的研究目標。研究成果表述是實證研究的總結階段，是發(fā)揮研究計劃學術效應和社會效應的階段，具有重要意義。綜上可知，每一個研究階段相互聯(lián)系和作用，共同構成了整體的實證研究過程。前一階段是后一階段的基礎，但每一個階段都具有自身的獨立價值和意義，相互之間不可逾越、不可省略和替代。

四、實證研究的具體展開

筆者以王牧教授所編著的《新犯罪學》教材為例，對實證研究方式具體展開進行論述。在王牧教授的論述里，涉及實證研究方式的主要有三大塊，即犯罪現象發(fā)生論、犯罪現象存在論和犯罪現象對策論。筆者認為，這三大部分是犯罪學研究的核心的內容，也是實證研究方法運用的主要領域。如上文所述，實證研究方式是一種研究方法論群，對不同的對象和領域具體采取的實證研究方式并不相同。因此，對于上述犯罪學研究的三大領域應當根據其不同特點而采用不同的實證研究方式。具體如下：第一，犯罪現象發(fā)生論。該領域主要研究犯罪發(fā)生原因，是犯罪學最為重要的研究領域并一度成為犯罪學研究的全部。犯罪所產生的原因的可謂種多樣：遺傳學、心理學、社會因素、精神因素等錯綜復雜相互交錯都影響著犯罪的產生。筆者認為，對犯罪原因的研究主要采取個案訪談和調查方式。盡管實證研究的起點在于實際調查以獲取第一手資料，但資料獲取的方式仍然多種多樣，個案訪談和調查是其中之一。犯罪原因盡管多種多樣，但不同類型的犯罪原因是可以探究的，尤其是某一具體類型的犯罪。在犯罪學的教學過程中，應該鼓勵和支持學生根據特定的犯罪現象展開個案調查，了解犯罪具體產生的原因。對具體訪談對象的確定應當因地制宜，具有代表性并具有可行性，有條件的可以對較為典型的案件犯罪人或者嫌疑人進行訪談。第二，犯罪現象存在論。對于犯罪資料獲取的實證方法而言，基本有問卷法、訪談法、觀察法與文獻法、個案研究法等方式。獲取資料以后，對資料的分析和整理技術同樣重要。在犯罪現象存在論這一領域，通常是對現有的犯罪資料進行分析和整理，以總結犯罪發(fā)生、發(fā)展規(guī)律，因此應當運用統(tǒng)計分析對資料予以整理并得出結論。對于資料的分析統(tǒng)計而言，一般可以分為兩類，即描述統(tǒng)計和推論統(tǒng)計。前者重視對現有資料的概括和描述，基本屬于“就事論事”，僅對資料本身進行概括歸納；后者則需要根據樣本的特征來推導相互之間的關系，并對相關趨勢進行預測，因此，后者遠比前者復雜。對既有的犯罪數據進行統(tǒng)計和分析，既需要運用描述統(tǒng)計對數據本身進行描述和概括，也需要在此基礎上運用推論統(tǒng)計方式進行分析、總結和預測犯罪發(fā)展的規(guī)律。第三，犯罪現象對策論。由于犯罪現象千差萬別，故對犯罪進行控制和預防的方式各不相同。一般而言，具體實證研究方法分為三個方面：（1）確定研究對象；（2）選擇具體研究方法；（3）確定研究工具。以青少年犯罪預防為例，首先，研究對象即為青少年犯罪。其次，對于具體研究方法而言，需要兼顧量的研究與質的研究，故可以選擇問卷調查、社會測量以及實地考察、深度訪談等方式收集資料。最后，由于青少年犯罪涉及到家庭、學校和社會各個方面，在研究方法的選擇與研究工具的適用方面就需要更加全面和具體。研究者可以自我制定一定的調查研究工具，也可以采取心理學設計有關心理測試表。

第5篇：法學研究范式范文

關鍵詞：勞動法案例 教學模式

案例教學法在技工學校中的應用，能夠使學生清晰的認識到抽象的法律概念，有助于激發(fā)學生積極的參與到教學中來，對提高學生的語言表達能力和邏輯推理能力發(fā)揮了重要的作用。

一、勞動法案例教學模式概述

案例教學法是實踐教學的重要組成部分，主要是運用該方法對案例進行解剖，能夠將深奧的理論變得更加簡單，強化學生對理論知識的理解，使學生主動的融入到學習中來。同時，也是培養(yǎng)學生綜合實力的重要形式，改變了傳統(tǒng)理論教學中存在的輕實踐重理論現象，重視培養(yǎng)學生的實踐能力。因此勞動法案例教學能將單向的知識傳遞轉變?yōu)殡p向的交流，促進知識的有效反饋。

