教育學(xué)研究精選(九篇)

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第1篇：教育學(xué)研究范文

從比較教育學(xué)科發(fā)展的歷史上看，比較教育學(xué)的研究方法經(jīng)歷了無(wú)意識(shí)的萌芽生成階段;朱利安(Marc-AntoineJullien)、庫(kù)森(VictorCousin)、阿諾德(MatthewAmold)、賀拉斯•曼(HoraceMann)、巴納德(HenryBarnard)等倡導(dǎo)的訪問(wèn)和借鑒階段;薩德勒(MichaelSadler)、康德?tīng)?IsaacLeonKandel)、施奈德(FriedrichSchneider)、漢斯(NicholasHans)等開(kāi)拓的因素分析階段;貝雷迪(GeorgeZ．F．Bereday)、諾亞(HaroldJ．Noah)、?？怂固?MaxA．Eckstein)、埃德蒙•金(EdmundKing)、霍姆斯(BrainHolms)等推動(dòng)的綜合性社會(huì)科學(xué)研究方法階段。在不同的學(xué)科發(fā)展階段，比較教育學(xué)的研究范式及理論分析框架也在發(fā)生著轉(zhuǎn)變。從較早的因素論分析框架，發(fā)展到實(shí)證主義、相對(duì)主義、結(jié)構(gòu)功能主義、新、世界體系理論等都對(duì)比較教育學(xué)的本體建設(shè)和適應(yīng)不同時(shí)代背景起到過(guò)關(guān)鍵性作用。然而，在諸多的研究框架、參照系或理論模式的爭(zhēng)鳴與地位變換中，比較方法始終是比較教育研究方法論的核心和基礎(chǔ)。這里探討的“比較”并非其他教育學(xué)科研究中將其視為工具性特征的具體研究方法，而是從工具客體演繹為研究者內(nèi)在的研究思維路徑，并上升為研究主體審視研究對(duì)象的一種更為廣闊的視野。這種“比較”也就是馮增俊、陳時(shí)見(jiàn)等先生所說(shuō)的一種方法論層面的思維方式。［4］基于此，比較教育研究中的比較方法可以從四個(gè)層次進(jìn)行分解和運(yùn)用。第一，比較教育研究的心理準(zhǔn)備———比較的意識(shí)。比較是每一個(gè)具有正常思維能力的個(gè)體所具有的思維方式。在人類(lèi)的日常生活中，比較無(wú)處不在，它是人們通過(guò)某一標(biāo)準(zhǔn)判斷客觀事物存在價(jià)值或意義的方法。因此，比較的意識(shí)是比較方法層次性中的初級(jí)層次，然而它也為比較教育研究的發(fā)生構(gòu)建了心理層面的支持。第二，比較教育研究的科學(xué)表征———比較教育學(xué)的具體研究方法。運(yùn)用科學(xué)的研究方法開(kāi)展的比較教育研究所得出的結(jié)論才有可能形成科學(xué)的認(rèn)識(shí)。比較教育學(xué)在借鑒吸收各學(xué)科研究方法的基礎(chǔ)上，形成了因素分析法、統(tǒng)計(jì)分析法、階段分析法、教育洞察法等多種具體的研究方法。這些方法可以說(shuō)是處于工具層面上的科學(xué)方法，并在技術(shù)層面上為比較教育研究的展開(kāi)提供了途徑。第三，比較教育研究方法的本質(zhì)特征———比較的視野。比較視野是一種辯證性的思維方式，是研究者在認(rèn)識(shí)和解析研究對(duì)象過(guò)程中，所持有的固有的、習(xí)慣性的研究視角，是生發(fā)至研究者思想中的自覺(jué)自主運(yùn)用的看事物的方法?；诖?，作為比較教育研究者，就需要自覺(jué)地將研究對(duì)象放在多元文化、多種教育類(lèi)型當(dāng)中進(jìn)行研究。第四，比較教育研究者的統(tǒng)一路徑———比較的范式。比較的范式?jīng)Q定了比較教育研究者們?cè)诳创芯繉?duì)象時(shí)所持有的研究共識(shí)和價(jià)值觀念。比較教育研究方法的四個(gè)層次規(guī)定了比較教育研究的方向和手段。通過(guò)比較意識(shí)的準(zhǔn)備、具體研究方法的運(yùn)用、比較視野的引導(dǎo)、比較范式的導(dǎo)向可以為民族教育研究提供新的思路和方法。

二、比較的層次性對(duì)民族教育研究方法的借鑒意義

我國(guó)民族教育學(xué)從20世紀(jì)初發(fā)展至今，其學(xué)科概念、理論體系、學(xué)科屬性、研究對(duì)象、研究任務(wù)以及研究方法等均有不同程度的發(fā)展和轉(zhuǎn)變。民族教育學(xué)既重視主流社會(huì)教育研究也關(guān)注民族地區(qū)的教育發(fā)展?fàn)顩r，是符合民族教育理論和實(shí)踐發(fā)展需要的。全方位審視和剖析主體民族教育與少數(shù)民族教育、少數(shù)民族之間的教育才能豐富我國(guó)民族教育理論，全面解決民族教育問(wèn)題，使中華民族整體的教育質(zhì)量得到根本性提升。而要完成這一任務(wù)，比較的方法顯然可以幫助我們加強(qiáng)民族教育之間的互動(dòng)，融合各民族教育的優(yōu)良之處，達(dá)到各民族教育的共同繁榮。

1．帶著比較的意識(shí)深入研究“場(chǎng)域”文化人類(lèi)學(xué)的研究方法要求研究者在對(duì)不同地域、社會(huì)文化形態(tài)和背景下的民族教育開(kāi)展研究時(shí)，要深入研究場(chǎng)域，要對(duì)被訪人的敘述及考察資料展開(kāi)意義詮釋。［5］然而，研究者所關(guān)注或融入的研究對(duì)象并非孤立存在于某一區(qū)域，其教育特征的呈現(xiàn)、教育問(wèn)題的產(chǎn)生、內(nèi)在發(fā)展條件等因素均和其歷史傳承及周邊乃至整體社會(huì)大環(huán)境息息相關(guān)。所謂整體與部分是客觀事物普遍聯(lián)系的一種形式，它們保持著既對(duì)立又統(tǒng)一的關(guān)系。因此，研究主體僅關(guān)注客體對(duì)象的直觀信息和資料時(shí)，往往會(huì)忽略事物產(chǎn)生和發(fā)展的客觀大環(huán)境，導(dǎo)致只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林?；诒容^方法的要求，在遵循系統(tǒng)性原則的基礎(chǔ)上，研究者可以帶著比較的意識(shí)深入研究現(xiàn)場(chǎng)，以聯(lián)系的觀點(diǎn)審視研究對(duì)象，構(gòu)建縱向比較和橫向比較的研究網(wǎng)絡(luò)，通過(guò)比較的心理準(zhǔn)備，全面考量客觀數(shù)據(jù)和現(xiàn)象，有助于更為有效地尋找“真實(shí)”。

2．以比較的視野審視各民族的文化與教育長(zhǎng)久以來(lái)，我們?cè)趯?duì)主體民族的現(xiàn)代教育的關(guān)注中，不斷地追尋著理想的教育模式，不斷地強(qiáng)調(diào)教育的單向借鑒和輸入，從而實(shí)現(xiàn)一致性或相適應(yīng)的理想。然而，在全球化發(fā)展以及各民族相互交流和互動(dòng)的進(jìn)程中，來(lái)自不同區(qū)域、不同文化背景下的教育呈現(xiàn)出多樣性和差異性，各種教育類(lèi)型和文化傳承也突顯出各自的價(jià)值。因此，應(yīng)當(dāng)注重文化和教育交流的多向性和互動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)不同教育的歷史和文化的自我認(rèn)同。民族教育研究者可以透過(guò)比較的視野，將研究對(duì)象放在多種教育類(lèi)型和多元文化的視野中進(jìn)行研究，在關(guān)注和詮釋他民族的教育特征和發(fā)展優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上，合理化地發(fā)展自我。比較的視野除了借鑒和參照外，還注重合作和整體發(fā)展，只有這樣，各民族和民族地區(qū)的教育才能共同進(jìn)步，才能使全社會(huì)的教育質(zhì)量和水平呈現(xiàn)出可持續(xù)的全面發(fā)展。

3．從比較方法的邏輯出發(fā)開(kāi)展多維度比較研究比較方法作為比較教育研究的一種邏輯思維方式，在審視研究對(duì)象的外部壓力和內(nèi)部張力的相互作用中形成了一種特有的研究機(jī)制。比較方法在實(shí)踐的磨練中分化出普遍主義比較、民族主義比較、描述性比較、歷史解釋和文化傳統(tǒng)比較、因素比較、區(qū)域比較、跨國(guó)比較等多維度的比較方式。民族教育研究者可以通過(guò)不同的教育比較研究角度，對(duì)不同民族、區(qū)域或社會(huì)文化背景中的教育開(kāi)展比較研究。這種做法不但有助于實(shí)現(xiàn)對(duì)民族教育的宏觀關(guān)照和整體把握，還有助于通過(guò)不同研究緯度對(duì)比研究對(duì)象的微觀優(yōu)勢(shì)，從而發(fā)現(xiàn)不同民族或民族地區(qū)教育的閃光點(diǎn)和長(zhǎng)處。

4．運(yùn)用比較教育的具體研究方法開(kāi)展綜合研究無(wú)論是社會(huì)科學(xué)研究還是自然科學(xué)研究，研究方法的共享和借鑒已是普遍現(xiàn)象。因此，將比較教育的具體研究方法應(yīng)用于民族教育研究實(shí)踐中，顯然是大有裨益的。下文列舉幾種研究方法，以期為豐富民族教育研究方法提供啟示。第一，具備工具特性的比較法。在運(yùn)用比較法時(shí)，應(yīng)當(dāng)注意事物的可比性，掌握比較的標(biāo)準(zhǔn)，諸如概念的統(tǒng)一、取樣的統(tǒng)一、背景的統(tǒng)一等。在民族教育研究領(lǐng)域，通過(guò)跨文化比較、跨地域比較、跨民族比較等方式有助于明確研究目的、對(duì)象和任務(wù)，同時(shí)還可以從宏觀和微觀兩個(gè)層面揭示民族教育中的問(wèn)題，從而探明民族教育的普遍性并衍生出存在于人類(lèi)社會(huì)的多種教育形式所共有的教育特征。第二，因素分析法。阿瑟•H•穆?tīng)柭J(rèn)為:“為了達(dá)到研究目的，必須選定對(duì)一個(gè)國(guó)家或一個(gè)文化區(qū)域的教育方向、組織和作用具有決定作用的長(zhǎng)期因素，并將長(zhǎng)期因素所包含的主要問(wèn)題和課題依靠一對(duì)相反命題(如人口的量與質(zhì)、政治的自由與紀(jì)律等)的均衡與調(diào)和獲得解決?！保?］在民族教育研究領(lǐng)域，要通過(guò)對(duì)決定各民族和民族地區(qū)教育現(xiàn)象和制度的諸因素的解釋分析，探求其形成的原因。既要強(qiáng)調(diào)政治、社會(huì)、文化、國(guó)民性等對(duì)民族教育的影響，又要關(guān)注民族教育的內(nèi)部發(fā)展動(dòng)力。通過(guò)內(nèi)外部因素的相互作用，從而正確解釋和評(píng)價(jià)影響民族教育的諸因素。第三，階段分析法。貝雷迪將階段分析法分為描述、解釋、并置和比較四個(gè)階段。在開(kāi)展民族教育研究時(shí)，首先通過(guò)文獻(xiàn)收集和實(shí)地考察的方式對(duì)民族和民族地區(qū)教育進(jìn)行周密而全面的記錄和描述(不加個(gè)人分析);其次針對(duì)影響研究對(duì)象發(fā)展的原因和相關(guān)因素，借助心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科觀點(diǎn)和知識(shí)進(jìn)行解釋和評(píng)判;再次對(duì)收集的資料進(jìn)行系統(tǒng)化，在同一類(lèi)目資料中確定統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，找出它們之間的相同性和差異性，形成分析假說(shuō);最后通過(guò)“同時(shí)比較”和“闡釋比較”證明分析假說(shuō)是否正確。［7］除了以上方法外，諸如假說(shuō)驗(yàn)證法、問(wèn)題研究法、教育洞察法等均可以在具體教育實(shí)踐中探索性地運(yùn)用于民族教育研究之中。通過(guò)多種研究方法的運(yùn)用開(kāi)展民族教育的綜合研究，有助于更好地解決民族教育問(wèn)題，改善民族地區(qū)的教育狀況。

三、結(jié)語(yǔ)

第2篇：教育學(xué)研究范文

首先，由于目前高師院校的大多數(shù)學(xué)生對(duì)研究性學(xué)習(xí)毫無(wú)認(rèn)識(shí)，憑感覺(jué)認(rèn)為其很神秘，也沒(méi)有任何這方面的知識(shí)儲(chǔ)備，所以教師在活動(dòng)開(kāi)始以前，做好必要的知識(shí)鋪墊，使學(xué)生對(duì)研究性學(xué)習(xí)有初步的感性認(rèn)識(shí)，了解“什么是”“為什么要”。

其次，教育學(xué)開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)的一般過(guò)程和方法有必要事先告訴學(xué)生，還要通過(guò)講座或其他形式幫助學(xué)生了解如何確定適合本小組的研究課題、如何進(jìn)行人員分工、如何確定開(kāi)題報(bào)告和課題研究方案、如何收集、分析和處理相關(guān)資料、怎么進(jìn)行研究活動(dòng)來(lái)得出結(jié)論、怎么表達(dá)和交流研究成果等等。還需要注意的是，教師只能簡(jiǎn)單說(shuō)明，不要用教師的思路固定住學(xué)生的自由研究，也不能盲目統(tǒng)一要求，以免失去研究性學(xué)習(xí)的意義。

再次，在研究性學(xué)習(xí)開(kāi)展前，教師要對(duì)學(xué)生進(jìn)行充分的動(dòng)員，通過(guò)向?qū)W生講解開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)的重要意義、讓學(xué)生了解以往國(guó)內(nèi)外開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)的一些成功案例、邀請(qǐng)教育專(zhuān)家結(jié)合目前大多數(shù)人關(guān)注的教育問(wèn)題為學(xué)生們進(jìn)行講座，目的是開(kāi)闊與拓深學(xué)生的思路，為研究性學(xué)習(xí)實(shí)施階段自主選擇課題做準(zhǔn)備。

2.研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)施階段

第一步，在教師指導(dǎo)下學(xué)生們結(jié)成結(jié)構(gòu)合理的課題研究小組，所謂結(jié)構(gòu)合理是指在小組內(nèi)部每個(gè)成員都擔(dān)當(dāng)起適合自己的角色（如聯(lián)絡(luò)員、記錄員、檢查員等），都可以取長(zhǎng)補(bǔ)短，加強(qiáng)小組的整體工作能力。

第二步，學(xué)生在選擇自己研究的項(xiàng)目時(shí)，教師要加以關(guān)注，使其所選既科學(xué)又可行，并具備創(chuàng)造性。

第三步，定題后，學(xué)生結(jié)合目前所掌握的資料和相關(guān)知識(shí)與研究方法，再根據(jù)選題制定具體的研究方案。這可以使課題研究更有目的性、計(jì)劃性。

第四步，進(jìn)行開(kāi)題報(bào)告。各小組派一人陳述本組開(kāi)題報(bào)告———課題的由來(lái)、意義，課題研究的可行性、所選擇的研究方法、計(jì)劃進(jìn)度及人員安排。由教師與學(xué)生組成的評(píng)審組根據(jù)各組陳述進(jìn)行評(píng)審，提出修改意見(jiàn)。

