勞動教育的理論基礎(chǔ)精選(九篇)

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第1篇：勞動教育的理論基礎(chǔ)范文

關(guān)鍵詞 莊子 盧梭 自然主義教育思想 比較

中圖分類號：G649 文獻標識碼：A

自然教育思想在中西方教育發(fā)展史上，都是非常重要的教育思想，對教育理論和實踐產(chǎn)生了深遠的影響。莊子和盧梭的自然教育思想雖然跨越了兩千多年的歷史時空，但在哲學基礎(chǔ)、教育理想、內(nèi)容方法等方面仍具有一定的可比性。

1理論基礎(chǔ)

1.1莊子自然教育的理論基礎(chǔ)

莊子被認為是道家的嫡傳，他繼承了老子的“道”的思想，其中包含的返璞歸真的自然精神就是他自然教育思想的理論基礎(chǔ)。莊子在《知北游》中指出：“有先天地者物邪？物者非物?！边@就是說，產(chǎn)生物質(zhì)的東西是非物質(zhì)的，莊子將它叫做“道”，莊子認為沒有比“道”更根本的東西了。

《莊子?天地》篇中說：“泰初有無，無有無名。一之所起，有一而未形。物得以生，謂之德。未形者有分，且然無間，謂之命。留動而生物，物成生理，謂之形。形體保神，各有儀則，謂之性?！鼻f子認為，人的本性源于“一”，即“道”，有其內(nèi)在的條理和規(guī)律，人性本質(zhì)上與自然一脈相承，不需要外在東西的引導。莊子強調(diào)把一切為仁、義、善、美、名、利等束縛人們的枷鎖統(tǒng)統(tǒng)舍掉，實現(xiàn)天人合一、人與自然融為一體。

1.2盧梭自然教育的理論基礎(chǔ)

盧梭自然教育思想的理論基礎(chǔ)是性善哲學和感覺經(jīng)驗。盧梭基于他性善哲學的基礎(chǔ)上，強調(diào)“歸于自然”，順應(yīng)自然，把自然與文明對立起來。盧梭是18世紀法國啟蒙運動的領(lǐng)軍人物、自然教育思想的代表。當時的法國甚至整個歐洲都處于封建軍事、政治以及宗教的專制壓迫之下，人性被壓抑。因此他認為應(yīng)該使人率性發(fā)展，發(fā)展人的自然本性，擺脫掉社會對人的戕害。

盧梭認為人們掌握的知識最先從感覺開始，也就是說由感覺經(jīng)驗得到理性。盧梭還把感覺經(jīng)驗作為知識的來源，他認為感覺經(jīng)驗對觀念的形成、對日后理性的發(fā)展有十分重要的作用。

2教育目的異同

2.1 莊子自然教育目的

“夫至德之世，同與禽獸居，族與萬物并，惡乎知君子小人哉！同乎無知，其德不離，同乎無欲，是謂素樸；素樸而民性得矣”（《莊子?馬蹄》）由此可以看出，莊子的理想與目的是想要使人們回歸自然本真。與之相應(yīng)的教育目的，就是要讓受教育者遵循自然規(guī)律。

“至人無己，神人無功，圣人無名”是最終教育目。這樣就可以真正的與自然和諧統(tǒng)一，得到真正的自由，無所束縛、無所畏懼，游于天地之間，不為功名所纏繞。

2.2盧梭自然教育目的

盧梭自然教育的教育目的在于擺脫社會人為的束縛，沖破文明的枷鎖，遵循自然生長規(guī)律，恢復人的自然本性，最終成為真正順應(yīng)自然發(fā)展的自然人。在盧梭看來，真正的教育目標就是自然的目標。從當時實際情況來講，盧梭自然教育的目標是培養(yǎng)“公民”，像愛彌兒一樣經(jīng)過自然教育的公民。

盧梭認為，“人類在社會環(huán)境中，由于繼續(xù)發(fā)生的千百種原因，由于獲得無數(shù)知識和謬見，由于身體組織上所發(fā)生的變化，由于不斷激蕩等等，它的靈魂已經(jīng)變了質(zhì)，甚至可以說靈魂的樣子已經(jīng)改變到了不可認識的程度。我們現(xiàn)在再也看不到以一個始終依照確定不移的本性而行為的人”。