二、技工學校勞動法案例教學中存在的問題

（一）缺乏教學素材。當前，我國的勞動法教學缺乏有價值的教學素材，造成這種原因主要是由于勞動關系契約化時間相對較短，由于經驗不足，導致勞動判例的個性化不明顯，存在諸多問題，當前我國的司法判決書內容過于簡練，在實際的運用過程中，缺乏正當性的闡述，導致在實際的運用過程中會出現機械而又俗套的判決。

（二）教師和學生在案例教學中兩級化嚴重。當前的勞動法案例教學主要以課堂討論為主，教師作為課堂的主導者，承擔著案例篩選和問題提出的職責，教師作為課堂的主體，學生處于被動學習狀態(tài)。在我國的案例法教學中，討論會占用學生大量的課堂時間，無法提高學生的職業(yè)素養(yǎng)和實際解決問題能力。造成該種原因主要是由于受我國教育體制影響較大，我國的技校學生大多都是初中、高中升入過來的，對勞動法內容不理解，并且缺乏實踐鍛煉的機會，導致學生無法理解案例法教學的內容，在實際的學習過程中存在較多的問題，與學生的理解、分析能力不相適應，學生的學習興趣不高，批判創(chuàng)新意識無法得到培養(yǎng)。

（三）教學內容不規(guī)范。當前案例教學法要想取得良好的實施效果，需要結合技校當前的發(fā)展情況，依據自身的條件和認識程度進行探索，但是在實際的運用過程中缺乏統(tǒng)一化的標準，沒有統(tǒng)一化的標準在實施過程中會出現較多的問題，導致各項工作無法順利開展。我們在課堂引用的案例通常是通過啟動仲裁或者訴訟救濟的形式，使案例獲得裁決，來以判例的形式展現出來。當前在我國的技校中也缺乏勞動和社會保障法課程的建設，甚至有些學校減少開設相關課程的課時，導致技工學校的實踐教學無法順利開展，不能取得良好的實施效果，因此需要教師制定合理化的綱要和標準，確保案例教學法取得良好的實施效果。

三、技工學校勞動法案例教學模式的反思

（一）確保案例認知與選定的合理性

案例教學法的開展受案例的數量和質量影響較大，要想確保案例法教學的順利開展，需要結合實際的教學內容，合理選擇案例范圍，對案例做好認識和界定。其中，狹義的案例主要是指存在權益糾紛的案例，需要對案例與判例之間的關系進行協(xié)調，將判例歸納為案例的范圍內，將其作為案例教學素材來使用，充分的展現出案例教學的價值和意義。因此，為了滿足案例教學的需要，需要對案例教學的范圍進行拓展，將其應用到社會生活的各個領域當中，對案例進行合理的搜尋和篩選，有針對性的指導學生運用勞動法理念和知識進行問題的分析和討論，強化學生的獨立分析能力和解決問題能力。

（二）合理選擇勞動法案例教學對象

要想確保案例教學法取得良好的教學效果，需要正確選擇教學對象，解決案例教學中存在的問題，展現出案例教學法的個性化教學風格，結合學生的學習水平，對學生進行分層次教W，確保案例教學法的合理性。由于技工學校的學生在畢業(yè)之后，大多是從事實踐性的工作，在就業(yè)選擇的過程中，會涉及到勞動法，甚至勞動法使用不當會造成勞動糾紛事件的產生，掌握勞動法，有助于強化學生擇業(yè)和維權權利，充分發(fā)揮了案例法教學的重要作用。因此，應該選擇分析能力和理解能力較強的學生作為勞動法案例教學對象，將教學方法和教學風格貫穿于案例法教學的整個過程，對確保教學活動的有效開展具有重要作用。

（三）準確把握勞動案例法教學內容

第一，對勞動關系進行定位，案例教學的主要任務分為應否適用勞動法和如何適用勞動法兩種。其中應否適用主要是指對勞動關系進行判定和定位，如果將其作為一種勞務關系，需要確保在勞動法規(guī)定的范圍內去實施，防止由于法律適用不當造成的法律制度混淆。但是如果作為勞動關系，則需要對適用民法進行調整，需要正確適用法律規(guī)則，對社會關系進行準確定位。第二，對適用管制規(guī)范和自治規(guī)范進行合理調整。勞動法在實施過程中必須要脫離于司法框架而使用，確保勞動法在工時、工資和安全衛(wèi)生方面的基準化，使勞動法向著公法化方向發(fā)展。需要將勞動契約中只能適用于勞動規(guī)范的行為進行調整，確保契約規(guī)定和選擇行為是在勞動者自愿的情況下實現的。