第五步，學(xué)生按照課題研究方案開(kāi)展研究活動(dòng)。在每一步的活動(dòng)之前，先要進(jìn)行組內(nèi)討論，討論內(nèi)容為此次活動(dòng)的內(nèi)容、預(yù)期達(dá)成的目標(biāo)和需要注意的事項(xiàng)，使每個(gè)組員都能心中有數(shù)；在活動(dòng)中，組長(zhǎng)的任務(wù)是組織協(xié)調(diào)各方面工作，組員對(duì)自己所負(fù)責(zé)的事務(wù)要認(rèn)真履行，注意相互交流與合作；活動(dòng)后，組內(nèi)展開(kāi)討論，各組員匯報(bào)自己任務(wù)的完成情況，探討碰到的困難和問(wèn)題，如需請(qǐng)求幫助，則有聯(lián)絡(luò)員與指導(dǎo)教師聯(lián)系。同時(shí)，記錄員要履行職責(zé)———及時(shí)填寫(xiě)活動(dòng)記錄，聯(lián)絡(luò)員負(fù)責(zé)將活動(dòng)記錄交給指導(dǎo)教師。本階段教師的任務(wù)是密切關(guān)注各組活動(dòng)情況，對(duì)研究小組的求助及時(shí)回應(yīng)，積極支持與幫助，并做好師生聯(lián)絡(luò)記錄。

第3篇：教育學(xué)研究范文

關(guān)鍵詞：教育學(xué)原理；舞蹈創(chuàng)作教育；表現(xiàn)力

舞蹈是通過(guò)身體語(yǔ)言來(lái)表達(dá)情感的藝術(shù)，對(duì)于舞蹈的創(chuàng)作，既有一定的形式要求同時(shí)其內(nèi)容也非常重要。好的舞蹈作品可以在舞蹈形式以及內(nèi)容的結(jié)合作用下讓觀眾產(chǎn)生強(qiáng)烈的共鳴，感受到舞蹈作品所傳達(dá)出來(lái)的情感。因而舞蹈這門(mén)藝術(shù)來(lái)說(shuō)，創(chuàng)作教育非常重要。教育學(xué)原理通過(guò)理論研究來(lái)探究舞蹈創(chuàng)作的規(guī)律，可以為我國(guó)的舞蹈創(chuàng)作教育提供有用依據(jù)。

1.教育學(xué)原理概述

教育學(xué)原理也被稱(chēng)為“教育基本理論”，主要研究教育學(xué)中的一般規(guī)律和原理等基本理論問(wèn)題，其研究成果是教育理論不斷發(fā)展以及進(jìn)行教育改革的基礎(chǔ)。在教育學(xué)范圍內(nèi)，教育學(xué)原理屬于基礎(chǔ)性學(xué)科，因而舞蹈教育學(xué)就是站在教育學(xué)的角度，通過(guò)教育學(xué)中的規(guī)律和原理來(lái)探索舞蹈教育方法的學(xué)科，是舞蹈學(xué)與教育學(xué)的有機(jī)結(jié)合，其根本意義就是為了實(shí)現(xiàn)舞蹈教育實(shí)踐。高師舞蹈教育的目的是既能從事教學(xué)活動(dòng)同時(shí)也可以進(jìn)行舞蹈創(chuàng)作的復(fù)合型人才，將教育學(xué)原理應(yīng)用其中，可以加強(qiáng)舞蹈創(chuàng)作實(shí)踐與教學(xué)活動(dòng)的協(xié)調(diào)性，開(kāi)拓學(xué)生視野的同時(shí)也提升學(xué)生的動(dòng)手和創(chuàng)新能力。由此可知，在舞蹈創(chuàng)作教育中，教育學(xué)原理發(fā)揮著非常重要的作用，是其不可或缺的組成部分。

2.進(jìn)行舞蹈創(chuàng)作的必要條件

2.1 基礎(chǔ)舞蹈知識(shí)

創(chuàng)作是一項(xiàng)綜合性活動(dòng)，是對(duì)已掌握知識(shí)的整體把握和運(yùn)用，在整合過(guò)程中實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新， 因此相應(yīng)的基礎(chǔ)唔到知識(shí)是創(chuàng)作的最基本條件，具體包括舞蹈美學(xué)、舞蹈流派、舞蹈語(yǔ)言、舞蹈史論等?；疚璧钢R(shí)的掌握可以讓舞蹈創(chuàng)作人員更充分地認(rèn)識(shí)到舞蹈在人們生活中的重要性并了解舞蹈藝術(shù)。

2.2 生活體驗(yàn)

藝術(shù)來(lái)自生活，必要的生活體驗(yàn)是舞蹈創(chuàng)作的基礎(chǔ)。生活經(jīng)驗(yàn)的積累可以幫助舞蹈創(chuàng)作者提升對(duì)舞蹈情感的認(rèn)識(shí)。對(duì)于藝術(shù)創(chuàng)作來(lái)說(shuō)，直觀感受對(duì)其創(chuàng)作有著非常重要的影響，而生活閱歷的增加可以讓舞蹈創(chuàng)作者更深刻地感受各種情感，加強(qiáng)對(duì)生活的感悟，進(jìn)而將這些感受通過(guò)舞蹈這種藝術(shù)形式表達(dá)出來(lái)。因而對(duì)于舞蹈創(chuàng)作者來(lái)說(shuō)，生活體驗(yàn)也是進(jìn)行舞蹈創(chuàng)作的必要條件。

3.教育學(xué)原理對(duì)舞蹈創(chuàng)作教育的干預(yù)

舞蹈創(chuàng)作過(guò)程離不開(kāi)教育學(xué)原理的指導(dǎo)，其是學(xué)生在舞蹈創(chuàng)作實(shí)踐過(guò)程中解決實(shí)際問(wèn)題的根本依據(jù)。對(duì)于舞蹈創(chuàng)作來(lái)說(shuō)，如何在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上通過(guò)高雅的創(chuàng)意、新穎的動(dòng)作設(shè)計(jì)的結(jié)合來(lái)體現(xiàn)舞蹈的藝術(shù)美是最為關(guān)鍵的問(wèn)題，學(xué)生需要通過(guò)鮮明、準(zhǔn)確、生動(dòng)的身體語(yǔ)言來(lái)塑造角色和反映生活，進(jìn)而達(dá)到吸引人、感染人甚至影響觀眾思想感情的目的。在這樣一項(xiàng)復(fù)雜的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)經(jīng)歷很多遇到問(wèn)題并不斷尋求最佳解決方法的環(huán)節(jié)，因此對(duì)于舞蹈創(chuàng)作來(lái)說(shuō)，創(chuàng)作教育的地位至關(guān)重要，只有利用好教育學(xué)原理中關(guān)于舞蹈教育的相關(guān)規(guī)律，舞蹈創(chuàng)作才能具有更大的感染力。在教育學(xué)原理對(duì)舞蹈藝術(shù)的種種闡釋以及剖析下，學(xué)生就可以根據(jù)自己的思路以及創(chuàng)意對(duì)相關(guān)舞蹈材料加以運(yùn)用，創(chuàng)作出帶有個(gè)人思想與靈魂的獨(dú)特作品。

具有創(chuàng)作精神的舞蹈家，都會(huì)特別注意通過(guò)身體語(yǔ)言的創(chuàng)新來(lái)增強(qiáng)舞蹈的表現(xiàn)力，比如《絲路花雨》，其是以敦煌壁畫(huà)為原型創(chuàng)作出的舞蹈藝術(shù)作品，在敦煌壁畫(huà)舞蹈形象的基礎(chǔ)上通過(guò)新穎、獨(dú)特舞蹈動(dòng)作的改編而創(chuàng)作出的優(yōu)美舞蹈，讓我國(guó)的民族舞蹈寶庫(kù)更加豐富。而《奔月》則是將戲曲舞蹈作為創(chuàng)作的“動(dòng)機(jī)”和“元素”，以體現(xiàn)人物的性格和感情作為創(chuàng)作出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)對(duì)元素的分解、變形以及嫁接讓舞蹈的主題――奔月得以體現(xiàn)。而在教育學(xué)原理對(duì)舞蹈所做分析的基礎(chǔ)上對(duì)舞蹈元素的分解以及嫁接可以有效提升舞蹈的自身表現(xiàn)力與藝術(shù)魅力，讓舞蹈所塑造的后羿、嫦娥以及逢蒙等藝術(shù)形象更加生動(dòng)、更具有藝術(shù)美。

此外，學(xué)生在運(yùn)用教育學(xué)原理進(jìn)行舞蹈創(chuàng)作的過(guò)程中首先需要從整體進(jìn)行把握舞蹈的框架和所要表達(dá)的思想，然后在舞蹈創(chuàng)作教育的引領(lǐng)下以情感為主線(xiàn)確定整體風(fēng)格，之后再根據(jù)舞蹈藝術(shù)美感的需要進(jìn)行細(xì)節(jié)的修改以及潤(rùn)色。站在舞蹈創(chuàng)作教育的角度，舞蹈是通過(guò)特殊的舞蹈手段來(lái)刻畫(huà)生活中的人物形象，因此舞蹈的形式歧視是依附內(nèi)容而存在的，為舞蹈內(nèi)容以及情感的表達(dá)服務(wù)。對(duì)于好的舞蹈創(chuàng)作來(lái)說(shuō)，形式與內(nèi)容的統(tǒng)一并不是最重要的事情，讓舞蹈的形式服務(wù)于舞蹈內(nèi)容以及思想才是關(guān)鍵。

結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，舞蹈教育學(xué)是在舞蹈實(shí)踐過(guò)程中總結(jié)出來(lái)的指導(dǎo)舞蹈創(chuàng)作的總論以及抽象理論，也是舞蹈創(chuàng)作教育的依據(jù)。在舞蹈創(chuàng)作教育過(guò)程中，教師需要充分利用好教育學(xué)原理對(duì)學(xué)生創(chuàng)作過(guò)程所帶來(lái)的啟發(fā)作用，讓他們?cè)诨A(chǔ)舞蹈知識(shí)以及生活體驗(yàn)的基礎(chǔ)上發(fā)揮出自己的創(chuàng)作才能，提升學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，進(jìn)而達(dá)到為國(guó)際哦培養(yǎng)優(yōu)秀舞蹈創(chuàng)作人才的目的。（作者單位：武漢城市職業(yè)學(xué)院）

參考文獻(xiàn)：

[1]張萍.中國(guó)舞蹈著作權(quán)問(wèn)題及對(duì)策研究[J].中國(guó)藝術(shù)研究院， 2012（04）

第4篇：教育學(xué)研究范文

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育學(xué)；職業(yè)教育研究；起源

一、概論

按照Schlieper的觀點(diǎn)，這里職業(yè)教育學(xué)應(yīng)理解為“職業(yè)教育的科學(xué)”這一大概念(Schlieper，1963)，即其涵蓋經(jīng)濟(jì)教育學(xué)、技術(shù)教育學(xué)、農(nóng)業(yè)教育學(xué)等領(lǐng)域。職業(yè)教育學(xué)是教育科學(xué)中，就人們?cè)讷@取就業(yè)和生存的資格與能力并使其在社會(huì)公眾生活中采取對(duì)社會(huì)和生態(tài)負(fù)責(zé)任的態(tài)度的過(guò)程之前提與條件、目標(biāo)、可能性與現(xiàn)實(shí)性進(jìn)行科學(xué)研究的子科學(xué)(Lipsmeier，1978)。職業(yè)教育研究的是“對(duì)完成組織化的工作過(guò)程有意義的專(zhuān)業(yè)資格以及人格的與社會(huì)的態(tài)度和定向之獲取的條件、過(guò)程和結(jié)果” (Senatskommission，1990)。

根據(jù)對(duì)職業(yè)教育過(guò)程中關(guān)于“職業(yè)”結(jié)構(gòu)的傳承力(Tragfaehigkeit)的最新討論(Lipsmeier與 Rauner的論爭(zhēng)，1998)，必須將其嚴(yán)格地定義為：“能力本位的工作過(guò)程”。

如果人們要建立一個(gè)嚴(yán)格的科學(xué)概念和一個(gè)同樣嚴(yán)格的研究概念(按照Beck的觀點(diǎn)，是生成“基于真理要求的經(jīng)驗(yàn)上可測(cè)量的”陳述，Beck，2003)，就要對(duì)基于職業(yè)教育學(xué)的職業(yè)教育研究進(jìn)行簡(jiǎn)要深入地分析。而要恰當(dāng)?shù)卣_估計(jì)職業(yè)教育在其理論反思和理論導(dǎo)出特征方面的社會(huì)化建構(gòu)過(guò)程的價(jià)值，就要以一個(gè)廣義的研究概念為基礎(chǔ)。這一概念涉及重要和透明的范疇、原理和前提的建立等已有知識(shí)的系統(tǒng)化、對(duì)職業(yè)教育的理論反思、經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)的收集與分析、應(yīng)用恰當(dāng)?shù)姆椒▽?duì)這些知識(shí)進(jìn)行的完形(Vervollstaendigung)與擴(kuò)展以及對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐的反思性處理，總之要在考慮有效性的情況下確保結(jié)果的客觀性與可測(cè)量性原則(Senatskommis- sion，1990；Rosenthal，1977)。

盡管對(duì)“研究”的理解相當(dāng)開(kāi)放，但從研究的觀點(diǎn)來(lái)看，許多職業(yè)教育學(xué)的著作和文獻(xiàn)，例如程序化的設(shè)計(jì)(如1969年德國(guó)教育審議會(huì)Deutscher Bildungsrat的學(xué)徒建議)、教育政策或教育理論的方案 (如1901年凱興斯泰納的應(yīng)征論文)以及實(shí)踐(praxeologisch)開(kāi)發(fā)成果(如1907-1911年普魯士教學(xué)計(jì)劃的頒布)，都不會(huì)被視作研究。這些有著重大作用的歷史文獻(xiàn)可以被研究(如誕生史或作用史)，但不是研究的結(jié)果(Kell，1999)。

這里提到的起源，研究的廣義概念要求追溯職業(yè)培訓(xùn)的歷史，而不能只從1900年隨著職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)的學(xué)術(shù)化(首先是經(jīng)濟(jì)教育學(xué)的教師)形成的科學(xué)的職業(yè)教育學(xué)的建立算起，也不能只從1969年《聯(lián)邦職業(yè)教育法》關(guān)于職業(yè)教育研究的官方?jīng)Q定算起(原《聯(lián)邦職業(yè)教育法》第60-72條)。為此，正如 Dobischat／Duesseldorf(2002)所說(shuō)的那樣，對(duì)按照機(jī)構(gòu)分類(lèi)的研究的描述，特別是對(duì)職業(yè)教育學(xué)以外的，亦即以其他學(xué)科和多學(xué)科的方式進(jìn)行的職業(yè)教育研究(如van Buer／Kell／Wittmann，2001；Senatskom- mission，1990)，應(yīng)有一個(gè)界定。盡管如此，考慮職業(yè)教育與社會(huì)背景的聯(lián)系，這里所提及的職業(yè)教育研究的起源跨越了傳統(tǒng)的科學(xué)分工以及基于此而對(duì)職業(yè)教育學(xué)的詮釋。

職業(yè)教育，或者簡(jiǎn)要地說(shuō)對(duì)社會(huì)所需工作的正規(guī)或非正規(guī)的培訓(xùn)，自古以來(lái)其主要目標(biāo)就是才能 (Tuechtigkeit)和應(yīng)用(Nuetzlichkeit)。但大約首先是在傳授手工技能的培訓(xùn)過(guò)程被簡(jiǎn)化(reduzieren)后，就不再僅僅局限于滿(mǎn)足社會(huì)存在的觀點(diǎn)，而是追隨由此產(chǎn)生的社會(huì)目標(biāo)。手工業(yè)界，這一數(shù)百年來(lái)在職業(yè)教育措施方面占統(tǒng)治地位的主辦者強(qiáng)調(diào)，至少自中世紀(jì)行會(huì)職業(yè)教育開(kāi)始，對(duì)職業(yè)教育就有一個(gè)深入的教育學(xué)理解：學(xué)徒培養(yǎng)不能只將學(xué)徒引入行會(huì)的工作世界，而且還要引入其生活世界，同時(shí)這也意味著，它還承擔(dān)著社會(huì)的和教養(yǎng)的任務(wù)。手工藝領(lǐng)域里的學(xué)徒漫游以及商業(yè)領(lǐng)域里的國(guó)外培訓(xùn)，都是為這一目標(biāo)服務(wù)的(Bruchhaeuser，1989)。