2.3 比較分析

莊子與盧梭都極力主張教育要取法自然、順應(yīng)自然、回歸自然，以順應(yīng)、保持、發(fā)展人的自然天性為教育目的。莊子的思想帶有消極避世色彩，他希望可以回到人類初期的那種狀態(tài)，容易使人不思進取。按照盧梭的教育目標，最終培養(yǎng)出來的人，是只善于維護自己的生活的“自然人”。盧梭更重視人的本性及其發(fā)展，強調(diào)人本身的天賦才能。

3教育內(nèi)容與方法異同

3.1 莊子自然教育的內(nèi)容與方法

莊子的自然教育思想與老子是一脈相承的，繼承并發(fā)展了它。以下是莊子自然教育內(nèi)容與方法的幾點總結(jié)：

（1）“不言之教”

“不言之教”是道家教育思想?yún)^(qū)別于其他各家的獨特之處?！兜赖陆?jīng)》中指出：“圣人處無為之世，行盡言之教?！边@就是說教育要順應(yīng)人心，不以外在的規(guī)范來進行約束性教育。莊子繼承了這一思想，《莊子?知北游》中談及：“無思無慮始知道，無處無服始安道，無從無道始得道。夫知者不言，可傳而不可授，可得而不可見。”道不可以用言語相傳，只能“不言之教”，否則就不是真正的道。

（2）“順物自然”

莊子說：“順物自然而無容私焉，則天下治也?！笔篱g眾生應(yīng)該依靠自身來體認大道，依靠內(nèi)在動力才能達到人性的完善。每個教育對象都有自身獨特的特點，這就是自然教育，這就是順應(yīng)了自然，任其自由發(fā)展。

（3）注重養(yǎng)生

養(yǎng)生思想是道家的特有之處，這可以算是道家注重身體與心理健康教育的體現(xiàn)。莊子養(yǎng)生思想的宗旨是順應(yīng)自然、遵循自然規(guī)律，其基本目標是保命。莊子生活的年代戰(zhàn)爭頻繁、民不聊生，人民整日心驚膽戰(zhàn)，莊子心存天下同時作為有責任的思想家，他要教給人民如何保命、如何生存的更長久。莊子養(yǎng)生思想的核心是養(yǎng)神。人的身體和精神是統(tǒng)一的，但就養(yǎng)形和養(yǎng)神兩方面來講莊子更注重養(yǎng)神，他認為養(yǎng)生更在于養(yǎng)神。

此外，莊子還提出了心齋、坐忘等方法。莊子在《人間世》借孔子之口，提出了“心齋”方法。它是一種比喻說法。心齋就是把人們耳朵聽、智慧思考這一切斷絕。首先是集中精神，不再用耳聽而用心聽，排除了人的思維干擾。莊子在《大宗師》又提出了“坐忘”方法。“坐忘”是忘掉了肢體、聰明，達到天人合一的自然境界。

3.2盧梭自然教育的內(nèi)容與方法

（1）教育內(nèi)容

首先，不教給兒童道德和真理，以保持其心理不沾染罪惡和邪念。所以，即使愛彌兒臨近青年時期了，盧梭也不打算向他傳授與生活無直接關(guān)系的知識和道德。其次，知識的傳授并不重要，重要的是讓兒童形成正確的概念和判斷能力及獲得學問的工具。再次，不用成規(guī)教育學生，不讓兒童沾染社會習慣。盧梭反對空洞的文字說教，要求追求有用的知識。盧梭主張讓兒童從各種活動中進行學習，通過觀察獲得直接經(jīng)驗，主動地進行學習。他勸老師“不該要學生學習科學，應(yīng)該讓他去發(fā)現(xiàn)科學”。

（2）教育方法

他認為，知識是具體的，道德也是具體的，沒有脫離實踐的知識或道德，因而他十分注重在實踐中獲得善念，用行動培養(yǎng)人。盧梭反對強迫、壓制和死記硬背；讓孩子們回歸到樸實的生活勞動中，每個人，無論是富人還是窮人，都必須為社會勞動；“把孩子送到農(nóng)村去，他們在那里自然地使自己得到更生”，盧梭認為應(yīng)該把孩子送到農(nóng)村，遠離城市的喧囂。

（3）身體養(yǎng)護

盧梭還十分重視兒童身體的養(yǎng)護。反對襁褓包裹，堅持飲食清談，衣著寬松，不給嬰兒戴帽、穿鞋、穿襪，以培養(yǎng)抵抗能力。所有的一切都應(yīng)該著力去培養(yǎng)一個完全的健康的自然人。他認為在發(fā)展兒童的智力的同時，還應(yīng)注意對兒童進行勞動教育，做到身體和智力平行發(fā)展。