四、結語

案例法教學是當前技工學校實踐教學中一種重要的教學方法，打破了傳統(tǒng)的教學方法，促進了案例教學法的改革，克服了以教師為主導的案例教學法的弊端。在技工學校教學中的運用，主要是結合學生的實際學習特點，對教師的教學風格和教學內容進行調整，確保多種案例教學法的正確合理運用，確保理論教學與實際教學相結合，將學生作為教學的主體，提高了學生的學習興趣，使學生積極主動的參與到實踐教學中來，提高了學生的創(chuàng)新能力和教學效果。

參考文獻：

[1]孔令仙,劉艷.人力資源管理專業(yè)勞動法案例教學理念的改革[J].雞西大學學報,2013,(11).

[2]張靜.案例教學法在勞動法課程教學中的運用[J].市場周刊(理論研究),2011,(05).

第6篇：法學研究范式范文

關鍵詞：闖關式；翻轉課堂；Web前端技術；教育信息化

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）12-0164-02

傳統(tǒng)教學過程通常包括知識傳授和知識內化兩個階段，翻轉課堂（Flipped Classroom）實現了傳統(tǒng)課堂中知識傳授與知識內化兩個階段的顛倒[1]。在翻轉式教學中，知識傳授通過信息技術的輔助在課后完成，知識內化則在課堂中經討論、協(xié)助完成[2]。課堂活動環(huán)節(jié)是學生進行知識內化的階段，決定著學生學習的效果。但是，目前大多數研究集中在如何通過教學視頻提高學習的效率，而對知識內化階段的課堂活動關注有所不足。筆者認為，翻轉式教學的最大挑戰(zhàn)并不在于如何制作視頻，如何進行有效的“線上”活動，而是如何創(chuàng)造鼓舞人心、面對面的課堂學習[3]。針對高職學生，如何在翻轉課堂這種教學模式中充分調動學生的學習興趣，激發(fā)其旺盛的學習勁頭，并保持可持續(xù)學習的動力，使學生變被動接受知識為主動探尋知識，從而真正熟練地掌握相關技能值得進行深刻的研究和探討。本文從翻轉課堂內涵和闖關式學習理念及設計策略出發(fā)，通過對闖關式學習理念應用到翻轉課堂中的案例進行分析，提出一種“基于闖關式的翻轉課堂教學方法”，以《Web前端應用開發(fā)》課程為載體，對此教學方法開展教學設計和實施，按照“階段闖關、指導練習、分組練習與企業(yè)專家點評”等方式進行教學，增強課堂教學的趣味性、挑戰(zhàn)性，提高學生的學習積極性、參與度。以期更好地促進翻轉課堂在教學實踐中的應用，為教學實踐者提供借鑒。以下將從教學分析、教學策略、教學過程、成效特色等四個方面展開分析。

一、教學分析

從近幾年信息技術發(fā)展趨勢可知，網頁前端開發(fā)技術在行業(yè)中越來越體現其重要性和蓬勃的發(fā)展勢頭?！禬eb前端技術》作為一門培養(yǎng)學生該方面能力的支撐課程，生命力強、在專業(yè)課程體系中地位重要。針對該課程設計翻轉課堂教學實施模式；開展具體“翻轉內容”的研究；建設“闖關式翻轉課堂”相關教學資源，包括知識點及情境設計、學習指導設計、學習活動設計、學習效果測評設計等相關教學、學習資源。通過“闖關式翻轉課堂教學方法”的實施，提高學生可持續(xù)發(fā)展能力和就業(yè)競爭力，使學生受益。