行會(huì)作為一個(gè)跨職業(yè)利益與就業(yè)利益的社會(huì)機(jī)構(gòu)，不會(huì)只把培訓(xùn)任務(wù)局限于后備力量的培養(yǎng)，以補(bǔ)充因社會(huì)運(yùn)轉(zhuǎn)(Betriebsamkeit)而空出的工作崗位，而必須在社會(huì)的、經(jīng)濟(jì)的、技術(shù)的和政治的背景下對(duì)這些工作崗位進(jìn)行符合邏輯地觀察。

二、早期(前工業(yè)化時(shí)期)的職業(yè)教育研究

自中世紀(jì)早期開(kāi)始，倘若存在相應(yīng)的教育科學(xué)和社會(huì)科學(xué)，就會(huì)有基于職業(yè)教育學(xué)的職業(yè)教育研究。但實(shí)際情況并非如此。當(dāng)行會(huì)在重商主義政治的框架內(nèi)更多地與國(guó)家(Staatsraison)發(fā)生緊密聯(lián)系時(shí)，早期的經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、國(guó)家學(xué)和法律學(xué)只著眼于職業(yè)教育的問(wèn)題與困難(Stratmann，1967)。手工業(yè)律師Adrian Beier是第一個(gè)按照教育學(xué)觀點(diǎn)從事研究的人，$tratmann在職業(yè)教育學(xué)的討論中提到他 (Stratmann，1967；Stratmann，1993；Beier，1683)。

屬于早期的職業(yè)教育研究者，即首批系統(tǒng)的、具有比較強(qiáng)烈描述定向的學(xué)者有：Amman(1568)， Sachs(1568)，Garzoni(1585，1641)，Weigel(1698)和 Marperger(1704)。還有前工業(yè)化時(shí)期商務(wù)類(lèi)學(xué)校的創(chuàng)立者Paul Jakob Marperger(1656-1730)及其1723年發(fā)表的論文，Johann Gott_fried Gross(1703—1768)及其論著(1739)，他們?cè)谏虡I(yè)職業(yè)教育其他一些學(xué)習(xí)地點(diǎn)建立之后很長(zhǎng)一段時(shí)間才出現(xiàn)(Bruch- haeuser，1989)。Ortloff在1799年發(fā)表的論文也屬于基于職業(yè)教育學(xué)的職業(yè)教育研究。

這同樣適用于自中世紀(jì)以來(lái)行會(huì)的許多分析以及關(guān)于帝國(guó)手工藝條例(1869-1871)和關(guān)于20世紀(jì)30年代的“職業(yè)建構(gòu)”，直至1972年的職業(yè)教育基礎(chǔ)年折算條例，一方面涉及不斷磋商著且從未最終解決的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)政策和教學(xué)論問(wèn)題，另一方面也涉及職業(yè)“親緣”(Verwandtschaft)關(guān)系(Stratmann， 1967)。這里只列舉了一些重要的驛站(Station)。

Kell強(qiáng)調(diào)，對(duì)人類(lèi)工作及對(duì)工作準(zhǔn)備的“后思考”(Nachdenken)，也就是“研究”的“前形式”植根于對(duì)工作問(wèn)題的觀察——“如果這些問(wèn)題不能通過(guò)傳統(tǒng)關(guān)聯(lián)的行動(dòng)去解決，就需要對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析，亦即對(duì)解決問(wèn)題的策略進(jìn)行開(kāi)發(fā)”(Kell，1999)。這些策略可被稱(chēng)為格式化策略(Formalisierungsstrate- Sie：Bruchhaeuser，1989；Amold／Lipsmeier／Ott，1998； Sprenger，2000)。Kell進(jìn)一步指出，合理化策略的開(kāi)發(fā)和應(yīng)用“在歐洲通過(guò)宣言(Aufklaerung)獲得了新機(jī)遇”(Kell，1999)。

早期職業(yè)教育研究的成果體現(xiàn)在：職業(yè)教育走出了行會(huì)的“峽谷”，走向了社會(huì)需求的道路，為此相應(yīng)的客觀的和可測(cè)量的陳述(結(jié)果)與“理論”(普適化)構(gòu)成了必要的盡管還不充分的前提。無(wú)疑，這在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)還只是一個(gè)大的計(jì)劃。

三、工業(yè)化時(shí)期的職業(yè)教育研究

伴隨始于1750年的工業(yè)化，歐洲大陸則是在19世紀(jì)開(kāi)始，經(jīng)濟(jì)真正走上工業(yè)化軌道(Blankertz， 1969)，職業(yè)培訓(xùn)過(guò)程也獲得新發(fā)展。處于蕭條之中的大量的手工業(yè)職業(yè)培訓(xùn)，越來(lái)越多地被學(xué)校形式的職業(yè)教育予以補(bǔ)償和擴(kuò)充。根據(jù)1816年頒布的《手工藝法》，學(xué)徒到相應(yīng)學(xué)校學(xué)習(xí)的規(guī)定得以確保 (《庫(kù)爾黑森手工業(yè)條例》第63條)，后通過(guò)1869- 1871年的《手工藝條例》更為穩(wěn)定，并通過(guò)1969年頒布的《職業(yè)教育法》得到最終保障。國(guó)家通過(guò)在經(jīng)濟(jì)政策中的手工業(yè)自由(Gewerbefreiheit)措施，在1808年構(gòu)建了(職業(yè)教育的)框架條件(Stratmann／Paetzold／Wahle，2003)。自1851年開(kāi)始的世界博覽會(huì)(倫敦，許多國(guó)家參展，始于倫敦1756年舉辦的手工藝與藝術(shù)博覽會(huì))帶來(lái)了更多的信息，“面向工業(yè)的教育”(Erziehung zur lndustrie)要求在較短的時(shí)間內(nèi)，使那些由農(nóng)民和手工業(yè)者組成的民眾有能力將現(xiàn)代技術(shù)與工業(yè)、與國(guó)家生活融人一體(nscher， 1972)。這成為當(dāng)時(shí)國(guó)家的一項(xiàng)緊迫的任務(wù)。1766年開(kāi)始，聲望極高的哥廷根科學(xué)院與手工業(yè)職業(yè)培訓(xùn)聯(lián)手，在對(duì)手工業(yè)問(wèn)題有獎(jiǎng)?wù)骷鸢笗r(shí)引發(fā)了“一場(chǎng)科學(xué)論爭(zhēng)”(Stratmann／Paetzold／Wahle．2003)。 Kunth(1757—1829)、Beuth(1781—1853，“普魯士促進(jìn)手-T．)lk發(fā)展協(xié)會(huì)”主要?jiǎng)?chuàng)始人)、Nebenius(1785— 1857)、List (1781—1848) 和Freiherr vom Stein (1757-1831)決定推動(dòng)手工業(yè)經(jīng)營(yíng)者參加國(guó)家和社會(huì)的改革。這意味著，教育問(wèn)題已處于促進(jìn)手工業(yè)發(fā)展的中心位置(聯(lián)邦職業(yè)教育研究所，1994)。在一系列的計(jì)劃文件和調(diào)查(研究)中，通過(guò)比較，職業(yè)教育的“雙元化”，即通過(guò)學(xué)校形式的教育對(duì)企業(yè)培訓(xùn)予以補(bǔ)充的必要性(學(xué)校化過(guò)程，Kell，1999)成為(研究)主題(例如，Diesterweg，1817；Hermann， 1826；Finckh，1829；Koehler，1830；Nebenius，1833； Trefzer，1833；Preusker，1830；Ammermueller，1837； Dilthey，1839；Schoedler，1847。 涉及這一主題的后續(xù)研究者有：Lipsmeier，1971；stratmann，1967； Thyssen，1954)。從19世紀(jì)中期開(kāi)始的實(shí)際情況表明：不僅傳統(tǒng)的策略，即通過(guò)學(xué)校形式(主要是通用學(xué)習(xí)內(nèi)容)對(duì)手工業(yè)實(shí)踐進(jìn)行的補(bǔ)充，而且國(guó)家針對(duì)性的調(diào)控措施，即曾經(jīng)導(dǎo)致時(shí)代錯(cuò)誤(anachro- nisch)的措施如藝術(shù)手工藝學(xué)校的建立，和國(guó)家中產(chǎn)階級(jí)政策如1897年的《手工業(yè)保護(hù)法》的出臺(tái) (Blankertz，1969；Lipsmeier，1971)，都既未能緩解日益增長(zhǎng)的工業(yè)化壓力，也未能解決伴隨工業(yè)化出現(xiàn)的社會(huì)問(wèn)題。新的原動(dòng)力——“職業(yè)教育研究”出現(xiàn)了(Bucher，1877：Schmoller，1903)。這是由社會(huì)政策協(xié)會(huì)(Verein ruer Socialpolitik)的評(píng)估與報(bào)告首先提出的，并對(duì)此發(fā)揮了促進(jìn)作用(見(jiàn)Bd．10，1875；Bd． 15，1879；Bde 62-70，1895—1897；Blankertz，1969)。

經(jīng)過(guò)廣泛的討論，這些意愿不僅加快了致力于企業(yè)職業(yè)教育的系統(tǒng)化的努力(Jost，1982；Rinneberg，1985)，加快了致力于從進(jìn)修學(xué)校到職業(yè)學(xué)校的課程論與教學(xué)論的標(biāo)準(zhǔn)化(Profilimng)的努力(集聚化運(yùn)動(dòng)，由Ruecklin、Pache、Seharf發(fā)起，見(jiàn)Monsheimer，1956；Lipsmeier，1978；Blankertz，1969)——但這些僅僅只是置于作計(jì)劃的桌面并未被視作研究予以分類(lèi)，而且加快了致力于向這些教育機(jī)構(gòu)提供教育理論及獲取社會(huì)政策保障的努力。這在所謂“側(cè)門(mén)命題”(Pfortenthese)的職業(yè)教育理論中得以凸現(xiàn)。其主要代表人物有凱興斯泰納(Kerschensteine)、 Spranger和Fischer(Mueller，1967)。由此奠定的基礎(chǔ)對(duì)職業(yè)教育的政策和課程產(chǎn)生了極大影響(如學(xué)校教學(xué)車(chē)間的建立、公民教育課的引入)，但從科學(xué)觀點(diǎn)來(lái)看(將其視作研究)還是存在問(wèn)題(Blanke~z， 1969)。20世紀(jì)20年代，在這些觀點(diǎn)被廣泛宣傳之后，西門(mén)子和巴沙克(Barschak)公司卻陷入意識(shí)形態(tài)的疑問(wèn)之中，因?yàn)槠渑c職業(yè)現(xiàn)實(shí)仍有差距。但從滿(mǎn)足職業(yè)教育學(xué)的科學(xué)要求方面，這一時(shí)期做了很好的前期工作(Greinert，1975；Muellges，1967)。

強(qiáng)調(diào)基于職業(yè)教育學(xué)的職業(yè)教育研究，盡管凱興斯泰納教育理論的嘗試最后失敗，但通過(guò)教育理論的創(chuàng)新使得職業(yè)教育與普通教育相互“和解”。2ielinski卻認(rèn)為，這是職業(yè)學(xué)?！氨瘎〉母础?Klinski，1963)。

職業(yè)教育研究作為一門(mén)科學(xué)大約是從1900年開(kāi)始的，毫無(wú)疑問(wèn)，那還是在一個(gè)相當(dāng)?shù)偷乃疁?zhǔn)層面上建立起來(lái)的，可以確定有6個(gè)方面的結(jié)果和發(fā)展：

——商務(wù)類(lèi)教師的培養(yǎng)(自1900年始，見(jiàn)Pleiss， 1963)和技術(shù)類(lèi)教師的培養(yǎng)(自1834年始，其間多次中斷，從1960年起所有培養(yǎng)地點(diǎn)實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一，見(jiàn) Lipsmeier，2003)均轉(zhuǎn)移到科學(xué)型大學(xué)進(jìn)行，其相應(yīng)的參照學(xué)科逐步實(shí)現(xiàn)科學(xué)化；

——經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的討論和發(fā)展，1920年帝國(guó)學(xué)校大會(huì)的決議(Lipsmeier，1970)最終且嚴(yán)格地確立了至今仍適用的職業(yè)學(xué)校教育任務(wù)的核心內(nèi)容，積極的研究和開(kāi)發(fā)行動(dòng)實(shí)現(xiàn)了學(xué)校在組織、課程和教學(xué)論與方法論方面的穩(wěn)定(Thyssen，1954；Sratmann／ Schloesser，1990)；

——各類(lèi)具有極大不同的職業(yè)學(xué)校教師協(xié)會(huì)的建立，并自1990年起對(duì)其成員提出了專(zhuān)業(yè)化要求 (Baar，1923)；

——自1886年起出現(xiàn)了越來(lái)越多的符合科學(xué)要求的職業(yè)教育學(xué)雜志(Gruener，1974)；

——較早地對(duì)職業(yè)教育信息的分類(lèi)和結(jié)構(gòu)化進(jìn)行探索，并將其建立在可靠的(二次)統(tǒng)計(jì)調(diào)查及系統(tǒng)數(shù)據(jù)收集的基礎(chǔ)之上(Simon，1902；Pache， 1896-1905；德意志帝國(guó)統(tǒng)計(jì)，1987、1909)；

——首次出現(xiàn)基本滿(mǎn)足科學(xué)要求的、在一定程度上具有時(shí)代感且考慮全面的著作——“進(jìn)修學(xué)校學(xué)”，對(duì)法律、組織、教學(xué)論和方法論進(jìn)行了系統(tǒng)描述(Siercks，1908；Sehlling，1909；Mehner，1912)，關(guān)于學(xué)徒培養(yǎng)的論文也是這一時(shí)代的產(chǎn)物(如Jauch，1911)。

1908年建立的“德國(guó)技術(shù)學(xué)校委員會(huì)” (Deutscher Ausschuss ruer technisches Schulwesen——DATSch)通過(guò)其“論文與報(bào)告”(1910，參見(jiàn) Herker，2003)以及1925年工業(yè)界成立的“德國(guó)技術(shù)勞動(dòng)學(xué)校研究所”(Deutsches lnstitut fuer Technis— che Arbeitsschulung——DIFTA)對(duì)職業(yè)教育的反思、分析和實(shí)施的科學(xué)化給予了強(qiáng)烈的推動(dòng)。這是心理技術(shù)(Psychoteehnik)對(duì)職業(yè)教育產(chǎn)生重大影響的時(shí)期(Erismann／Moers，1922)，主要對(duì)職業(yè)適應(yīng)性 (Berufseignung)以及從業(yè)者體力的和心理的要求方面進(jìn)行研究，其代表人物有Wundt、Stem、Ruttmann和Muensterberg。這一時(shí)期也正是泰勒分工作為科學(xué)的企業(yè)運(yùn)行(方案)的時(shí)期，結(jié)果思維型的工人包括工業(yè)培訓(xùn)過(guò)程的顯著成果被忽視了(Lipsmeier， 2003)。所有這些行動(dòng)都或多或少地對(duì)自1925年開(kāi)始的工業(yè)類(lèi)教育職業(yè)(Lehrberuf)的職業(yè)條例政策產(chǎn)生影響。這里不準(zhǔn)備對(duì)Dobischat／Duesseldorf 所代表的被視為德國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育研究的機(jī)構(gòu)化、內(nèi)容拓展和形式化(Formierung)的起始情況贅述(Dobisehaff Duesseldorf，2000)，因?yàn)檫@些機(jī)構(gòu)的開(kāi)發(fā)工作比研究要多得多。只在一些出版物，如《技術(shù)教育》雜志里可以找到相關(guān)的研究。此外，還可注意到，1920年起所出版的有意義的著作，對(duì)基于職業(yè)教育學(xué)的職業(yè)教育研究是一個(gè)大的促進(jìn)，例如Zieger(1916)和 Kuehe(1923)編著的手冊(cè)、帝國(guó)工作介紹與失業(yè)保險(xiǎn)署的“職業(yè)手冊(cè)”(1930)以及帝國(guó)勞動(dòng)管理機(jī)構(gòu)的“職業(yè)咨詢(xún)手冊(cè)”(1925)，還有1928年的“基本問(wèn)題”和Dehen關(guān)于工業(yè)學(xué)校(1928)的專(zhuān)著等。