3.3分析比較

莊子和盧梭的自然教育思想都受到當時社會環(huán)境的影響，反對社會道德和習慣對人的洗染，否定書本知識，批駁違背自然天性的教育。但他們在教育內(nèi)容和方法上，也有區(qū)別：

在教育內(nèi)容上，莊子的“不言之教”，實際上是什么也不教給學生，儒家提倡的各種禮儀制度，尤其反對，無為而無不為，不過容易導致人們的消極思想而無所作為。盧梭雖然也反對封建教育壓制學生思想的內(nèi)容，但是他還主張有步驟、有計劃地教授知識和技能。根據(jù)年齡做出了不同分期，每個時期教育的內(nèi)容有所不同。

在教育方法上，莊子主張“不言之教”，否認教育的積極作用，各種知識技能是不能教給學生的。盧梭是肯定教育的作用，他制定了具體的教育原則及方法，根據(jù)真正的兒童的需要，針對不同年齡階段，適時、合理地進行教育。

道家的養(yǎng)生思想是對于所有人提出的，在注重身體養(yǎng)護的同時更加注重人精神的修養(yǎng)。養(yǎng)生必須謹慎飲食、節(jié)度。飲食有節(jié)制，食物結(jié)構(gòu)搭配合理，五味調(diào)和，有利于人體健康。但就養(yǎng)形和養(yǎng)神兩方面來講莊子更注重養(yǎng)神，他認為養(yǎng)生更在于養(yǎng)神。而盧梭對于身體養(yǎng)護的思想主要是針對兒童。在兒童早期，反對襁褓包裹，堅持飲食清談，衣著寬松，不給嬰兒戴帽、穿鞋、穿襪，以培養(yǎng)抵抗能力。他認為在發(fā)展兒童的智力的同時，還應(yīng)注意對兒童進行勞動教育，做到身體和智力平行發(fā)展。

4總結(jié)與反思

雖然跨越了兩千多年，又處于東西兩個不同的世界，莊子與盧梭的自然主義教育有一些共同之處，這說明人類教育的發(fā)展有它自身的規(guī)律和特點，不可違背。由于各自所處的時代背景、地域特色、經(jīng)濟政治環(huán)境的不同，莊子與盧梭的自然主義教育思想也存在大量差異。例如：莊子的自然主義教育沒有明顯的年齡分期；盧梭的自然主義教育提出由出生到2歲屬于嬰孩期，2―12歲屬于兒童期，12―15歲屬于青年期，15―20歲屬于青春期。每個階段進行不同的教育內(nèi)容。盧梭比莊子的教育具有更強的可操作性。

莊子的自然主義教育在當時以及后世沒有占過主流地位，而盧梭的自然主義教育在整個歐洲都產(chǎn)生了重要影響。通過對莊子與盧梭自然主義教育思想的研究，更加深刻地理解中華民族傳統(tǒng)的教育思想，同時，“使我們在對西方自然主義教育思想研究時有一個富有對比價值的參照系，從而使我們更加全面地把握自然主義教育思想在人類文明發(fā)展進程中的歷史價值?！?/p>

教育準備生活說與教育適應(yīng)生活說在很早以前就被大家提及，教育準備生活說的缺陷與不足已經(jīng)由專家提出。然而當今的中國教育似乎還在推行著教育準備生活說的模式，孩子的一切努力、一切痛苦、一切忍耐都是在為明天更好的生活做“準備”。那個美好的生活是否真的會出現(xiàn)不得而知，但是許多學生的求學過程并非那么愉快卻是有例可證。現(xiàn)在重新提及莊子與盧梭的自然主義教育思想，并且對二者的自然主義教育思想進行了比較，是希望大家能夠分析一下當今的教育現(xiàn)狀與教育問題。在校的學生（從幼兒園到大學）是否真正的“樂學”，是否“活在當下”，是否未被繁多的課業(yè)所累，是值得探討的問題。