二、教學策略

根據教學內容和高職學生特點，設計《Web前端技術》教學策略如圖1所示：

1.課前，通過微課平臺學習任務，讓學生提前完成基于微課的翻轉課堂學習并提交反饋，及時掌握學生學習情況和學習效果。

2.課內，使用闖關式教學策略，結合多種信息化手段，達到激發(fā)學生學習興趣、夯實專業(yè)基礎的目標與效果。

3.課后，通過微信平臺，讓課堂學習延續(xù)到課后的移動學習中，利用碎片時間，滿足個性化的學習需求。

三、教學過程

1.課前傳承知識。課前，教師預先錄制微課視頻，提前學習任務，學生通過觀看微課視頻，進行線上學習、進階練習，并以評論、問答等方式和教師交互，完成課前預習。

2.課堂內化知識。教師根據學生線上學習情況，有針對性地設計學習任務單，每階段任務分別采用“闖關+指導練習+分組練習與企業(yè)點評”的教學方式完成。其中，初級任務側重基礎知識的掌握，采用闖關式教學方式，將枯燥的知識學習過程結合游戲闖關理念，激勵學生學習興趣，進而夯實專業(yè)基礎；教師實時掌握學情，及時解決問題。在闖關過程中，學生的任務是主題發(fā)言、闖關、實際操作、提問交流，教師的任務是課堂引導、組織、點評。針對學生做得不完善的地方，教師及時進行講解與補充。闖關通過在線測試平臺進行，闖關的結果由平臺產生統(tǒng)計分析報表。高級任務側重應用能力的培養(yǎng)。通過有指導練習，培養(yǎng)學生動手能力、增強學習信心；通過學生分組實踐與企業(yè)方對作品評分及點評，培養(yǎng)分析問題、解決問題的能力，進一步強化動手能力，培養(yǎng)團隊協(xié)作精神與溝通素養(yǎng)，與企業(yè)要求進一步接軌。任務采用真實企業(yè)項目貫穿始終，在任務提出、任務實施和任務評價階段均有企業(yè)參與，有利于幫助學生融入企業(yè)氛圍，進入職業(yè)角色，企業(yè)專家指導評分，達到校企合作目標。課程最后，教師總結歸納闖關口訣，激發(fā)學生興趣，加深學生印象，引起共鳴便于記憶。

3.課后拓展提升。學生下課可以通過微信平臺進行移動學習，課后繼續(xù)通過在線測試對課堂學習進行鞏固和提升，系統(tǒng)自動生成成績，便于學生對照自查。教師通過學生的完成情況，進行教學效果的數據跟蹤與分析，進一步改進教學設計。

四、成效特色

信息化教學在本課程的教學過程中體現了傳統(tǒng)教學不可比擬的優(yōu)勢，具體體現在如下方面：

1.教學手段創(chuàng)新。采用翻轉課堂的教學形式，使用信息化手段，采用闖關式教學策略，達到激發(fā)學生學習興趣、夯實專業(yè)基礎的目標與效果。采用真實企業(yè)項目貫穿始終，在任務提出、任務實施和任務評價階段均有企業(yè)參與；采用教師指導練習，達到培養(yǎng)學生動手能力、增強學習信心的效果；采用學生分組練習與作品點評，達到強化學生動手能力、培養(yǎng)團隊協(xié)作精神的效果與目標，總結歸納突破常規(guī)，用闖關口訣的形式，激發(fā)學生興趣，加深學生印象，引起共鳴便于記憶。

2.學習手段創(chuàng)新。學生課前可通過微課平臺利用碎片化時間隨時隨地在線學習，提高了學習積極性，強化了學習效果。課后通過微信平臺讓課堂學習延續(xù)到課后的移動學習中，借助移動終端的通用和便捷，使課后學習不再受時空限制，增強學習的主觀能動性，滿足個性化的學習需求。

3.學習效果檢測手段創(chuàng)新。課前通過微課平臺進階測試及時監(jiān)測獲取學生完成情況；課中通過在線測試平臺實時統(tǒng)計分析學生任務完成狀態(tài)，并由企業(yè)專家參與學生作品的評分及點評；課后通過微信平臺跟蹤測評。無論課前還是課堂中，教師都需要通過信息技術為學生構建個性化協(xié)作式的學習環(huán)境，為學生提供學習支持，此為翻轉課堂的設計需求。教師需要在熟練掌握信息化技術手段和闖關式學習設計理念的基礎上，將各種闖關式學習設計策略融入到翻轉課堂教學的設計因素，實現兩者完美的融合。

參考文獻：

[1]何克抗.從“翻轉課堂”的本質，看“翻轉課堂”在我國的未來發(fā)展[J].電化教育研究，2014，（7）.

第7篇：法學研究范式范文

關鍵詞:高等師范;手風琴;教學;改革

手風琴既能獨奏,也能重奏;既能為演唱者伴奏,也能與其它樂器合奏,被譽為“樂器家族中的輕騎兵”。因此手風琴教學是高等師范院校音樂教育專業(yè)不可缺少的一門演奏課程。高等師范院校音樂教育專業(yè)手風琴的教學目的是培養(yǎng)面向中小學、具有較為全面音樂素養(yǎng)的教師,要求學生拓寬自己的音樂知識面,建立“一專多能”的發(fā)展特點,在高等師范教育上我們應從“規(guī)范化的普及型”教育的目的出發(fā),從以下幾個方面談起:

一、注重手風琴教學中師范性的特點

高等師范院校的手風琴教學方向是使大多數學生掌握和了解手風琴的基本演奏方法,熟悉手風琴的性能,較為自如地演奏中小型手風琴作品,規(guī)范手風琴的演奏意識。教師應以培養(yǎng)學生全面的音樂素質為根本,實用性,廣泛性,全面性為目標。重視培養(yǎng)學生對音樂、對藝術的熱愛。這樣有利于把這種精神傳播到每一個中小學生的心中,提高中國整體中小學生的音樂素質。因此,在培養(yǎng)師范類院校的學生時要充分的考慮到一專多能的培養(yǎng)。在基本的手風琴演奏基礎等方面都要有不同的側重點。學生在演奏和練習中規(guī)范自己的演奏規(guī)格,包括演奏中仔細視譜、氣息的運用、樂句的劃分、強弱層次、力度、速度、觸鍵、連頓、重音、節(jié)奏、音色的控制、旋律的歌唱性等多方面要素,要逐步學會分析和聲和調性等,從根本上建立正確的演奏觀念和演奏方法。要使學生真正建立正確的演奏意識,教師需要把這項工作滲透到每一個音符、每一個樂句之中,通過給學生仔細分析作品,講解樂曲表現的內涵,逐步帶領學生走上正確演奏手風琴的軌道上來。但同時要注重演奏技術水平的不斷提升,這也是高等師范院校音樂教學中長期堅持的一個重點。

二、高等師范手風琴教學形式的多樣化

高等師范手風琴教學不應該只重視一對一的個別課教學,應拓寬思路,使手風琴教學形式多樣化,可以擴展為:個別課、重奏課、小組課和合奏課等多形式。

1.個別課:即“一對一”的教學模式,教授對象為手風琴演奏技術程度較深的學生。針對他們每個人在不同樂曲中存在的不同問題,教師要認真仔細的講解和分析,深入挖掘每個人的潛力,不斷完善他們在手風琴這件樂器上的表現力,使他們的演奏揚長避短,逐步朝著更高水平前進。

2.重奏課:手風琴的重奏大體可以分為二重奏、三重奏、四重奏等。重奏課的訓練會大大加強學生對節(jié)奏、聲部、音色、重音的重視程度,同時更加有利于每個人在獨奏練習時的演奏。

3.小組課:手風琴小組課學生大約3至4人。教師在小組課教學中要用啟發(fā)式和比較式兩種教學方法。對于小組課中所有學生都遇到的困難和問題,教師要用啟發(fā)式的講述方法耐心細致地講解,開闊學生思路,使學生對于存在的問題從認識深度和廣度上都有所提高。

4.合奏課:手風琴合奏課的設立可以加強手風琴專業(yè)所有學生之間的凝聚力和合作意識。有利于手風琴學生建立高音聲部、中音聲部、次中音聲部和低音聲部四個組別的直觀認識。合奏課的訓練反過來也能大大促進學生獨奏時多聲部作品演奏意識的加強。

三、手風琴即興伴奏課

手風琴即興伴奏課是高等師范院校手風琴專業(yè)學生應當學習的一門重要課程。它是手風琴演奏實踐與和聲理論課相互結合的一門綜合課程。手風琴即興伴奏的學習要注意以下幾個方面:

1.手風琴技巧的不斷完善和提高。學生要熟悉左右手24個大小調的音階和琶音,能較為熟練的演奏大三和弦、小三和弦、屬七和弦的連接,加強左右手在琴鍵上的快速跑動能力。

2.提高調性、和聲的分析能力。在演奏手風琴即興伴奏之前,首先要認真分析歌曲的調性,根據不同的旋律走向選取不同的和聲連接。在即興伴奏中,要根據不同情緒、不同類型的歌曲選擇不同的伴奏織體。

3.大量的練習和舞臺上的實踐。即興伴奏能力的提高離不開舞臺上的鍛煉,每一次登上舞臺演出都是即興伴奏者和歌唱者的合作過程,伴奏者要根據演唱者的情緒變化不斷調整伴奏,兩者配合的表演會使演奏效果增色不少。

總之,高等師范院校手風琴教學不要照辦音樂學院演奏專業(yè)的教學模式,應不斷開創(chuàng)具有“師范性”特點的新型教學思路和體系,適應不斷發(fā)展繁榮的整個中國音樂教育的總體特點和要求,為不斷培養(yǎng)新時期的高等師范教育人才而不懈努力。

參考文獻:

[1]瑪德琳娜•布魯瑟爾著.《練琴的藝術――如何用心去演奏》[美]上海音樂出版社出版.