納粹時(shí)期的一些深入的而且與許多具體成果相關(guān)的職業(yè)教育學(xué)的思考與行動(dòng)，從職業(yè)教育研究分類(lèi)來(lái)說(shuō)，還不能表明其正確性，其原因不僅在意識(shí)形態(tài)方面，而且因其是“敵視”經(jīng)驗(yàn)的。這一時(shí)期的職業(yè)教育研究也可予以證實(shí)(Seuben，1977；Kipp／ MillerKipp，1990)。Kell依據(jù)職業(yè)教育的研究主題，將納粹時(shí)期職業(yè)教育機(jī)構(gòu)的工作進(jìn)行了分類(lèi)，對(duì)將其作為研究進(jìn)行的分層產(chǎn)生很大疑慮——“政治目標(biāo)、主觀理論與系統(tǒng)化的、積聚的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)對(duì)勞動(dòng)產(chǎn)生著決定性的影響”(Kell，1999)。

四、后工業(yè)化時(shí)期的職業(yè)教育研究

標(biāo)準(zhǔn)與經(jīng)驗(yàn)不僅在納粹時(shí)期是典型問(wèn)題，而且貫穿在戰(zhàn)后關(guān)于職業(yè)教育學(xué)(Lipsmeier，1972；Abel與 Blankertz的論爭(zhēng))和經(jīng)濟(jì)教育學(xué)(Peege，1967)的科學(xué)理論的論爭(zhēng)之中，并至少持續(xù)至20世紀(jì)60年代末。正如被多次所診斷的那樣，其結(jié)果：一是這一學(xué)科依然帶有意識(shí)形態(tài)的偏見(jiàn)，其相應(yīng)的研究也是抽象推理定向的(例如，Lemper，1970；Sloan/Twardy/Buschfeld， 2004)，二是在內(nèi)容方面相對(duì)貧乏的職業(yè)教育研究，主要是經(jīng)驗(yàn)定向的單一研究(例如，Abel，1957；Lemperff Ebel，1965；Heid，1966；Jungk，1968；Baethge，1970)。德國(guó)研究聯(lián)合會(huì)(DFG)下屬的審議委員會(huì)的評(píng)價(jià)也有這一估計(jì)，如“在自我開(kāi)發(fā)意義上的‘職業(yè)教育研究’在60年代才被考慮。它成長(zhǎng)于一個(gè)過(guò)程之中，在這過(guò)程中具有范式意義的單個(gè)研究凸現(xiàn)了其歷史作用的標(biāo)記”(Senatskommission，1990)。

直至那時(shí)，研究更多呈現(xiàn)出“特殊的、有選擇的和主題化的初期開(kāi)發(fā)”的特點(diǎn)(Dobischa/Duessel- doff，2002；參見(jiàn)：Rosenthal，1977)。

從研究角度看，在1969年職業(yè)教育政策的論爭(zhēng)中，這一缺失情況顯得更加清晰：針對(duì)德國(guó)教育審議會(huì)(Deutscher Bildungsrat)在其學(xué)徒培養(yǎng)建議書(shū) (Lehrlingsempfehlung，1970)中提出的要求與對(duì)缺失的批評(píng)，雇主組織以這只是個(gè)別情況為由進(jìn)行反擊 (Bundsvereinicgung，1969)，并認(rèn)為學(xué)徒培養(yǎng)的狀況是無(wú)法用經(jīng)驗(yàn)性的調(diào)查來(lái)把握的。日后，Lutz和 Winterhager(1970)、德國(guó)青年研究所(Deutsces Jugendinstitut)在1973—1974年(Crusius；raatz；Daviter； Epskamp)的研究，以及1972年出版的其他一些論文 (如Heinen／Welbers／Windszus、Diekershofe/Kliemt/Die kershofe)，才使這一研究獲得成功(Lipsmeier：論爭(zhēng)的關(guān)聯(lián)與證明，1978)。

除了從經(jīng)濟(jì)教育學(xué)的典型實(shí)驗(yàn)對(duì)企業(yè)職業(yè)教育與繼續(xù)教育的方法進(jìn)行開(kāi)發(fā)與研究以外 (Schmidt-Hackenberg，1989)，20世紀(jì)60年代以來(lái)在職業(yè)學(xué)校領(lǐng)域奠定了良好的職業(yè)教育研究基礎(chǔ)，特別是隨著時(shí)間的推移也出現(xiàn)了研究重心的推移(以下列舉一些題目)。

——青年工作者的培養(yǎng)：Abel／Doering，1961； Hardt，1965；聯(lián)邦職業(yè)教育研究所，1974；Hoehn，1974； Schweikert-~，1975；Muench等，1979；Epping等，1980；

——職業(yè)教育(第二條)途徑：Belser，1960； Kahlert，1965；Heid，1966；Jungk，1968；Storch，1974；

——全日制職業(yè)學(xué)校：Gruener，1967、1968； Reisse，1977；Alex，1982；Kaiser，2000；

——職業(yè)基礎(chǔ)教育年：Muench等，1973；Bunk等， 1974；Holz等，1974；Bunk／Zedler，1976；Muench等． 1976；下薩克森州文化部，1976；Gerds／Glaser，1978； Erbe／Hoppe，1983；Hoehn，1983；

——職業(yè)教育與普通教育的融合：Blankenz， 1972；北萊茵威斯特法倫州文教部長(zhǎng)，1972；德國(guó)教育審議會(huì)，1974；Fucke，1976；Pischon等，1977；德國(guó)聯(lián)邦教育與科學(xué)部，1980；Boianowski，1982；Kell等， 1989；

——課程研究／課程開(kāi)發(fā)：Zabeck／Doerr／StiehI， 1973；Boehm等，1974；Strarmann，1975；Roemer，1975； Achtenhagen，1975；HogeJKaiser~eisse，1978；Pampus／ Benner，1988；

——學(xué)習(xí)地點(diǎn)合作：Muench等，1981；Paetzold， 1990；Dehbostel等，1996； 工作小組／Euler，1988； Paetzold／Walden，1999；Euler，2004。

在20世紀(jì)50年代和60年代，伴隨著自60年代開(kāi)始的自動(dòng)化與人本性的論爭(zhēng)，這一時(shí)期基于社會(huì)科學(xué)的職業(yè)教育研究已經(jīng)達(dá)到相當(dāng)高的水準(zhǔn)(Kirchner， 1973；Feuerstein，1978；Mertens，1982；Dostal，2002)，但基于職業(yè)教育學(xué)的職業(yè)教育研究的狀況在總體上還不能令人滿(mǎn)意，盡管如此，研究仍然取得了一定成果，如首次提出了職業(yè)教育研究的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)：

——開(kāi)發(fā)了各類(lèi)專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)并以專(zhuān)業(yè)詞匯 (Wefelmeyer／Wefelmeyer，1959；Schliper／Baumgardt／ Stratenwerth，1964；Eiehberg／Schulz，1968；Greener／ Kahl／Georg，197“Herderbuecherei，1973；聯(lián)邦職業(yè)教育研究所，1977)和手冊(cè)(Blaettner等，1960； Loebner等，1963；Amold／Lipsmeier，1995；Lauterbach等，1995-2005；Kaiser／Paetzold，1999；Euler，2004)的形式予以詮釋?zhuān)?/p>

——職業(yè)教育學(xué)和經(jīng)濟(jì)教育學(xué)的雜志自20世紀(jì)60年代以來(lái)，特別是通過(guò)新雜志的創(chuàng)刊(如《職業(yè)教育的科學(xué)與實(shí)踐》，Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis，1972)達(dá)到越來(lái)越高的水準(zhǔn)；

——職業(yè)教育的數(shù)據(jù)(例如，自1974年才有聯(lián)邦教育與科學(xué)部的“基礎(chǔ)數(shù)據(jù)”、自1973年起才由聯(lián)邦教育與科學(xué)部每年頒布“國(guó)家承認(rèn)的教育職業(yè)目錄”、自1977年起才根據(jù)1976年頒布的《教育位置促進(jìn)法》的第5條由聯(lián)邦教育與科學(xué)部每年《職業(yè)教育年度報(bào)告》)和職業(yè)教育學(xué)與經(jīng)濟(jì)教育學(xué)的科學(xué)理論論爭(zhēng)(Lipsmeier，1972)及其相應(yīng)的研究方法的標(biāo)準(zhǔn)還較欠缺。

標(biāo)準(zhǔn)的建立，特別是1991年“職業(yè)教育研究網(wǎng)工作協(xié)會(huì)”(Arbeitsgemeinschaft Berufsbildungsforschungsnetz)的建立(Czycholl，1993)，使得“職業(yè)教育學(xué)與經(jīng)濟(jì)教育學(xué)”在“德國(guó)教育科學(xué)協(xié)會(huì)” (Deutsche Gesellschaft fuer Erziehungswissenschaft)中成為一股活躍的力量，并占有相當(dāng)大的比重。

五、自1969年以來(lái)的職業(yè)教育研究的定位、機(jī)構(gòu)化和多元化

一個(gè)一致的看法是，通過(guò)1971年建立的聯(lián)邦職業(yè)教育科學(xué)研究所(Bundesinstitut fuer Berufsbildungsforschung)，不僅對(duì)職業(yè)科學(xué)定向，而且對(duì)以職業(yè)教育學(xué)為重點(diǎn)的職業(yè)教育研究是一個(gè)新的激勵(lì)，這從1966年Blankertz等人進(jìn)行的評(píng)估中可得以佐證(Blankertz／ Claesses／Edding，1966；Hegelheimer，1969)。由于“機(jī)構(gòu)化的職業(yè)教育研究在法律框架內(nèi)未被窄化為確定的領(lǐng)域和問(wèn)題”，因而關(guān)注“更多的是要使在職業(yè)教育事業(yè)中著手進(jìn)行的研究被納入研究計(jì)劃的優(yōu)先權(quán)”的問(wèn)題(Rosenthal，1977)。

自那時(shí)開(kāi)始，對(duì)優(yōu)先權(quán)標(biāo)準(zhǔn)的探詢(xún)就貫穿于機(jī)構(gòu)化的職業(yè)教育研究的始終。

《職業(yè)教育法》(第60條第2段第2句)關(guān)于優(yōu)先權(quán)的規(guī)定著重其普適性，故在此沒(méi)有太大作用，聯(lián)邦職業(yè)教育研究所的主管委員會(huì)不得不早就著手采取多次協(xié)商的辦法來(lái)解決。1973年，主管委員會(huì)提出了“研究政策準(zhǔn)則”(Forschunspolitischer Grundsatz)方案，Raddatz在對(duì)其后續(xù)的修訂中認(rèn)為，所擬定的重點(diǎn)“實(shí)際上并非如此”(Raddatz，1995)。隨后，主管委員會(huì)確定了4個(gè)研究重點(diǎn)(1979)，但這只是一個(gè)“規(guī)定框架”，并非一個(gè)優(yōu)先權(quán)列表。不同時(shí)期關(guān)于優(yōu)先權(quán)的論爭(zhēng)都沒(méi)有結(jié)果。Raddatz指出，主要原因是雇主與雇員之間存在分歧(Raddatz，1995)。對(duì)兩者具有同樣的機(jī)會(huì)而進(jìn)行補(bǔ)充咨詢(xún)后，Raddatz確信，主管委員會(huì)對(duì)“研究規(guī)劃的基本問(wèn)題”的討論興趣不大(Raddatz， 1995)。1989年，Raddatz對(duì)咨詢(xún)的評(píng)論是：“注意，討論表明，‘職業(yè)教育研究要從純粹的相互并列的單個(gè)研究項(xiàng)目發(fā)展成為系統(tǒng)’，實(shí)際情況表明，主管委員會(huì)主席對(duì)首次進(jìn)行的關(guān)于研究政策基本準(zhǔn)則的論爭(zhēng)得出了這樣一個(gè)積極的印象?！?Raddatz，1995)

聯(lián)邦職業(yè)教育研究所的評(píng)估委員會(huì)在1986年的報(bào)告中，為在研究計(jì)劃中體現(xiàn)教育政策和社會(huì)政策的適度性，也負(fù)責(zé)任地提出在研究問(wèn)題中已廣泛應(yīng)用的協(xié)調(diào)性原則(Konsensprinzip，1987)。在這一報(bào)告的咨詢(xún)部分，主管委員會(huì)認(rèn)為，關(guān)于研究的重點(diǎn)和長(zhǎng)遠(yuǎn)視點(diǎn)的陳述不屬于研究計(jì)劃范疇，相關(guān)的決議關(guān)于優(yōu)先權(quán)的前提是：只有當(dāng)其超越職業(yè)教育研究總框架的分支部分或者超越研究計(jì)劃所確定的主題范圍的總和，才具有(優(yōu)先)意義。

盡管主管委員會(huì)的決定完全正確，并考慮了對(duì)研究重點(diǎn)或優(yōu)先權(quán)建構(gòu)(Prioritaetenbildung)標(biāo)準(zhǔn)的尋求，盡管聯(lián)邦政府還心存疑慮，卻仍然決定在這一領(lǐng)域遵循協(xié)調(diào)性原則，因?yàn)樗鼘⒋龠M(jìn)“所需要的貼近實(shí)踐的職業(yè)教育研究”(聯(lián)邦教育與科學(xué)部，1987)，而研究所所長(zhǎng)的看法與此卻不大一致(Puetz，2000)。

20世紀(jì)90年代中期以來(lái)，聯(lián)邦職業(yè)教育研究所希望能借助Delph方法來(lái)確定研究計(jì)劃的結(jié)構(gòu)及其優(yōu)先權(quán)。盡管成功地獲得了大量研究建議并將其歸類(lèi)為7個(gè)所謂的“研究走廊”，盡管在2003年研究計(jì)劃的遴選中還成功地應(yīng)用了這一原則(聯(lián)邦職業(yè)教育研究所，2003)，但Delph方法最終還是失敗了，因?yàn)檫@里所要求的協(xié)調(diào)并未實(shí)現(xiàn)(Brosi／Krekel／Ulrich， 2002)，至少優(yōu)先權(quán)的構(gòu)建并未成功。其原因在于雇主協(xié)會(huì)與雇員協(xié)會(huì)對(duì)研究主題的建議存在很大的分歧，其結(jié)果由于相互的這一成見(jiàn)而導(dǎo)致許多重要的內(nèi)容被取消(聯(lián)邦職業(yè)教育研究所，2003)。對(duì)這兩個(gè)利益集團(tuán)來(lái)說(shuō)，要按照德國(guó)工會(huì)聯(lián)合會(huì)(Deutscher Gewerkschaftsbund

DGB)的要求求得統(tǒng)一，就必須使“職業(yè)教育研究為職業(yè)教育的繼續(xù)發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)的決策基礎(chǔ)”(德國(guó)工會(huì)聯(lián)合會(huì)，2003)。

毫無(wú)疑問(wèn)，自20世紀(jì)70年代初期以來(lái)，在職業(yè)類(lèi)的學(xué)校領(lǐng)域里開(kāi)展的典型實(shí)驗(yàn)以及70年代末期以來(lái)在學(xué)校外的職業(yè)教育領(lǐng)域里開(kāi)展的經(jīng)濟(jì)類(lèi)職業(yè)教育的典型實(shí)驗(yàn)(Wirtschaftsmodellversuche， Alex，1996)，“通過(guò)有規(guī)律的事先安排好的科學(xué)伴隨給大學(xué)職業(yè)教育研究的發(fā)展以強(qiáng)烈的推動(dòng)”(Sen atskommission，1990)。