參考文獻

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第2篇：勞動教育的理論基礎(chǔ)范文

（一）對信息技術(shù)教學系統(tǒng)的分析：1．教學系統(tǒng)的要素：構(gòu)成教學系統(tǒng)的要素有4個，即教師、學生、課程(或稱教學內(nèi)容)和條件(或稱媒體)。教師和學生稱為人員要素，課程稱為信息要素，條件稱為物質(zhì)要素。2．教學系統(tǒng)主體活動的特點：(1)多系列：教師活動和學生活動都具有“認識”和“實踐”兩個系列，學生側(cè)重于“認識”，教師側(cè)重于“實踐”。 (2) 多層次：活動具有層次性 。(3) 多成分：教學活動是由各種類型、各種成分的具體活動組成的。其中主要有3種成分：心理性成分，包括認知、情感、動機、意志、評價、技能等； 社會性成分，包括游戲、學習、勞動等； 管理性成分，包括計劃、組織、檢查、調(diào)節(jié)等。3．教學系統(tǒng)的功能：(1)宏觀功能，教學系統(tǒng)的宏觀功能包括兩方面：一是縱向看，教學是溝通過去、現(xiàn)在和未來的橋梁，使人類文化得以延續(xù)和發(fā)展； 二是橫向看，教學是溝通個人和社會的橋梁，它一方面將人類總體知識個體化，另一方面又幫助個人社會化。(2) 微觀功能：教學應(yīng)擔負起三種職能，即教養(yǎng)、教育和發(fā)展。教養(yǎng)任務(wù)使學生獲得各種知識、技能和技巧；教育任務(wù)包括世界觀培養(yǎng)、思想品德教育、勞動教育和職業(yè)教育、美育、體育等；發(fā)展任務(wù)包括發(fā)展智力，培養(yǎng)意志、感情、創(chuàng)新精神、認識興趣和能力。

（二）信息技術(shù)教學的具體過程：1、 教學過程是教學系統(tǒng)運行的過程，是由教師的教和學生的學所組成的雙邊活動過程。2．信息技術(shù)教學過程的基本階段： (1) 教學準備階段：主要是明確和激發(fā)教師與學生參與教學過程的正確動機。準備工作主要是教師的備課和學生的預(yù)習。(2) 教學實施階段：這是教學方案的實施階段，也是教育觀和教學理論外在表現(xiàn)的主要階段，還是教師教學能力的主要體現(xiàn)階段。(3) 復習鞏固及操作練習階段： 學生通過復習可以及時發(fā)現(xiàn)知識掌握中存在的問題和困難，并通過老師的輔導和與同學的交流得到解決。復習不但有助于學生對所學知識的理解和鞏固，而且也是貫徹因材施教原則的最佳時機。(4) 評價反饋階段： 按照一定的規(guī)則，對師生在教學過程中的行為表現(xiàn)給出量化的評價。

（三）、信息技術(shù)下的教學方法：

（1）情境創(chuàng)設(shè)式教學方法：教育依據(jù)一定德育目標，有意識地創(chuàng)設(shè)或優(yōu)化一種教育環(huán)境或氛圍，幫助學生在這種模擬的道德情境下，形成心理共鳴，產(chǎn)生美好的、高尚的道德感，得到人格的完整發(fā)展?；静襟E是通過教師啟發(fā)，學生提出問題――創(chuàng)設(shè)情境――進人情境――研討情境。 李吉林“情境教育”模式的運作機理可以用―句話來概括：以情感的激發(fā)與調(diào)動為核心的教育。

（2） 探究、發(fā)現(xiàn)、歸納式教學方法

1．理論依據(jù)：這種教學理論基礎(chǔ)是杜威和布魯納的教學理論及其五步探索、發(fā)現(xiàn)法等教學法原理。他們認為教學過程是學生參與生活的過程。學生學習是現(xiàn)有經(jīng)驗持續(xù)不斷地改造。

2．實現(xiàn)條件： (1) 師生始終處于和諧的協(xié)作關(guān)系。 (2) 教師精心設(shè)計課堂教學，創(chuàng)設(shè)一種問題情境。 (3) 要求學生要有一定的知識儲備，有一定的操作技巧 。 (4) 教師根據(jù)教學需要為學生提供必要的材料、工具 。

(1) 設(shè)計疑問、引發(fā)興趣。(2) 點撥誘導、探索奧秘。(3) 幫助提煉、發(fā)現(xiàn)規(guī)律。（4）歸納訓練、開拓提高。（5）建構(gòu)主義的教學方法