[2]《鋼琴即興伴奏教程新編》 1999年8月第1版 人民音樂出版社出版

第8篇：法學研究范式范文

關鍵詞： 反思性教學 教師專業(yè)發(fā)展 理論研究

1.教學與反思性教學概念的界定

教學是一種由教師的教與學生的學兩部分組成的雙邊活動，在這個過程中教師不但要有目的、有計劃地組織和引導學習者學習基礎文化知識和相應技能，還要關注學習者的全面發(fā)展。反思性教學指教師對教學過程中自己的行為提出質疑，發(fā)揮主觀能動性，加強同伴之間的合作和交流。同時使用正確策略和方法更新自己的教學理念和指導自己的教學活動。

2.反思性教學的理論闡述

2.1反思性教學的特點

第一，反思性教學具有較強的目的性。反思性教學主要以教學過程中出現的問題為目標，通過反思，進而使問題得到解決，促進教育工作者自身發(fā)展，增強教學效果。其次，反思性教學具有全面性和持續(xù)性。反思性教學要求教育工作者在教學過程中既對自己又對學生同時對自己所處教育環(huán)境進行反思，讓教學反思長時間融入教學工作中。再次，反思性教學具有實踐性和協(xié)。教師通過對自己教學過程中出現的問題的反思，之后將自己的反思成果應用于教學工作中，加強理論和實踐的聯(lián)系。在整個反思過程中僅憑教師的一己之力是很難完成的，教師要借助與教學有關的同事和單位進行多方面協(xié)助，這樣才能對教學反思得更全面，同時加強教師同外界環(huán)境的接觸。

2.2反思性教學相關研究內容

第一，教學理念的反思。教學活動中教學理念對教師的影響極為重要，所以教師反思時首先要對自己的教學理念進行反思，只有教學理念正確才能使教師更好地完成教學任務。其次，教學實踐內容的反思。教師反思內容包括教與學兩個方面，在反思過程中教師要側重于自我反思。再次，影響教學活動社會因素的反思。教師反思受到各種因素的影響，其中不僅有自身因素，還有來自社會各方面的因素。教師不僅要自我反思，還要對社會影響教學的各種因素進行反思。

2.3反思性教學過程

反思性教學主要有四個環(huán)節(jié)：第一發(fā)現問題，教師首先要發(fā)現自己在教學過程中存在哪些問題，以這些問題為突破口，確定自己的反思目標。第二分析問題，針對自己在教學過程中出現的問題，通過各種途徑收集關于解決問題的材料，通過反思對出現的問題進行深入探討。第三建立假設，通過對教學中出現的問題進行分析，教師需要重新對自己的教學行為、思想和教學方法進行批判，通過新的教育理念和策略解決自己遇到的問題。第四實際驗證，通過前面環(huán)節(jié)，教師要將自己反思的內容進行實踐，通過實踐證實自己的教學理念和教學方法能否解決自己在教學過程中遇到的問題。

3.反思性教學與教師專業(yè)發(fā)展之間的聯(lián)系

第一，反思性教學能夠使教師的角色發(fā)生轉變，教師在反思過程中能夠解決面臨的問題，同時有助于自身科研能力的提高。教師不僅是知識傳授者，而且是教學科研工作者。其次，反思性教學活動中能讓教師的主動性得到充分發(fā)揮，同時使自己的教學理念和思想得到充分解放。再次，教師在反思性教學過程中要對自己先前的理念、方式和方法手段進行批判，從而學習新的教學理念、方式和方法手段，進而提高創(chuàng)新能力。

4.教師進行反思性教學的意義

4.1教師在反思性教學過程中能夠自主地、積極主動地探究教學過程中遇到的問題。在反思性教學整個過程當中，教師要重新審視自己先前的教學理念和思想，并將反思后通過學習得到的新理念、新思想融入教學實踐活動中，進而解決自己在教學過程中遇到的問題。

4.2教師在反思性教學過程中能夠成為科研工作者。在長期教學工作中，研究自己在教學中遇到的難題并且通過搜集資料解決問題，進而更好地反思自己的不足，使在整個工作生涯中教學與反思完美結合，從而成為科研工作者。

4.3在反思性教學過程中教師可以增強職業(yè)道德，還能進一步提高教學水平。每個行業(yè)都有自己的職業(yè)道德，教師也不例外。教師的職業(yè)道德水平會直接影響他在教學實踐活動中的表現和對工作的投入程度。職業(yè)水平較高的教師能夠積極思考自己的教學行為，它是教師自主反思教學行為的前提。教師反思能力的提高有助于教師在教學過程中合理規(guī)范自己的教學行為。在教學過程中教師要有反思意識，這樣才能全面發(fā)展。

4.4教學是一種雙邊活動，教師在教學過程中要與學生積極互動，共同發(fā)展。教師要處理好培養(yǎng)學生能力和教授知識之間的關系，在教學過程中應把重點放在培養(yǎng)學生自主性，使學生主體作用得到充分發(fā)揮等方面。在教學過程中教師要觀察學生的個體差異，對每個學生要積極鼓勵，使他們充滿信心，確保每個學生都能得到全面發(fā)展。