還要指出的是，20世紀(jì)80年代末，職業(yè)教育學(xué)的伴隨研究出現(xiàn)了所謂“雙重腐蝕現(xiàn)象”：其一，這一研究被大量轉(zhuǎn)移至高校外機(jī)構(gòu)(Lipsmeier，1989)；其二，伴隨研究的經(jīng)費(fèi)被大量削減。盡管近年來(lái)，對(duì)伴隨研究的科學(xué)成果提出了批評(píng)(Rauner，2002；Tramm／ Reinisch，2003)，但通過(guò)對(duì)德國(guó)研究聯(lián)合會(huì)(DFG) 1994至2000年間開(kāi)展的“商務(wù)領(lǐng)域職前教育的教與學(xué)過(guò)程”的重點(diǎn)研究計(jì)劃的對(duì)比表明(Dubs，2001； Beck，2003)，典型實(shí)驗(yàn)的伴隨研究在近30年來(lái)對(duì)職業(yè)教育研究的繼續(xù)發(fā)展具有重大意義(Nickolaus， 2003；Euler，2003)。德國(guó)研究聯(lián)合會(huì)(DFG)下屬的“職業(yè)教育研究審議會(huì)”(Senatskommission ruer Berufsbildungsforschung der DFG)強(qiáng)調(diào)“典型實(shí)驗(yàn)和伴隨研究的必要性”(Senatskommission，1990)。此外，盡管針對(duì)“缺失”不乏頗有見(jiàn)地的批評(píng)，但這一觀點(diǎn)對(duì)德國(guó)研究聯(lián)合會(huì)在備忘錄中對(duì)職業(yè)教育研究特征的確立產(chǎn)生了極大影響(Arnold，1992)。

從職業(yè)教育學(xué)的角度看，職業(yè)教育研究中，其“研究理論基礎(chǔ)”需要首先確定標(biāo)準(zhǔn)(Arnold，1992；Beck， 1995；SloanetTwardy／Buschfeld，2004)。Beck認(rèn)為，有“作為人類(lèi)學(xué)問(wèn)題的人性圖像”(Menschenbild als Frage der Anthrologie)范疇和“作為社會(huì)哲學(xué)問(wèn)題的社會(huì)圖像” (Gesellschaftsbild als Frage der Sozial- philosophie)范疇(Beck，1995)。Lempert早在1974年對(duì)利益集團(tuán)在職業(yè)教育政策的基本定位的分析中，就將這兩個(gè)范疇作為其思想基礎(chǔ)(Lempert，1974)。無(wú)疑，還應(yīng)例入標(biāo)準(zhǔn)的是職業(yè)教育學(xué)的重心，即“工作與技術(shù)的設(shè)計(jì)”(Gestaltung der Arbeit und Technik)。這是技術(shù)與教育研究所(1TB)的一個(gè)研究重點(diǎn)(Kmeger等，1986；Alheit等，1990；Rauner，1995)以及“社會(huì)歧視的減少”(Abbau sozialer Benachteiligung，Lempert，1974）。

在這一背景下，—些學(xué)者認(rèn)為，“工作與學(xué)習(xí)”的主題特別適合成為職業(yè)教育研究的優(yōu)先權(quán)建構(gòu)范圍。工作與學(xué)習(xí)是“社會(huì)再生產(chǎn)與轉(zhuǎn)變的中心過(guò)程”(Lempert， 1974)。對(duì)“工作與學(xué)習(xí)”進(jìn)行穩(wěn)定分析的范疇性框架建筑在“解放的觀點(diǎn)”之上(Lempert，1974)，也就是“民主的職業(yè)教育研究”(Lempert，1974)。還有一些學(xué)者強(qiáng)調(diào)了“工作與學(xué)習(xí)”的研究在設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)范疇中的重要性(Kell／Lipsmeier，1980；Senatskommission．1980；Rau ner，1995；Lipsmeier，1997；Heid，2002；Dobischaft／ Duesseldorf，2002)。對(duì)“工作與學(xué)習(xí)”這一主題所具有的研究特征的作用問(wèn)題，對(duì)企業(yè)繼續(xù)教育研究工作協(xié)會(huì)(Arbeitsgemeinschaft ruer Betribliche Weiterbil— dungs-forschung)的研究計(jì)劃——這里指工作過(guò)程中個(gè)體能力開(kāi)發(fā)的觀點(diǎn)(企業(yè)繼續(xù)教育研究工作協(xié)會(huì)，2001、2002)，以及對(duì)技術(shù)與教育研究所的工作過(guò)程研究——這里凝聚為工作設(shè)計(jì)的觀點(diǎn)(Pahl／Rauner／ Spoettl，2000；Fischer等，2001)，可能還存有異議。

第5篇：教育學(xué)研究范文

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育學(xué)課程；滿(mǎn)意度調(diào)查；幼兒園

G652

《學(xué)前教育學(xué)》課程是學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的一門(mén)基礎(chǔ)理論課程。通過(guò)教學(xué)、觀摩、見(jiàn)習(xí)等方式，使學(xué)生了解學(xué)前教育的發(fā)展歷史，熟識(shí)教育、學(xué)前教育、兒童觀、教育觀、教師觀、課程、活動(dòng)、評(píng)價(jià)等學(xué)前教育學(xué)基本理論，使學(xué)生具備學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的基本常識(shí)，為今后各門(mén)專(zhuān)業(yè)課程的學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。而當(dāng)前這一課程的實(shí)施效果不如人意，為更好的開(kāi)展教育教學(xué)，作者從不同角度對(duì)《學(xué)前教育學(xué)》課程現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)研。

一、《學(xué)前教育學(xué)》課程教學(xué)中存在的問(wèn)題

為了做好本次調(diào)研，我對(duì)本校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生做了深入調(diào)研。在調(diào)研中，采用訪談法和問(wèn)卷調(diào)查法兩種方式。在訪談對(duì)象上選擇了本市四所省級(jí)示范性幼兒園的園長(zhǎng)和教師共計(jì)12人，在校生選取了2013初專(zhuān)、2015級(jí)高專(zhuān)7個(gè)班共77名學(xué)生。共發(fā)放了77份問(wèn)卷，收回有效問(wèn)卷70份，回收率為90.9%。

1.幼兒園園長(zhǎng)反饋

畢業(yè)生與家長(zhǎng)和幼兒的溝通交流能力弱；各項(xiàng)常規(guī)活動(dòng)的組織能力弱，特別是生活活動(dòng)和游戲活動(dòng)的組織；區(qū)域活動(dòng)的組織與指導(dǎo)能力非常弱，幼兒游戲時(shí)教師不知道觀察什么？對(duì)于游戲怎樣指導(dǎo)，何時(shí)指導(dǎo)，怎么投放材料，一無(wú)所知！

2.幼兒園教師反饋

不會(huì)與家長(zhǎng)溝通，與家長(zhǎng)溝通能力較弱，不會(huì)拒絕家長(zhǎng)的無(wú)理要求；在課堂上無(wú)法吸引幼兒注意力，不知道用什么方法吸引幼兒的注意力；在教學(xué)過(guò)程從不會(huì)對(duì)不同氣質(zhì)類(lèi)型幼兒的實(shí)施教育，不會(huì)因材施教；

3.在校生反饋

（1）學(xué)生對(duì)《學(xué)前教育學(xué)》課程教學(xué)的滿(mǎn)意度調(diào)查

通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在校生中對(duì)《學(xué)前教育學(xué)》課程教學(xué)進(jìn)行教學(xué)反饋，81.82% 的學(xué)生比較喜歡上《學(xué)前教育學(xué)》課，15.15% 的學(xué)生認(rèn)為現(xiàn)在的課程教學(xué)一般，3.03%的學(xué)生不喜歡上《學(xué)前教育學(xué)》課，不喜歡的理由是認(rèn)為課程枯燥、無(wú)味！

（2）學(xué)生對(duì)《學(xué)前教育學(xué)》課程教學(xué)內(nèi)容的滿(mǎn)意度調(diào)查

通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)學(xué)前教育學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容的滿(mǎn)意度反饋中，比例為 7.14%（5人）的同學(xué)滿(mǎn)意教師選取的教學(xué)內(nèi)容；比例為57.14%（40人）的同學(xué)認(rèn)為教師選取的教學(xué)內(nèi)容還可以，仍有比例為 35.71%（25人）的同學(xué)不滿(mǎn)意教師選取的教學(xué)內(nèi)容。

調(diào)查得知，不滿(mǎn)意的理由：1.教學(xué)內(nèi)容不夠不新穎，不吸引眼球；2.案例陳舊，多個(gè)學(xué)科使用相同的案例，且有的案例不夠具體形象；3.教學(xué)內(nèi)容理論太多，實(shí)踐太少；4.實(shí)訓(xùn)太少，希望帶著學(xué)科的理論有針對(duì)性的進(jìn)入幼兒園見(jiàn)習(xí)。

（3）學(xué)生對(duì)《學(xué)前教育學(xué)》課程教學(xué)方法的滿(mǎn)意度調(diào)查

通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)任課教師運(yùn)用的教學(xué)方法的滿(mǎn)意度反饋中，比例為14.29%（10人）的同學(xué)滿(mǎn)意教師的教學(xué)方法； 比例為31.42%（22）的同學(xué)認(rèn)為教師的教學(xué)方法還可以，比例為 54.29%（38人）的同學(xué)不滿(mǎn)意教師運(yùn)用的教學(xué)方法。

在校學(xué)生的反饋：課堂上教師教學(xué)方式方法相對(duì)單一，講的太多，互動(dòng)太少；理論太多，案例太少；如有視頻盡量用視頻少用文字案例；課程能否一節(jié)理論一節(jié)實(shí)踐（實(shí)踐可以是模擬幼兒園場(chǎng)景，深入幼兒園觀摩更好）。

二、國(guó)考給課程帶來(lái)的挑戰(zhàn)

國(guó)考給專(zhuān)科院校的學(xué)生和教師帶來(lái)很大挑戰(zhàn)。國(guó)考分為筆試和面試兩個(gè)環(huán)節(jié)，筆試分為《保教知識(shí)與能力》試題和《綜合素質(zhì)》試題。以《保教知識(shí)和能力》考試為例。教育部下發(fā)的國(guó)考《保教知識(shí)和能力》考試大綱主要涵蓋學(xué)前兒童發(fā)展、學(xué)前教育原理、生活指導(dǎo)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、游戲活動(dòng)的指導(dǎo)、教育活動(dòng)的組織與實(shí)施、教育評(píng)價(jià)等七個(gè)模塊。而《學(xué)前教育學(xué)》課程幾乎覆蓋大綱的七大模塊。這給課程組教師帶來(lái)前所未有的壓力?！秾W(xué)前教育學(xué)》在歷年《保教知識(shí)和能力》真題中所占百分比如圖表5所示：

年份比例 心理學(xué) 教育學(xué) 衛(wèi)生學(xué) 活動(dòng)設(shè)計(jì) 游戲 政策法規(guī)

2011年下 25.33 26.67 ―― 20 20 8

2012年上 16 41.33 ―― 20 22.67 ――

2012年下 33.33 21.33 ―― 20 15.33 10

2013年上 31.33 31.33 2 20 15.33 ――

2013年下 21.33 48.67 ―― 20 10 ――

2014年上 31.33 42.67 2 20 2 2

2014年下 33.33 42.67 2 20 2 ――

2015年上 21.33 29.33 4 20 25.33 ――

2015年下 17.33 42.67 4 20 2 14

各方的反和國(guó)考讓我們不得不深入思考下一步的《學(xué)前教育學(xué)》課程改革，應(yīng)該說(shuō)到了不得不改的地步。

三、《學(xué)前教育學(xué)》課程的解決策略

1.課程組教師深入幼兒園豐富教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)

學(xué)前教育學(xué)課程組教師擔(dān)任全?！秾W(xué)前教育學(xué)》課程的教學(xué)工作，教學(xué)工作量大，以往深入幼兒園的時(shí)間短、次數(shù)少。從本學(xué)期開(kāi)始將課程暫時(shí)壓縮到一學(xué)期，第二學(xué)期全體課程組教師深入幼兒園掛職鍛煉，深入班級(jí)聽(tīng)課、上課，積累幼兒園教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。參與幼兒園教研、特色活動(dòng)的策劃和開(kāi)展。為幼兒園教師開(kāi)展專(zhuān)業(yè)理論講座，指導(dǎo)幼兒園開(kāi)展科研活動(dòng)，發(fā)揮高校教學(xué)、科研的指導(dǎo)作用。

2.有針對(duì)性的收集案例，將典型案例融入課堂教學(xué)

課程組教師深入班級(jí)收集幼兒園教育教學(xué)典型案例，充實(shí)到課堂教學(xué)中。案例盡可能通過(guò)視頻、圖片等方式再現(xiàn)案例本身，豐富課堂教學(xué)的內(nèi)容，用生動(dòng)形象的案例解讀教育理論。

3.教學(xué)做一體化教學(xué)方法的改革

采用“做中教、做中學(xué)”的教學(xué)做一體化的教學(xué)模式，通過(guò)思想研討-案例分析-實(shí)時(shí)講解-歸納總結(jié)-課內(nèi)外實(shí)踐五段教學(xué)法，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容與幼兒園教育工作的無(wú)縫對(duì)接。采用案例分析法、小組研討、幼兒園教學(xué)活動(dòng)觀摩（或教學(xué)活動(dòng)視頻）、模擬教學(xué)等多種教學(xué)手段和方法，調(diào)動(dòng)學(xué)生理論課學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，使學(xué)生從“要我學(xué)”轉(zhuǎn)化成“我要學(xué)”。

能力培養(yǎng)過(guò)程化。在課程項(xiàng)目教學(xué)中始終強(qiáng)調(diào)教學(xué)做一體化，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，樂(lè)于實(shí)踐。通過(guò)項(xiàng)目任務(wù)的模塊化、具體化，將“教學(xué)做”貫穿課程教學(xué)的任務(wù)之中，確保學(xué)生的職業(yè)能力提高。

4.改革考核方式，向國(guó)考靠近

考核評(píng)價(jià)變終結(jié)性考核為為過(guò)程性考核。作為基礎(chǔ)理論課，在保證期末書(shū)面閉卷考核70%的比例，主要以基本理論、教育家思想、材料題為主，其余30%的科學(xué)合理地運(yùn)用到課程教學(xué)的各個(gè)階段，將課堂出勤率、n堂表現(xiàn)、小組合作、作業(yè)有機(jī)結(jié)合。為調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和自主性，作業(yè)形式主要是幼兒園調(diào)查報(bào)告、著名教育家思想?yún)R報(bào)（因總體課時(shí)有限，又是國(guó)考必考部分，所以本部分只是以自學(xué)為主）、實(shí)踐活動(dòng)。

5.建立試題庫(kù)，開(kāi)展學(xué)科知識(shí)競(jìng)賽，備戰(zhàn)國(guó)考

從備戰(zhàn)國(guó)考出發(fā)，建立《保教知識(shí)與能力》考試的《學(xué)前教育學(xué)》課程試題庫(kù)，進(jìn)而完善畢業(yè)驗(yàn)收試題庫(kù)。在畢業(yè)班開(kāi)展學(xué)科知識(shí)競(jìng)賽，拓展學(xué)生的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、提升學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，同時(shí)是對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容的有益補(bǔ)充。

總而言之，國(guó)考進(jìn)行時(shí)，《學(xué)前教育學(xué)》課程改革持續(xù)深入，課程組立足國(guó)考，主動(dòng)迎合互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代的發(fā)展要求，針對(duì)幼專(zhuān)生的特點(diǎn)和學(xué)科性質(zhì)，有的放矢地深化課程教學(xué)改革，大膽創(chuàng)新，主動(dòng)探索，采取多樣化的教學(xué)方法，以課題教學(xué)效果為生命線(xiàn)，不斷完善課程體系建設(shè)。