3．支架式教學：“支架式教學應(yīng)當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務(wù)加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！?維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論：在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成：(1)搭腳手架――圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。(2)進人情境――將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。(3)獨立探索――讓學生獨立探索。(4)協(xié)作學習――進行小組協(xié)商、討論。(5)效果評價――包括學生的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內(nèi)容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構(gòu)。

4．拋錨式教學：這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。拋錨式教學的幾個環(huán)節(jié)：(1)創(chuàng)設(shè)情境――使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。 (2)確定問題――在上述情境下，選擇出事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。 (3)自主學習――自主學習能力包括：①確定學習內(nèi)容表的能力(學習內(nèi)容表是為完成給定問題的學習任務(wù)所需要的知識點清單)；②獲取有關(guān)信息與資料的能力；③利用、評價有關(guān)信息與資料的能力。 (4)協(xié)作學習――討論、交流，加深學生對問題的理解。 (5)效果評價――學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。

5．隨機進入教學：學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。 隨機進入教學的基本思想源自建構(gòu)主義學習理論一個新分支――“彈性認知理論”。

第3篇：勞動教育的理論基礎(chǔ)范文

關(guān)鍵詞：治事之學；中國古代；士子；實學

作者簡介：路寶利（1969-），男，河北省香河縣人，華東師范大學博士在讀，河北科技師范學院研究員，研究方向為職業(yè)教育史、職業(yè)教育思想；趙友（1957-），男，河北玉田人，河北科技師范學院教授，研究方向為職業(yè)教育與傳統(tǒng)文化；宋紹富（1958-），河北樂亭人，河北科技師范學院高級政工師，研究方向為高等教育。

基金項目：河北省社會科學基金項目“民間傳統(tǒng)學徒制度與職業(yè)人才培養(yǎng)研究”（批準號：HB11JY034），主持人：路寶利；河北省社會科學發(fā)展研究課題“中國古代職業(yè)教育思想研究”（批準號：201103327），主持人：趙友；河北省人力資源和社會保障課題“河北民間著名工藝技術(shù)傳承與人才培養(yǎng)問題研究”（課題編號：JRS-2011-3049），主持人：路寶利。

中圖分類號：G719.29 文獻標識碼：A文章編號：1001-7518（2012）10-0092-05

經(jīng)學與治事之學共同創(chuàng)造了中國古代教育文明。因經(jīng)學主宰教育歷史久遠，與農(nóng)工商賈實才直接相關(guān)的治事之學少有關(guān)注。在古代經(jīng)學教育體系之中，一直流傳著士子治事之學，其對于民間技術(shù)教育與專才學校具有持久的示范作用。厘清其形態(tài)變遷、核心理念、關(guān)鍵特征對于職業(yè)教育史研究或現(xiàn)代職業(yè)教育實踐均有啟發(fā)。

一、治事之學存在的合理性

（一）“材各異”個體差異性

治事之學存在的合理性源于治事之才的客觀存在。非是所有人均是治國之才，多數(shù)人乃治事之才。孔子曾言：人有生而知之、學而知之、學而不知三類；其后董仲舒又有“性三品”之說；《墨子·耕柱》記載：“譬若筑墻然，能筑者筑，能實壤者實壤，能欣者欣，然后墻成也”。另以木、鐵自然屬性不同，說明教人必須因材施教的道理:“夫物有以自然,而后人事有治也。故良匠不能金,巧冶不能鑠木,金之勢不能,而木之性不能鑠也。以為器,木以為舟,鑠鐵而為刃,鑄金而為鐘,因其可也,駕馬服牛，令雞司夜，令狗守門因其然也”《淮南子》；傅玄則提出：“為師者”需“大匠構(gòu)屋，必大材為棟梁，小材為榱橑，茍有所中，尺寸之木無棄也”。即好的工匠在造屋子時，不浪費一寸的木頭，使大小木材各盡其用。又以“土與鐵”性能不同說明要物盡其用，即“土不可以作鐵，而可以作瓦”。傅玄認為：“龍舟整揖，王良不能執(zhí)也；驥驟齊行，越人不敢御也，各有所能”。又《長短經(jīng)·知人》記載，人有“九流”之殊，“四德”之異，需認真觀察識別才使“執(zhí)偽者無地而逃”。顏元培養(yǎng)“百職”專門人才，一方面源于“業(yè)各殊”的社會分工理論，另為“材各異”的人才差異論斷。[1]