參考文獻：

第9篇：法學研究范式范文

關鍵詞：教學反思；教師專業(yè)化發(fā)展；青年英語教師

0 引言

傳統(tǒng)的高校青年英語教師培訓非常強調英語學科理論知識，通過普通語言學、應用語言學、語言測試和評估、科研方法等課程培訓使英語教師獲得一套未經專門訓練的局外人難以掌握的專門的英語教師知識技能系統(tǒng)。這種通過專家講授妄圖給教師灌輸一套絕對權威的教學規(guī)則來強化教師的職業(yè)綜合素養(yǎng)，期待教師將其悉數接納并進而應用到自己教學實踐中去的傳統(tǒng)教師培訓，完全忽視了語言教師專業(yè)發(fā)展的經驗性、體驗性和多樣性特點，自下而上的培訓也忽略了教師自己才是專業(yè)發(fā)展主體的本質認識。

實踐證明：青年教師專業(yè)發(fā)展的動力本質上來自教師本人，教師的專業(yè)成長和發(fā)展是專業(yè)意識自我導向、自我驅動的結果。英語教師專業(yè)發(fā)展原動力來自教師自我課堂教學意識的覺醒，尤其是基于個體教學經驗的教學反思意識。忽略教師專業(yè)發(fā)展的主體意識和反思意識，單向的專家知識灌輸無法使教師創(chuàng)生出專家型的專業(yè)智識。所以，重視每一位教師的個體教學經驗，喚醒每一位教師的專業(yè)發(fā)展主體意識，是青年英語教師專業(yè)化發(fā)展的核心內涵。因此，本文重點闡釋教學反思在高校青年英語教師專業(yè)化發(fā)展的意義、方法和策略，以期有助于青年教師更新教育理念，轉變教學模式，提升教學能力，提高教育教學質量，走上快速高效的專業(yè)化發(fā)展道路。

1 國內外教學反思研究現狀

《學記》中，有這樣一段描述：“學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰教學相長也。”這里的“自反”和“自強”在教和學這種實踐活動中含有反思的意思。

美國教育哲學家Dewey在1933年提出反省性思維的概念，后來另一位美國思想家Schon正式提出“反思性教學”（也稱“反思性實踐”）。Schon認為，能夠促使從業(yè)者（包括教師）專業(yè)能力提高的不是外來的研究性理論，而是從業(yè)者對自己的實踐行動以及內隱其中的知識、觀念進行有意識的思考，并把其結果回饋于行動之中，使之得以改善。

近年來，反思性教學把外語教師培養(yǎng)從對教學內容和方法的探討轉向對教師教育和教師專業(yè)化發(fā)展的新領域中來。Wallace把教師培訓發(fā)展的三大模式歸納為：技藝模式、應用科學模式和反思模式。他指出，與傳統(tǒng)的技藝模式和應用科學模式相比，反思模式是發(fā)揮教師主體地位的模式，其核心是教師的自我發(fā)展。這一模式重在體驗與反思教育行為，因為教育歸根結底是人格活動，而人格活動帶有主觀意志，是具體的、多樣的和動態(tài)的。因而反思模式將成為當代外語教師自身發(fā)展趨勢的主流。

2 教師反思對高校青年英語教師專業(yè)化發(fā)展的意義

2.1 促進青年英語教師的專業(yè)化發(fā)展

國外很多學者在研究了專家教師與新手教師之間的差距后，認為僅靠短時間的教學方法和教學策略的培訓是無法促進新手教師的專業(yè)發(fā)展的。正如波斯納提出的教師發(fā)展公式“教師的成長=經驗+反思?！币粯?，教師是在反思教學經驗的過程中不斷成長并最終成為專家教師的。青年教師如果在獲得經驗的同時能堅持自覺反思，那么他的發(fā)展就不是一種短期的或階段性的，而是一種可終身持續(xù)的發(fā)展

過程。

2.2 提高教學實踐的合理性和科學性

目前，盡管教學理念已從教師如何教轉到學生如何學來開展教學，但大部分青年教師仍沿襲傳統(tǒng)的教學，教學活動隨著教師教學任務的完成和學生考試成績的合格而結束。想要扭轉這種現狀，提高外語教學水平，青年教師必須加強自身素質，進行反思性教學。教學反思貼近教師專業(yè)生活，把教師的專業(yè)生活過程同時看成是教師的學習過程、發(fā)展過程。它關心的是教師專業(yè)生活中的實際問題，而問題的解決實際上就是一種創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，特別是在教師能解決他以前沒遇到過的問題時，更是獲得了一種創(chuàng)新的體驗。而實際問題的不斷解決，就能對教師的專業(yè)發(fā)展產生實際的效果，提高教學實踐的合理性、科學性。