參考文獻(xiàn)：

[1]李生蘭 .學(xué)前教育學(xué)[M]. 華東師范大學(xué)出版社.2014，（3）

[2]李廣興，杜青芬. 《學(xué)前教育學(xué)》課程設(shè)計(jì)理念與思路探析[J].現(xiàn)代教育.2015，（2）

第6篇：教育學(xué)研究范文

關(guān)鍵詞：特殊學(xué)?！∧X癱學(xué)生　教育康復(fù)　模式構(gòu)建

分類(lèi)號(hào)：G750

隨著國(guó)家一系列政策、文件的出臺(tái)，我國(guó)特殊教育的發(fā)展在新世紀(jì)也邁上了一個(gè)新的臺(tái)階。2007年2月2日，教育部頒發(fā)了盲、聾和培智三類(lèi)特殊教育學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案，標(biāo)志著我國(guó)特殊教育的課程改革從研究階段進(jìn)入了實(shí)驗(yàn)階段。在三類(lèi)學(xué)校的課改實(shí)驗(yàn)方案中都強(qiáng)調(diào)“從殘疾學(xué)生身心特點(diǎn)出發(fā)，注重學(xué)生的潛能開(kāi)發(fā)和缺陷補(bǔ)償”。2010年頒發(fā)的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中，也明確提出“提高殘疾學(xué)生的綜合素質(zhì)，注重潛能開(kāi)發(fā)和缺陷補(bǔ)償，培養(yǎng)殘疾學(xué)生積極面對(duì)人生、全面融入社會(huì)的意識(shí)和自尊、自信、自立、自強(qiáng)的精神。”這些都促使特教工作者去思考，面對(duì)特殊教育學(xué)校招生對(duì)象的變化，面對(duì)類(lèi)型越來(lái)越多、越來(lái)越復(fù)雜、程度越來(lái)越重的特殊學(xué)生，如何實(shí)施有效教育教學(xué)與康復(fù)?面對(duì)入學(xué)率日益提高的腦癱學(xué)生，如何組織有針對(duì)性的康復(fù)?這些問(wèn)題的解決必須基于有效的康復(fù)模式，才能保證所有腦癱學(xué)生都能獲得有針對(duì)性的康復(fù)成效。

1　研究目的

隨著2001年世界衛(wèi)生組織正式《國(guó)際功能、殘疾和健康分類(lèi)》(International Classification of Functioning，Disability and Health，簡(jiǎn)稱(chēng)ICF)，腦癱的定義也被國(guó)際康復(fù)界修訂。腦癱是指一組持續(xù)存在的導(dǎo)致活動(dòng)受限的運(yùn)動(dòng)和姿勢(shì)發(fā)育障礙癥候群，這種癥候群是由于發(fā)育中的胎兒或嬰兒腦部受到非進(jìn)行性損傷而引起的。腦癱的運(yùn)動(dòng)障礙常伴有感覺(jué)、知覺(jué)、認(rèn)知、交流和／或行為障礙、和／或癲癇、和，或繼發(fā)性肌肉骨骼障礙。對(duì)于腦癱學(xué)生而言，要改善這些障礙離不開(kāi)康復(fù)?？祻?fù)是指采用醫(yī)學(xué)的、工程的、心理的、社會(huì)的和教育的各種手段，使殘疾人的功能恢復(fù)到盡可能好的水平，以便在身體、精神、社會(huì)活動(dòng)、教育、就業(yè)等方面的能力得到最大限度的發(fā)揮，從而最大限度地實(shí)現(xiàn)回歸社會(huì)。廣義的康復(fù)就是全面康復(fù)，它包括醫(yī)學(xué)康復(fù)、教育康復(fù)、職業(yè)康復(fù)和社會(huì)康復(fù)，也即本文所探討的核心所在。

同時(shí)，對(duì)腦癱學(xué)生施行康復(fù)也離不開(kāi)科學(xué)、可行的康復(fù)模式的引導(dǎo)。所謂模式是指“某種事物的標(biāo)準(zhǔn)形式或使人可以照著做的標(biāo)準(zhǔn)樣式”，是解決某一類(lèi)問(wèn)題的方法論。腦癱學(xué)生康復(fù)的模式則是為不同類(lèi)型、不同程度、不同條件下的腦癱學(xué)生的康復(fù)提供一個(gè)或多個(gè)標(biāo)準(zhǔn)形式或樣式，為學(xué)校及教師們提供問(wèn)題解決的方法論，使其在一個(gè)良好的指導(dǎo)下完成任務(wù)，并收到事半功倍的效果。

因此，基于前述研究與界定，本研究試圖從理論上構(gòu)建特殊教育學(xué)校腦癱學(xué)生的康復(fù)模式——以目標(biāo)為導(dǎo)向，以學(xué)生為中心，以學(xué)校為主導(dǎo)，學(xué)校、醫(yī)院、社區(qū)與家庭四位一體的綜合化康復(fù)模式，以解決當(dāng)前腦癱學(xué)生康復(fù)中的一系列問(wèn)題，如康復(fù)和教育脫節(jié)問(wèn)題，家庭康復(fù)和社區(qū)康復(fù)脫節(jié)問(wèn)題，家庭與學(xué)校的溝通脫節(jié)問(wèn)題，康復(fù)目標(biāo)、康復(fù)課程、康復(fù)途徑、康復(fù)方法、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和腦癱學(xué)生的實(shí)際需求及其身心特點(diǎn)脫節(jié)問(wèn)題等。

2　康復(fù)模式構(gòu)建的依據(jù)

2.1　政策依據(jù)

從2001年《中國(guó)殘疾人事業(yè)“十五”計(jì)劃綱要》頒布開(kāi)始，我國(guó)腦癱兒童的社區(qū)康復(fù)就得到了重視。2002年，國(guó)務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)殘疾人康復(fù)工作的意見(jiàn)》，提出到2015年我國(guó)要全面實(shí)現(xiàn)“人人享有康復(fù)服務(wù)”的戰(zhàn)略目標(biāo)；2008年，國(guó)務(wù)院又《關(guān)于促進(jìn)殘疾人事業(yè)發(fā)展的意見(jiàn)》，指出要健全殘疾人康復(fù)服務(wù)保障措施，逐步實(shí)現(xiàn)殘疾人人人享有康復(fù)服務(wù)。大力開(kāi)展社區(qū)康復(fù)，推進(jìn)康復(fù)進(jìn)社區(qū)、服務(wù)到家庭。2011年，國(guó)務(wù)院轉(zhuǎn)發(fā)《中國(guó)殘疾人事業(yè)“十二五”發(fā)展綱要》，明確提出“普遍開(kāi)展社區(qū)康復(fù)服務(wù)，初步實(shí)現(xiàn)殘疾人‘人人享有康復(fù)服務(wù)’目標(biāo)?！边@些政策與舉措大大促進(jìn)了我國(guó)社區(qū)康復(fù)事業(yè)的發(fā)展，為在校腦癱學(xué)生的康復(fù)訓(xùn)練提供了支持條件，也為學(xué)校教育與社區(qū)康復(fù)的合作提供了保障。同時(shí)，2007年，黨的十七大報(bào)告和2010年的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》都提出全社會(huì)要關(guān)心支持特殊教育。這也為需要多方支持與合作的腦癱學(xué)生康復(fù)模式的建立奠定了政策基礎(chǔ)。

2.2　康復(fù)醫(yī)學(xué)事業(yè)的發(fā)展

康復(fù)醫(yī)學(xué)是一門(mén)新興的交叉學(xué)科，它的服務(wù)對(duì)象主要是殘疾人，以及其他有各種功能障礙影響其生活、學(xué)習(xí)與工作的人群。為了適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要，二十世紀(jì)八十年代初，我國(guó)引進(jìn)了現(xiàn)代康復(fù)醫(yī)學(xué)的理論和方法，并同中國(guó)傳統(tǒng)康復(fù)醫(yī)學(xué)相結(jié)合，經(jīng)過(guò)二十多年的發(fā)展，這門(mén)新興學(xué)科，既吸收了國(guó)外先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)，又具有了中國(guó)特色。目前，我國(guó)除了設(shè)立獨(dú)立的康復(fù)中心外，大多數(shù)綜合醫(yī)院、療養(yǎng)院、社區(qū)醫(yī)院等都設(shè)立了康復(fù)醫(yī)學(xué)科。這些為腦癱學(xué)生康復(fù)模式中的教育康復(fù)與康復(fù)醫(yī)學(xué)的結(jié)合提供了前提條件。

2.3　教育理念的轉(zhuǎn)變

新課改提出了“以人為本”的教育理念，強(qiáng)調(diào)教育與康復(fù)相結(jié)合。針對(duì)學(xué)生的障礙及成因，課程注意吸收現(xiàn)代醫(yī)學(xué)和康復(fù)技術(shù)的新成果，融入物理治療、言語(yǔ)治療、心理咨詢(xún)和輔導(dǎo)、職業(yè)康復(fù)和社會(huì)康復(fù)等相關(guān)專(zhuān)業(yè)的知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展。

教育與康復(fù)相輔相成，只有將教育與康復(fù)訓(xùn)練結(jié)合起來(lái)，幫助腦癱學(xué)生克服軀體和社會(huì)心理適應(yīng)上的困難，才能在減低他們障礙的同時(shí)，充分挖掘出他們的各種潛能，促進(jìn)其身心最大限度地發(fā)展，以使其盡最大可能參與社會(huì)，真正體現(xiàn)教育以學(xué)生的需要和發(fā)展為本。

2.4　相關(guān)理論依據(jù)

2.4.1　神經(jīng)系統(tǒng)可塑性理論

該理論認(rèn)為神經(jīng)系統(tǒng)可塑性是指生命機(jī)體適應(yīng)發(fā)生的變化以及應(yīng)付生活中危險(xiǎn)的能力。人和高等脊椎動(dòng)物受傷后，腦的殘留部分通過(guò)功能重組，以新的方式代償已失去的功能，在此過(guò)程中，特定的康復(fù)訓(xùn)練具有重要作用。神經(jīng)系統(tǒng)具有高度的可塑性，不是由于神經(jīng)再生，而是由于動(dòng)態(tài)的功能重組或適應(yīng)的結(jié)果。因此，只有多方合作才能使腦癱學(xué)生不同的康復(fù)需求在不同的場(chǎng)所、時(shí)間得到最大程度的康復(fù)，發(fā)揮最大限度的缺陷補(bǔ)償和潛能開(kāi)發(fā)的功效。

2.4.2　運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)相關(guān)理論

運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)相關(guān)理論和方法越來(lái)越廣泛地被應(yīng)用到各種運(yùn)動(dòng)功能障礙的康復(fù)訓(xùn)練中，尤其是中樞神經(jīng)系統(tǒng)損傷導(dǎo)致的運(yùn)動(dòng)功能障礙。主要有運(yùn)動(dòng)控制與運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)兩大理論，前者指中樞神經(jīng)系統(tǒng)運(yùn)用現(xiàn)有及以往的信息將神經(jīng)能轉(zhuǎn)化為動(dòng)能并使之完成有效的功能活動(dòng)。后者則是根據(jù)對(duì)正常人習(xí)得技能過(guò)程的充分認(rèn)識(shí)，通過(guò)分析與運(yùn)動(dòng)功能障礙相關(guān)的各種異常因素或缺失成分，針對(duì)性地設(shè)計(jì)并引導(dǎo)患者主動(dòng)練習(xí)運(yùn)動(dòng)技能，促進(jìn)腦功能重建，獲得盡可能接近正常的運(yùn)動(dòng)技能。目前，神經(jīng)運(yùn)動(dòng)康復(fù)理論已依據(jù)這些學(xué)說(shuō)發(fā)展了一系列具體的康復(fù)方法，這些方法需要更多的神經(jīng)生理學(xué)、生物力學(xué)與醫(yī)學(xué)的知識(shí)、技能，而這些又非

特殊教育教師或普通教師在短期內(nèi)所能具備。因此，具備醫(yī)療康復(fù)條件的相關(guān)醫(yī)院也就成為腦癱學(xué)生有效運(yùn)動(dòng)康復(fù)的支持者。

2.4.3　生態(tài)系統(tǒng)理論

布朗芬布倫納認(rèn)為：個(gè)體發(fā)展的環(huán)境是一個(gè)由小到大層層擴(kuò)散的生態(tài)系統(tǒng)，每一個(gè)系統(tǒng)都會(huì)通過(guò)一定的方式對(duì)個(gè)體的發(fā)展施以其影響。這些環(huán)境以學(xué)校、家庭、社區(qū)、整個(gè)社會(huì)文化以及個(gè)體與其環(huán)境之間、環(huán)境與環(huán)境之間的相互作用過(guò)程與聯(lián)系等不同的形式具體地存在于個(gè)體發(fā)展的生活中，在個(gè)體發(fā)展的不同時(shí)期在不同方面給與不同的影響。因此，對(duì)腦癱學(xué)生的康復(fù)也要考慮其生活、學(xué)習(xí)與適應(yīng)的各種不同環(huán)境和時(shí)期，而在腦癱學(xué)生接受義務(wù)教育的時(shí)期，學(xué)校、醫(yī)院：社區(qū)和家庭這四者在其教育康復(fù)過(guò)程中都扮演著極其重要的角色。

3　“四位一體”腦癱學(xué)生綜合化康復(fù)模式的構(gòu)建

理論與實(shí)踐研究證明，對(duì)腦癱學(xué)生的康復(fù)不應(yīng)是某一方的責(zé)任，而應(yīng)是全社會(huì)的責(zé)任，尤其是學(xué)校、醫(yī)院、社區(qū)和家庭四個(gè)層面。因此，結(jié)合我國(guó)的國(guó)情，構(gòu)建“以目標(biāo)為導(dǎo)向，以學(xué)生為中心，以學(xué)校為主導(dǎo)，學(xué)校、醫(yī)院、社區(qū)與家庭四位一體的綜合化康復(fù)模式”，是實(shí)施特殊學(xué)校腦癱學(xué)生有效康復(fù)的必然之舉。

3.1　“四位一體”綜合化康復(fù)模式的總體框架

基于生態(tài)系統(tǒng)等理論構(gòu)建的“學(xué)校-醫(yī)院-社區(qū)-家庭”四位一體的綜合化康復(fù)模式，其總體框架如圖1。從流程上來(lái)看，腦癱學(xué)生進(jìn)入學(xué)校后，需要完成的首要任務(wù)是全面評(píng)估，通過(guò)評(píng)估了解其現(xiàn)有能力水平、優(yōu)勢(shì)及特殊需要需求；其次是依據(jù)評(píng)估結(jié)果確定其康復(fù)目標(biāo)，制定個(gè)別化教育計(jì)劃；據(jù)此設(shè)置／開(kāi)發(fā)課程，制定各科具體的教學(xué)／訓(xùn)練計(jì)劃，且落實(shí)到具體執(zhí)行的組織與責(zé)任人；隨后依此由各組織的責(zé)任人實(shí)施具體的教學(xué)／訓(xùn)練；教學(xué)／訓(xùn)練后再評(píng)估，并根據(jù)評(píng)估結(jié)果調(diào)整康復(fù)目標(biāo)、計(jì)劃、課程與教學(xué)／訓(xùn)練措施等。從完成康復(fù)任務(wù)的責(zé)任者來(lái)看，首先是學(xué)校，其次是醫(yī)院、家庭和社區(qū)。

該模式凸顯了對(duì)腦癱學(xué)生的康復(fù)與潛能開(kāi)發(fā)任務(wù)的分解與落實(shí)。為了滿(mǎn)足腦癱學(xué)生的特殊需要及潛能的開(kāi)發(fā)，促進(jìn)其全面發(fā)展，根據(jù)腦癱學(xué)生的康復(fù)與發(fā)展需要及生態(tài)環(huán)境中各組織的職能優(yōu)勢(shì)，實(shí)行任務(wù)分解，層層落實(shí)。在這個(gè)模式中，學(xué)校處于主導(dǎo)地位，組織、協(xié)調(diào)運(yùn)行各方資源，真正實(shí)踐“以人為本”理念。