（二）農(nóng)、工、商、虞各致其用

治事之學存在合理性源于社會人才需求多樣化?？梢哉f，人類發(fā)展的歷史也是社會分工不斷深化的歷史，社會分工基于效率原則。一個社會的良性運行，需要官吏、農(nóng)夫、匠器、商旅等各式人才。《周書》曰：“農(nóng)不出則乏其食，工不出則乏其事，商不出則三寶絕，虞不出則財匱少。財匱少而山澤不辟矣，此四者，民所衣食之原也，原大則饒，原小則鮮，上則富國，下則富家”。司馬遷主張農(nóng)、工、商、虞并駕齊驅(qū)，各致其用，但并非每個人均可成為既能治國且能治事之才。由此，孟子提出勞心者與勞力者的階層劃分。孟子主要觀點：有大人之事，有小人之事；大人勞心，小人勞力。且孟子舉例以證“禹八年于外，三過其門而不入，雖欲耕，得乎？”盡管存在等級思想，但分工理念具有一定的合理性。春秋戰(zhàn)國時期養(yǎng)士之風盛行。在“士”群體之中并非皆“治國平天下”之材。《呂氏春秋》作為集百家思想于一體的著作，其中涵蓋著天文、農(nóng)業(yè)、手工等諸多知識與技術(shù)等。“士與百工地位相分”不拘一格尊重人才，極大激發(fā)了各種人才脫穎而出，諸如著名工匠魯班、李冰等皆載入史冊。各諸侯國吸納了各種各樣的人才，其中既有治國安邦之才亦有科技人才。以后諸代，傅玄、司馬遷、顏元等皆提出多樣化人才觀。

（三）教育類型多樣化與活力

治事之學存在的合理性源于教育類型多樣化的需要。人類教育起源于原始社會，主要特征表現(xiàn)為教育寓于原始人群生產(chǎn)與生活母體之中。原始社會勞動教育是普通教育史與職業(yè)教育史的共同起點。原始社會末期，古代知識分子開始出現(xiàn)。諸如巫、卜、史、貞人等原始知識分子皆是體腦分工的標志。自此，教育開始分化為培養(yǎng)“勞心者”與“勞力者”兩種類型。巫等作為最早脫離物質(zhì)生產(chǎn)的知識分子，他們成為掌管宗教、巫術(shù)、醫(yī)藥、天文歷法和文字記錄的專業(yè)人才。夏商周時期，教育開始以獨立的形式存在。但回顧歷史，重新考究教育在此時代分離對于人類發(fā)展必要性的同時，也導致了體力與腦力的分裂，教育與生產(chǎn)實踐的分裂，普通教育與職業(yè)教育的分裂。尤其東周以降，三種分裂予以時代的演化。學在官府被打破，私學逐步興盛，至此，官學與私學，普通教育與職業(yè)教育，經(jīng)學教育與治事之學并存。教育類型的多樣化造就了中國古代教育的活力，由此引發(fā)了古代教育的豐富與發(fā)達。教育類型多樣化并非雜亂無章，以經(jīng)學主導，以培養(yǎng)治國之才為要。治事之學培養(yǎng)始終處于邊緣化地位，盡管如此，治事之學始終以頑強的生命力伴隨歷史變遷，而且更多時候扮演革命性因素。教育史上治事之學一直是以經(jīng)學批判者身份出現(xiàn)的。

（四）經(jīng)世致用文化內(nèi)在需要

治事之學存在的合理性源于經(jīng)世致用文化的內(nèi)在需要。中華農(nóng)耕文明源于獨特的地理環(huán)境。黃河、長江、珠江、遼河等處早期先民共同創(chuàng)造了偉大的大河文明，其決定了中國先民農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方式以及所蘊育的文化特質(zhì)是經(jīng)世致用。自古中國以“禮儀之邦”著稱，其源于農(nóng)耕生產(chǎn)方式對于和平、穩(wěn)定提出了強烈訴求。自上古時代，古之先賢為農(nóng)耕文明奠定了“協(xié)和萬邦”的治國理念，自此，“和平”的追求一直貫穿于中華民族的發(fā)展史。自大禹治水起，古之圣賢均以國計民生為要，無論政治、經(jīng)濟、教育皆凸顯經(jīng)世致用之取向。先秦諸子，因個性不同而有爭鳴。如儒家培養(yǎng)君子，教以六藝；道家培養(yǎng)真人，以自然為師；法家培養(yǎng)吏師，以法為教；墨家培養(yǎng)兼士，以道術(shù)為本。但經(jīng)世致用貫穿于百家之學，無論儒、道、法、墨等皆以現(xiàn)實世界與現(xiàn)實變革為追求。以經(jīng)世致用之哲學，儒家不器提出“齊家、治國、以平天下”；道家絕巧以為“不爭莫之能爭”、“無為而無不為”而至“君子南面之術(shù)”；墨家兼士“以除天下之害，興天下之利”；法家“耕戰(zhàn)”以求富國強兵。漢代，“獨尊儒術(shù)”除因文化專制因素以外，百家多樣性統(tǒng)一為其內(nèi)在因素。但治事之學作為詮釋中國經(jīng)世致用文化內(nèi)在需要，其傳統(tǒng)地位邊緣化值得深思。[2]