2.3 提升青年英語教師的主體地位

教學反思賦予青年教師新的角色定位，改變了教師被動地接受教育理論、被動地適應專家教授指導的地位。青年教師通過對自己課堂教學的反思性分析，進而與同伴分享自己對教學信念、教學價值和教學原則的反思，最終使自己參與到專業(yè)發(fā)展之中，從“知識傳授者”的角色定位提高到具有一定專業(yè)性質的學術層級上來，進而改善自己的社會形象與地位。

3 實施教學反思的主要策略

根據國內外學者對反思性教學的研究，以及筆者四年來的教學成長經歷來看，教學反思主要有以下三種方法和策略。

3.1 觀摩教學和集體討論

高校青年英語教師參加工作初期，都要進行大量的聽課，主要是聽優(yōu)秀教師授課，但是教學反思中的觀摩教學突破了只聽教學名師的課堂，而是以教研室或同頭課教師為單位，相互聽課，相互學習，觀察和分析同事的教學活動，通過觀摩別人的教學，分析別人成功和失敗的原因，可以為反思自己的教學行為提供新的視角和啟示，這樣可以拓展思路，吸取他人的經驗教訓，少走彎路。教學觀摩的目的不是教師基于自我教學假設對被觀摩者的課堂教學行為進行評價，而是基于對被觀摩者教學行為的反觀、反思，重新評價自己的教學假設和教學理念，這有助于增強青年英語教師的教學反思意識。同時青年教師可與自己的同事在這一基礎上展開討論。根據各自在課堂教學中遇到的問題，敘述自己的看法，也可圍繞大家所關心的問題，一起分析問題產生的原因，提出解決的辦法，以及在下次教學中應注意的方面和要采取的措施。通過這樣的自由討論，可以從其他教師那兒得到許多啟迪和經驗，不斷進行教學反思。

3.2 體驗和撰寫教師敘事博客

Blog 是繼 E-mail，BBS，ICQ 之后出現的第 4 種網絡交流方式，是一種全球化、個性化、數字化的網絡工具。高校青年英語教師可以充分利用這一得天獨厚的條件，在一天工作或一堂課后，用教學日志的形式記下自己對課堂教學過程中的感受和體會，教育敘事報告。把教學過程中的一些感觸、思考或困惑記錄下來，以幫助自己重新審視和認識自己的教學行為。譬如，在一堂課或一周的課中，你認為最精彩和最糟糕的教學片斷是什么？為什么這樣認為？哪些教學設計取得了預期的效果？哪些學生的表現有了進步？等等。專家、教師、學生等其他人可以通過 Blog 的回復功能給教師的教學提出建議。通過自己的學習研究以及通過網絡獲得他人的建議，教師不斷地進行教學反思，從而提高教學質量。

3.3 觀看教學錄像

觀看和分析自己或同事的課堂教學錄像，是青年英語教師培養(yǎng)自我意識能力的手段之一。因為，教學是教師獨立地、自覺地從事教學和管理自己的實踐活動。觀看課堂教學錄像，能詳盡反饋整個課堂教學過程，觸發(fā)教師反思性思考，總結教學行為的成功與不足，也可以從同行的教學錄像中得到一些啟示和靈感，反思自己的弱點，找到需要改進的地方。

4 結語

眾所周知，專業(yè)知識是建立在專業(yè)經驗的基礎之上的，但是如果不能對自身經驗進行積極的反思，經驗對專業(yè)知識的增長也不會有多大貢獻。積極的反思可以讓教師從經驗中學到一些個人化的實踐知識，領悟教學的意義并提出新的教學方法。反之，如果教師不善于體驗、不進行反思，就算是他有幾十年的教學經驗，也只不過是對一年工作的幾十次重復，不會增加新的知識，對于教學水平的提高也沒有多少幫助，每一位青年教師只有持續(xù)地有意識地通過觀察自己和同伴的課堂語言教學行為來驗證自己的教學理念；通過反思自己的教學來提升自己的教學觀念，高校青年英語教師的專業(yè)發(fā)展方能得以真正

實現。

參考文獻

[1] Dewey J. How We Think [M]. New York： D. C. Heath and Company， 1933.

[2] Schon， D. A. The Reflective Practitioner： How Professional Think in Action. New York： Basic Books， 1983

[3] Wallace J. M. Training Foreign Language Teachers： a reflective approach [M]. Cambridge University Press， 1991.

[4] 熊川武.反思性教學[M].上海：華東師范大學出版社，1999.