3.2　“四位一體”綜合化康復(fù)模式的運(yùn)行

為了提高康復(fù)的效果，最大限度地發(fā)揮腦癱學(xué)生的潛能，結(jié)合諸多因素與經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建了腦癱學(xué)生“四位一體”綜合化康復(fù)模式。一方面，該模式清晰地呈現(xiàn)了腦癱學(xué)生康復(fù)的流程與實(shí)施；另一方面，在“四位一體”的綜合化康復(fù)模式中，強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)合作在腦癱學(xué)生康復(fù)中的地位，對(duì)合作各方的角色、功能給予了明確的定位，以此明確學(xué)校、醫(yī)院、家庭和社區(qū)在腦癱學(xué)生康復(fù)中各自的職責(zé)。同時(shí)，該模式在具體運(yùn)行時(shí)，也應(yīng)根據(jù)學(xué)校的師資構(gòu)成、數(shù)量情況、教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能情況、訓(xùn)練場(chǎng)地或器材設(shè)備的擁有情況、功能教室和模擬情境教室的配備情況等，在醫(yī)院、社區(qū)和家庭的參與、支持的度和量上進(jìn)行調(diào)整。

3.2.1　學(xué)校在綜合化康復(fù)模式運(yùn)行中的角色與功能

腦癱學(xué)生的康復(fù)需要多方合作，才能充分發(fā)揮康復(fù)的作用。在“四位一體”的綜合化康復(fù)模式中，學(xué)校是模式運(yùn)行的核心，處于主導(dǎo)地位，承擔(dān)腦癱學(xué)生整個(gè)康復(fù)工作的組織、協(xié)調(diào)、管理、指導(dǎo)、教育教學(xué)與大部分康復(fù)實(shí)踐任務(wù)。

腦癱學(xué)生“四位一體”綜合化康復(fù)模式的有效運(yùn)行，不僅依賴(lài)各方的有效合作，更重要的是依賴(lài)學(xué)校的有效組織、協(xié)調(diào)、管理、指導(dǎo)以及提高教師的專(zhuān)業(yè)化素質(zhì)。第一，學(xué)校需組織各合作團(tuán)隊(duì)對(duì)腦癱學(xué)生進(jìn)行科學(xué)的評(píng)估，確定腦癱學(xué)生的康復(fù)目標(biāo)、計(jì)劃、課程、方法等；第二，學(xué)校需溝通、協(xié)調(diào)各方的分工與合作，在時(shí)空、人員、設(shè)施設(shè)備等方面予以保證，以學(xué)生為中心，驅(qū)動(dòng)腦癱學(xué)生康復(fù)工作系統(tǒng)的有效運(yùn)行；第三，學(xué)校需科學(xué)管理腦癱學(xué)生的康復(fù)工作，從康復(fù)檔案的建立與管理到規(guī)范制度的建立、責(zé)任部門(mén)與責(zé)任人的選擇、康復(fù)流程的推進(jìn)與工作的開(kāi)展等，形成科學(xué)可行的管理系統(tǒng)；第四，學(xué)校需組織、協(xié)調(diào)各方專(zhuān)業(yè)人員對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)，以便充分發(fā)揮家庭在腦癱學(xué)生康復(fù)中的重要作用；第五，學(xué)校還需想方設(shè)法、開(kāi)拓各種培訓(xùn)途徑，提高教師的專(zhuān)業(yè)化素質(zhì)，真正為腦癱學(xué)生提供適切性的康復(fù)，充分開(kāi)發(fā)其潛能，補(bǔ)償其缺陷，促進(jìn)其全面有效發(fā)展。

總之，學(xué)校在腦癱學(xué)生“四位一體”綜合化康復(fù)模式的運(yùn)行中扮演著諸多重要角色，既是腦癱學(xué)生康復(fù)的組織者、協(xié)調(diào)者、管理者、指導(dǎo)者；又是評(píng)估的組織與實(shí)施者，計(jì)劃的制訂與施行者，康復(fù)的踐行者，康復(fù)效果的評(píng)價(jià)與反饋者等。一句話(huà)，學(xué)校在腦癱學(xué)生的康復(fù)中，既是決策家、指揮員，又是戰(zhàn)斗員。

3.2.2　醫(yī)院在綜合化康復(fù)模式運(yùn)行中的角色與功能

醫(yī)院在腦癱學(xué)生的康復(fù)中有著不可估量的作用。腦癱學(xué)生“四位一體”綜合化康復(fù)模式的構(gòu)建，突出了醫(yī)院在該模式中的重要地位——輔助支持。在該模式的運(yùn)行中，醫(yī)院主要承擔(dān)腦癱學(xué)生的身體檢查任務(wù)，輔助、支持腦癱學(xué)生運(yùn)動(dòng)及語(yǔ)言的評(píng)估與康復(fù)。

腦癱學(xué)生“四位一體”綜合化康復(fù)模式的有效運(yùn)行，不僅僅依賴(lài)學(xué)校，還依賴(lài)多方的支持與配合，醫(yī)院就是其一。尤其是對(duì)程度較重的腦癱學(xué)生，醫(yī)院對(duì)其運(yùn)動(dòng)與語(yǔ)言康復(fù)的支持更顯重要。運(yùn)動(dòng)和語(yǔ)言能力的正常發(fā)展對(duì)每一個(gè)兒童都非常重要，它是每一個(gè)兒童適應(yīng)社會(huì)的前提和基礎(chǔ)。最新研究結(jié)果表明，在校腦癱學(xué)生都伴有不同程度的運(yùn)動(dòng)功能障礙，51.06％的腦癱學(xué)生伴有語(yǔ)言障礙。這些功能的障礙嚴(yán)重影響了腦癱學(xué)生的學(xué)習(xí)、社會(huì)適應(yīng)等，因此，迫切需要對(duì)這些受限的功能進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練。腦癱學(xué)生運(yùn)動(dòng)與語(yǔ)言功能的康復(fù)訓(xùn)練需要更多的專(zhuān)業(yè)性知識(shí)、技能，而這一點(diǎn)卻是學(xué)校的教師所不具備的，因此需要有此專(zhuān)門(mén)知識(shí)、技能的醫(yī)療康復(fù)人員的介入支持。由此可見(jiàn)，醫(yī)院在腦癱學(xué)生康復(fù)中有著不可低估的作用。

總而言之，在腦癱學(xué)生的康復(fù)中，醫(yī)院是評(píng)估的參與或?qū)嵤┱撸强祻?fù)計(jì)劃制訂的參與及實(shí)施者，是部分專(zhuān)業(yè)康復(fù)的執(zhí)行者，是康復(fù)效果評(píng)價(jià)與反饋的參與者。一言概之，醫(yī)院是腦癱學(xué)生康復(fù)中的左膀。

3.2.3　社區(qū)在綜合化康復(fù)模式運(yùn)行中的角色與功能

社區(qū)在腦癱學(xué)生的康復(fù)中也具有不可忽視的作用。腦癱學(xué)生“四位一體”綜合化康復(fù)模式的構(gòu)建，強(qiáng)調(diào)了社區(qū)在該模式中的重要性一輔助支持。在該模式的運(yùn)行中，社區(qū)主要承擔(dān)腦癱學(xué)生的社區(qū)適應(yīng)、運(yùn)動(dòng)康復(fù)器材和場(chǎng)所的支持、運(yùn)動(dòng)康復(fù)的指導(dǎo)、社工的支持等。

腦癱學(xué)生“四位一體”綜合化康復(fù)模式的有效運(yùn)行，不僅要靠學(xué)校的驅(qū)動(dòng)、醫(yī)院的輔助，也需要社區(qū)提供強(qiáng)有力的支持。對(duì)于中、重度腦癱學(xué)生來(lái)說(shuō)，僅有醫(yī)院的定期運(yùn)動(dòng)康復(fù)，還不能滿(mǎn)足其康復(fù)需求，必須每天堅(jiān)持才能鞏固訓(xùn)練效果，因此，對(duì)于運(yùn)動(dòng)康復(fù)的器材與場(chǎng)所需求，則必須依賴(lài)社區(qū)的支持，甚至指導(dǎo)，進(jìn)而相關(guān)的康復(fù)訓(xùn)練才能得以進(jìn)行。同時(shí)，要培養(yǎng)腦癱學(xué)生的生存能力，則必須提高其社區(qū)適應(yīng)能力，因此，對(duì)社區(qū)的相關(guān)場(chǎng)所及其功能的了解與實(shí)踐，則需要社區(qū)的

協(xié)調(diào)、幫助與支持。因此，在腦癱學(xué)生的康復(fù)中，社區(qū)的作用不可忽視。

綜上，在腦癱學(xué)生的康復(fù)中，社區(qū)是腦癱學(xué)生運(yùn)動(dòng)康復(fù)、社區(qū)適應(yīng)等場(chǎng)地和器材的提供者、支持者、協(xié)調(diào)者與指導(dǎo)者。簡(jiǎn)言之，社區(qū)是腦癱學(xué)生康復(fù)中的右臂。

3.2.4　家庭在綜合化康復(fù)模式運(yùn)行中的角色與功能

家庭在腦癱學(xué)生的康復(fù)中占據(jù)著極其重要的地位。腦癱學(xué)生“四位一體”綜合化康復(fù)模式的構(gòu)建，凸顯家庭在該模式中的重要作用——支撐。在該模式的運(yùn)行中，家庭承擔(dān)的任務(wù)是全方位的，包括：評(píng)估與IEP計(jì)劃制定的參與，康復(fù)工作的監(jiān)督、實(shí)施與鞏固，社區(qū)、家庭與個(gè)人生活適應(yīng)的指導(dǎo)，腦癱學(xué)生權(quán)益的維護(hù)等。

腦癱學(xué)生“四位一體”綜合化康復(fù)模式的有效運(yùn)行，不僅依賴(lài)學(xué)校、醫(yī)院和社區(qū)，更要依賴(lài)家庭。第一，家長(zhǎng)或照顧者參與了學(xué)生的評(píng)估與康復(fù)計(jì)劃的制定，因此，對(duì)學(xué)生康復(fù)計(jì)劃的執(zhí)行和康復(fù)的實(shí)施可以進(jìn)行監(jiān)督；第二，在教師或?qū)I(yè)人員的指導(dǎo)下，在家庭對(duì)學(xué)生在學(xué)?；蚱渌麍?chǎng)所進(jìn)行的康復(fù)訓(xùn)練活動(dòng)進(jìn)行復(fù)習(xí)、鞏固；第三，家庭是腦癱學(xué)生最熟悉最依賴(lài)的環(huán)境，家長(zhǎng)或照顧者可隨時(shí)進(jìn)行生活適應(yīng)能力的訓(xùn)練和指導(dǎo)，將康復(fù)與生活緊密結(jié)合；第四，家庭所處的社區(qū)環(huán)境相對(duì)穩(wěn)定，家長(zhǎng)或照顧者可以利用社區(qū)資源對(duì)腦癱學(xué)生進(jìn)行社區(qū)適應(yīng)能力等的培養(yǎng)與指導(dǎo)；第五，家長(zhǎng)既要維護(hù)腦癱學(xué)生的權(quán)益，也要引導(dǎo)其自我決策與權(quán)益維護(hù)等。因此，家庭在腦癱學(xué)生的潛能開(kāi)發(fā)、缺陷補(bǔ)償、全面發(fā)展中起著極其重要的作用。

總之，在腦癱學(xué)生的康復(fù)中，家庭是評(píng)估和康復(fù)計(jì)劃制訂的參與者，是康復(fù)工作的配合、鞏固和監(jiān)督者，是家庭和個(gè)人生活適應(yīng)的指導(dǎo)、訓(xùn)練者，是學(xué)生權(quán)益的維護(hù)者。換言之，家庭是腦癱學(xué)生康復(fù)中的堅(jiān)強(qiáng)支柱。

第7篇：教育學(xué)研究范文

參考文獻(xiàn)：

[1]李木洲.元教育學(xué)若干基本問(wèn)題研究綜述[J].福建師范大學(xué)學(xué)報(bào)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2011，（5）.

[2]劉光艷.我國(guó)新時(shí)期教育學(xué)教材建設(shè)的回顧與反思[D].山西大學(xué)，2007.

第8篇：教育學(xué)研究范文

一、關(guān)于初等教育學(xué)研究的思考

（一）初等教育學(xué)的定位

近年來(lái)，國(guó)內(nèi)的初等教育學(xué)方面的專(zhuān)家學(xué)者對(duì)什么是初等教育學(xué)，以及是否應(yīng)該在普通教育學(xué)之下單獨(dú)建立和研究初等教育學(xué)，從不同的立場(chǎng)或角度有著不同的看法與觀點(diǎn)。針對(duì)初等教育學(xué)，一個(gè)亟待重視并去解決的重要性問(wèn)題就是我們?cè)诙ㄎ簧蠎?yīng)如何對(duì)初等教育學(xué)進(jìn)行正確定位。有的學(xué)者提出，應(yīng)參照教育科學(xué)學(xué)科分類(lèi)，以教育類(lèi)別、教育對(duì)象的不同，可將普通教育學(xué)分化、建立為初等教育學(xué)與中等教育學(xué)，由此與探討教育基本理論和一般性問(wèn)題的普通教育學(xué)區(qū)分開(kāi)來(lái)，以豎立初等教育學(xué)獨(dú)立的學(xué)科和專(zhuān)業(yè)地位。這種觀點(diǎn)具有一定的代表性。我們應(yīng)該立足于當(dāng)下普通教育學(xué)的根基之上，來(lái)實(shí)行初等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)與特定研究，厘清初等教育的生理學(xué)、心理學(xué)、人類(lèi)學(xué)、社會(huì)學(xué)和哲學(xué)基礎(chǔ)，正確掌握初等教育的性質(zhì)特性、發(fā)展脈絡(luò)、價(jià)值意義與目的任務(wù)。

（二）初等教育學(xué)研究亟待解決的問(wèn)題

在目前的教育研究中，初等教育學(xué)還只是一個(gè)相對(duì)稚嫩的學(xué)科，初等教育學(xué)正恰恰處于漫長(zhǎng)的研究過(guò)程中的剛剛起步階段。盡管已經(jīng)取得了一定的成績(jī)，產(chǎn)生了較為正面積極的影響，但是不得不承認(rèn)，初等教育學(xué)的許多理論與實(shí)際問(wèn)題仍有待用心進(jìn)行梳理，加強(qiáng)研究上的深度與力度。在初等教育學(xué)的未來(lái)研究中，以下問(wèn)題亟待進(jìn)行解決。

1.加強(qiáng)初等教育從業(yè)人員科研方面的意識(shí)。在初等教育學(xué)的研究中，一個(gè)緊要的問(wèn)題就是應(yīng)注重增強(qiáng)初等教育從業(yè)人員（包括初等教育理論工作者和初等教育一線(xiàn)教師）科研方面的意識(shí)。對(duì)于從事在一線(xiàn)的小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，受制于重而多的工作任務(wù)、職業(yè)壓力以及其他方面的影響，他們對(duì)自身所從事的初等教育科研方面的意識(shí)是非常缺欠的。在此情況下，我們應(yīng)當(dāng)擁有深遠(yuǎn)的視野，立足于戰(zhàn)略性的高度以提升一線(xiàn)教師對(duì)初等教育科研問(wèn)題的認(rèn)知。顯然，科學(xué)的研究絕不會(huì)立見(jiàn)成效，但我們不能忽視的是，科學(xué)研究有其長(zhǎng)遠(yuǎn)的積聚效應(yīng)。在施行素質(zhì)教育的過(guò)程中，難免會(huì)遇到形形的問(wèn)題，所以我們必然要加強(qiáng)初等教育學(xué)的科學(xué)研究。所以，初等教育學(xué)可以適時(shí)適應(yīng)21世紀(jì)需要的前提就應(yīng)是以初等教育科研為前導(dǎo)。

2.增強(qiáng)研究力度，重視實(shí)踐研究。小學(xué)教育是初等教育學(xué)獨(dú)特的研究對(duì)象。初等教育學(xué)的理論和知識(shí)來(lái)自初等教育實(shí)踐活動(dòng)。從現(xiàn)行的初等教育學(xué)教材來(lái)看，雖然編著體系參差互異，但是統(tǒng)一呈現(xiàn)的問(wèn)題卻是：重思辨、重移植，輕實(shí)證。因?yàn)樗美碚摬皇菑某醯冉逃龑?shí)踐中產(chǎn)生的，沒(méi)有反映出初等教育特色，缺乏對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)性。所以，初等教育學(xué)的研究無(wú)疑應(yīng)從封閉的書(shū)齋中走出，加強(qiáng)與小學(xué)的合作與聯(lián)絡(luò)，在實(shí)踐中去探索、去研究，從而才能有效避免為理論而理論、從理論到理論的尷尬境地。在革新初等教育的進(jìn)程中，積極地去探究初等教育的規(guī)律趨勢(shì)，以逐漸創(chuàng)造出相對(duì)完備和科學(xué)的初等教育理論。倘若初等教育學(xué)的理論研究工作者只把研究聚焦在自身學(xué)科領(lǐng)域，研究方法滯留在單一的思辨上，進(jìn)行從書(shū)本到書(shū)本的理論、概念等方面的移替，那么研究的道路難免會(huì)變得越來(lái)越窄，視野越來(lái)越狹隘。雖然，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚擉w系依靠于邏輯思辨來(lái)進(jìn)行構(gòu)建，可以說(shuō)，邏輯思辨法在初等教育學(xué)的研究中至關(guān)重要。但是如若僅僅將研究限于單一的邏輯思辨，缺少?lài)?yán)密而多樣的實(shí)證性研究，理論就會(huì)喪失其現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)、應(yīng)用價(jià)值的土壤。此外，還應(yīng)注重按照所得理論形成對(duì)應(yīng)的方法與規(guī)則，由此將理論回歸于實(shí)踐中，使理論在指導(dǎo)初等教育實(shí)踐的過(guò)程中得到檢驗(yàn)和發(fā)展。

3.初等教育學(xué)研究方法的多樣化。伴隨時(shí)代的變化，單一化的邏輯思辨研究法已然不再順應(yīng)于教育科學(xué)研究的改革、發(fā)展，初等教育學(xué)的研究方法應(yīng)該具有自身的特色。從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，研究過(guò)程中不應(yīng)呈現(xiàn)某一種研究方法唯我獨(dú)尊，而其他研究方法退居于舞臺(tái)之后的畸形狀況。初等教育學(xué)的研究方法應(yīng)集思廣益，唯我所用。一般而言，教育學(xué)的研究方法可以分為兩類(lèi)，一類(lèi)是基本方法，如歸納和演繹，實(shí)證和思辨，自上而下的方法和自下而上的方法，科學(xué)主義的方法和人文主義的方法等等。第二類(lèi)方法是教育學(xué)中常用的具體方法，如文獻(xiàn)法、調(diào)查法、統(tǒng)計(jì)法等。第二類(lèi)不存在絕對(duì)的區(qū)別，是相互交叉、聯(lián)系的。

在初等教育研究中，這些對(duì)立的研究方法都可以且均應(yīng)加以運(yùn)用。因?yàn)閺某醯冉逃龑W(xué)的學(xué)科性質(zhì)來(lái)看，它既不是一門(mén)狹隘意義上的自然科學(xué)，也不是一門(mén)純粹意義上的人文科學(xué)。所以其研究方法絕不應(yīng)限于僅可以使用歸納、實(shí)證和自下而上的方法，或思辨、演澤和自上而下的方法。初等教育學(xué)從確切意義上來(lái)說(shuō)是一門(mén)綜合性的學(xué)科，其研究涉獵的領(lǐng)域包括多種學(xué)科，它是在吸收了教育科學(xué)、行為科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、心理科學(xué)、管理科學(xué)和人類(lèi)學(xué)等多種學(xué)科基礎(chǔ)上所形成和發(fā)展的。為了能從不同側(cè)面、多元角度映射初等教育的發(fā)展規(guī)律，初等教育學(xué)須通過(guò)運(yùn)用多種研究方法進(jìn)行探索、研究，以此構(gòu)建出多樣化的方法體系。

二、初等教育學(xué)的研究方法

研究方法是實(shí)現(xiàn)研究目的的方式，只要研究方法適切、準(zhǔn)確，就可較好地達(dá)成研究目的，實(shí)現(xiàn)研究意義，獲得契合于客觀現(xiàn)實(shí)的認(rèn)知。初等教育學(xué)的研究方法應(yīng)當(dāng)從初等教育獨(dú)特的研究視角上形成新的切合性方法，絕不能簡(jiǎn)單地、直接地去照搬照套普通教育學(xué)的研究方法。經(jīng)過(guò)綜合思考，筆者粗淺地認(rèn)為，初等教育學(xué)的研究方法要特別重視實(shí)驗(yàn)法、綜合研究法等方法的運(yùn)用，并要注重多元方法的整體協(xié)作。

（一）重視實(shí)驗(yàn)法

實(shí)驗(yàn)法是在人為的嚴(yán)密控制條件下，有計(jì)劃地逐步操縱實(shí)驗(yàn)變量，觀測(cè)與這些實(shí)驗(yàn)變量相伴隨的現(xiàn)象的變化，探究實(shí)驗(yàn)因子與反應(yīng)現(xiàn)象之間的因果關(guān)系的一種方法?？梢?jiàn)，實(shí)驗(yàn)法不僅是簡(jiǎn)單意義上的量化方法，而是一個(gè)結(jié)合運(yùn)用觀察、問(wèn)卷、訪談、測(cè)量等多種方法，再以統(tǒng)計(jì)分析法對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)施以處理，獲得科學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的綜合性研究方法。

在當(dāng)前的初等教育學(xué)的研究中，既要通過(guò)嚴(yán)密的邏輯推理論證，更需要實(shí)驗(yàn)法使初等教育學(xué)的理論得到檢驗(yàn)和發(fā)展。不經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)而提出的任何理論，很難證明它的科學(xué)性。在小學(xué)教育實(shí)踐中實(shí)驗(yàn)，將定性研究與定量研究結(jié)合起來(lái)，驗(yàn)證假設(shè)理論的真?zhèn)?，探求初等教育學(xué)的規(guī)律。同時(shí)，初等教育學(xué)唯有通過(guò)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，才可以進(jìn)一步揭示理論、應(yīng)用理論、檢驗(yàn)理論，因而發(fā)展理論。只有通過(guò)實(shí)驗(yàn)歸納、揭示的理論才能更具備科學(xué)價(jià)值和創(chuàng)造價(jià)值，這恰恰是初等教育學(xué)生命力之所在。因此，在目前缺乏嚴(yán)格實(shí)證精神的教育學(xué)界，實(shí)驗(yàn)法應(yīng)得到初等教育學(xué)研究的特別重視。

（二）提倡綜合研究法

初等教育學(xué)的研究具有綜合性，也就是應(yīng)以多元學(xué)科的研究視角、多樣化的研究方法，來(lái)探究初等教育學(xué)的現(xiàn)象及其規(guī)律。由上述分析可知，初等教育學(xué)研究的具體方法繁多，各自有各自的利害。單一地采用某種研究方法所獲得的研究結(jié)論不可完全、整體相信。這就必須采取多種方法互相補(bǔ)充、綜合運(yùn)用的方式進(jìn)行。

在初等教育學(xué)研究中，可以參照如下幾方面的研究方法，加以綜合運(yùn)用。第一，采用觀察法、調(diào)查法，搭配文獻(xiàn)法這類(lèi)以實(shí)踐性研究為主的方法，來(lái)獲得有關(guān)小學(xué)教育現(xiàn)況的資料信息，在此基礎(chǔ)上以發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。第二，采用科學(xué)預(yù)測(cè)法，配合專(zhuān)家咨詢(xún)這類(lèi)以理論研究法為主的方法，在理論與實(shí)踐相結(jié)合的研究中，推演出初等教育學(xué)的現(xiàn)今功能。第三，將經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法與文獻(xiàn)法、專(zhuān)家咨詢(xún)相結(jié)合，來(lái)進(jìn)一步選擇、增加和組建具有成效的初等教育活動(dòng)形式、方式和實(shí)質(zhì)。第四，采用定量分析與定性描述相配合的研究方法，兩者相輔相成，以對(duì)各類(lèi)資料、信息進(jìn)行處理，確保研究項(xiàng)目的有效信度和效度。

（三）多元研究方法的整體協(xié)調(diào)

第9篇：教育學(xué)研究范文

美國(guó)社會(huì)學(xué)家L·科塞認(rèn)為沖突是有關(guān)價(jià)值、對(duì)稀有地位的要求、權(quán)力和資源的斗爭(zhēng)[2]。目前培養(yǎng)目的的主要沖突還是價(jià)值沖突。當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育學(xué)學(xué)術(shù)研究生培養(yǎng)目標(biāo)的價(jià)值沖突并不明顯，主要原因還是在于我國(guó)現(xiàn)階段職業(yè)教育學(xué)學(xué)術(shù)研究生的培養(yǎng)價(jià)值沖突矛盾處于淺層階段，主要的沖突還沒(méi)全部展現(xiàn)出來(lái)。而日后職業(yè)教育學(xué)學(xué)術(shù)研究生培養(yǎng)目標(biāo)的學(xué)術(shù)研究性和職業(yè)應(yīng)用性之間的價(jià)值沖突將成為常態(tài)。

2價(jià)值取向差異是導(dǎo)致發(fā)生價(jià)值沖突的主要原因

價(jià)值取向是價(jià)值哲學(xué)的重要范疇，指的是一定主體基于自己的價(jià)值觀在面對(duì)或處理各種矛盾、沖突、關(guān)系時(shí)所持的基本價(jià)值立場(chǎng)、價(jià)值態(tài)度以及所表現(xiàn)出來(lái)的基本價(jià)值取向；利益沖突是價(jià)值沖突的一種特殊的外在現(xiàn)實(shí)形式，而價(jià)值觀念沖突是價(jià)值沖突在意識(shí)形態(tài)中的體現(xiàn)[3]。職業(yè)教育學(xué)學(xué)術(shù)研究生與普通學(xué)科的研究生有很大區(qū)別，不僅包括普通研究生的學(xué)術(shù)研究性，更是與職業(yè)應(yīng)用息相關(guān)。

2.1職教研究生學(xué)術(shù)研究性的價(jià)值取向

學(xué)術(shù)性是研究生教育的基本價(jià)值取向，以追求高深學(xué)問(wèn)為最終目的，注重關(guān)注本學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)，也是研究生教育的辦學(xué)目的。同時(shí)研究生學(xué)術(shù)發(fā)展的價(jià)值取向是研究生教育質(zhì)量觀以認(rèn)識(shí)論的高等教育哲學(xué)觀為基礎(chǔ)的，認(rèn)識(shí)論的高等教育哲學(xué)觀強(qiáng)調(diào)追求和探討高深的學(xué)術(shù)知識(shí)是學(xué)術(shù)事業(yè)的目的，內(nèi)適性研究生教育質(zhì)量觀就體現(xiàn)了這一價(jià)值取向[4]。這種觀點(diǎn)主要是強(qiáng)調(diào)研究生的學(xué)術(shù)性和研究性是研究生教育質(zhì)優(yōu)劣的體現(xiàn)，研究生的培養(yǎng)是以學(xué)術(shù)的自身發(fā)展為終極目的。研究生教育的目的取決于研究生培養(yǎng)單位的價(jià)值取向，它不僅體現(xiàn)在那些科學(xué)研究中，同時(shí)也體現(xiàn)在日常的教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中。學(xué)術(shù)教育是研究生人才培養(yǎng)的一種方式、方法和一種人才培育觀，研究生教育與學(xué)術(shù)研究是一種應(yīng)然的、內(nèi)在的和諧與統(tǒng)一，是研究生教育的一直自然的價(jià)值取向。因此那些區(qū)別于211、985大學(xué)的地方普通院校，在研究生的培養(yǎng)實(shí)踐中必須自覺(jué)的將研究生學(xué)術(shù)性?xún)?nèi)涵作為首要的價(jià)值取向，深刻認(rèn)識(shí)和把握研究生學(xué)術(shù)性的培養(yǎng)價(jià)值，讓學(xué)校培養(yǎng)出的研究生有著更為鮮明的、有深層次的學(xué)術(shù)研究性。

2.2職教研究生職業(yè)應(yīng)用性的價(jià)值取向

職業(yè)是社會(huì)分工的產(chǎn)物，隨著時(shí)代變遷而不斷變化，故對(duì)其有不同的理解?！奥殬I(yè)是個(gè)人在社會(huì)中所從事的并以其為主要生活來(lái)源的工作”[5]。職業(yè)應(yīng)用性則注重知識(shí)的外在價(jià)值或工具價(jià)值，重視知識(shí)的應(yīng)用。職業(yè)應(yīng)用性的主要表現(xiàn)為就業(yè)導(dǎo)向性，關(guān)注知識(shí)的應(yīng)用與實(shí)踐，主要是為滿(mǎn)足社會(huì)發(fā)展的需要服務(wù)，注重學(xué)生的對(duì)職業(yè)能力的培養(yǎng)。職業(yè)應(yīng)用性是高等教育的基本特征和共同屬性，這是由高等教育的專(zhuān)業(yè)教育特征決定的，因?yàn)椤案叩冉逃墙⒃谄胀ń逃A(chǔ)之上的專(zhuān)業(yè)教育”[6]。研究生教育職業(yè)應(yīng)用性的價(jià)值取向是一種社會(huì)為中心的價(jià)值觀，是把社會(huì)需要作為全部教育工作的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，認(rèn)為研究生教育的價(jià)值首先是為了促進(jìn)國(guó)家經(jīng)濟(jì)、政治和文化的發(fā)展，造就社會(huì)需要的各方面人才。從政治哲學(xué)的角度來(lái)分析職業(yè)教育學(xué)研究生的培養(yǎng)，認(rèn)為研究生教育的社會(huì)應(yīng)用性的價(jià)值取向是基于社會(huì)的需求出發(fā)，是為社會(huì)服務(wù)、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的一種以社會(huì)本位的功利性、實(shí)用性的價(jià)值取向。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的現(xiàn)代社會(huì)，研究生的培養(yǎng)和學(xué)術(shù)研究活動(dòng)中往往帶有更多的市場(chǎng)性、功利性的顏色。

3培養(yǎng)目的價(jià)值沖突的功能研究

美國(guó)社會(huì)學(xué)家L·科塞認(rèn)為，在一定條件下，沖突通過(guò)允許行為的自由表達(dá)，能夠防止了被堵塞的敵意傾向的積累。價(jià)值沖突是職業(yè)教育學(xué)研究生培養(yǎng)中學(xué)術(shù)研究性和職業(yè)應(yīng)用性的主要沖突，而價(jià)值觀念的沖突對(duì)于作為敵對(duì)雙方的學(xué)術(shù)研究性與職業(yè)應(yīng)用性起到了一個(gè)保護(hù)功能。上文提到雙方的價(jià)值取向不同，導(dǎo)致了價(jià)值沖突，其價(jià)值沖突主要表現(xiàn)為：社會(huì)用人單位認(rèn)為研究生的價(jià)值應(yīng)注重實(shí)用和現(xiàn)在，而培養(yǎng)單位則認(rèn)為研究生更應(yīng)注重其學(xué)術(shù)能力和未來(lái)發(fā)展價(jià)值；社會(huì)用人單位的終極目標(biāo)是為本單位帶來(lái)利益上的增收與辦事的效率，是“利”；這使得職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究性與職業(yè)應(yīng)用性的價(jià)值沖突不斷。目前，因?yàn)榇朔N價(jià)值沖突而出現(xiàn)的問(wèn)題是，部分學(xué)校為了本校研究生的就業(yè)率，盲目追求用人單位對(duì)于職業(yè)應(yīng)用性的需求，忽略職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生的學(xué)術(shù)研究性，這樣的“降格以求”，雖然是回避了沖突，在短時(shí)間內(nèi)，使得職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生的培養(yǎng)沖突不再明顯，但是不利于職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生長(zhǎng)期的培養(yǎng)，使其與專(zhuān)業(yè)碩士間的界定更加模糊。

4培養(yǎng)目的價(jià)值沖突的功能實(shí)現(xiàn)策略