二、治事之學實踐變遷

（一）六藝造士

西周以往，六藝造士首創(chuàng)治事之學。周公首倡禮樂制度，對于“六藝”教育貢獻頗大?！吨芏Y·保氏》：“養(yǎng)國子以道，乃教之六藝：一曰五禮，二曰六樂，三曰五射，四曰五馭，五曰六書，六曰九數(shù)”。古之“六藝”以“職事官吏”為教育目的：禮樂之教以培養(yǎng)職事官吏修養(yǎng)與規(guī)范，射御之教以培養(yǎng)職事官吏的軍事技能，書數(shù)之教以培養(yǎng)職事官吏才智?！傲嚒苯逃浴皩嵱眉妓嚒睘榻逃齼?nèi)容，如“九數(shù)”是指方田、粟米、衰分、少廣、商功、均輸、盈不足、方程、勾股。從“九數(shù)”所包含的內(nèi)容來看，田地面積的劃分、租稅的合理攤派、土石方體積的計算，各種工程的求證，幾乎處處都要用到它。“獨尊儒術(shù)”的漢代與“重振儒術(shù)”的唐代，經(jīng)學一度排擠了六藝，但在小學和私學中書、數(shù)、武藝傳授并未中斷。宋代，胡瑗主辦學校又出現(xiàn)以“六藝”為教育內(nèi)容的盛況。理學家朱熹大力提倡讀經(jīng)窮理，但也主張小學教育要學六藝。明代學校比宋代又有發(fā)展，《明史·選舉制》記載“生員專治一經(jīng)，以禮樂射御書數(shù)設(shè)科分教，務(wù)求實才，頑不率者黜之”。清代顏元，為補救教育空疏的時弊，大力提倡六藝教育，主張實學實教。其與西方的七藝有所差別，六藝逐步演化為“實用本位”的中國教育體系。

（二）百家實學

春秋戰(zhàn)國時期，百家之學皆涵蓋治事因子。儒家以君子治國，但有教無類，弟子三千，賢人七十二。但賢人之外，恐怕成為“君子”者甚少，而“器者”甚多。另《論語》之中還包括“多識鳥獸之名”等記載?！墩撜Z·學而》提出“使民以時”；《尚書·堯典》記寫了“敬授民時”之說；《禮記·月令》開農(nóng)家月令先聲；《周禮·地官·司徒》提出“土宜之法”等。儒家以外，其它諸子治事之學更甚。法家商鞅、韓非力主耕戰(zhàn)治國。商鞅把《詩》、《書》、《禮》、《樂》一類著作，劃為鏟除之列，所不去者，醫(yī)藥、卜筮、種樹之書。商鞅變法的第一道政令便是《墾令》。雜家《呂氏春秋》中有《上農(nóng)》、《任地》、《辨土》、《審時》四篇。墨家、農(nóng)家治事之學更為徹底。墨子以“兼士”為教育目標，其目的為把“農(nóng)與工肆之人”培養(yǎng)成各從事其所能的“兼士”，強調(diào)王公大人、士君子、農(nóng)人、婦人等皆需做好份內(nèi)之事。農(nóng)家《漢書.藝文制》載“農(nóng)家者流，蓋出于農(nóng)稷之官。播百谷，勸耕桑，以足衣食，故八政一曰食，二曰貨?？鬃釉弧八孛袷场保似渌L也”。以許行為代表，流散民間，設(shè)學收徒，著書立言。[3]

（三）經(jīng)學載體

秦漢開始，治事之學伴隨經(jīng)學載體傳播一直沒有停止。漢代經(jīng)學教育倡導通經(jīng)致用原則，經(jīng)師有意識吸收了自然科學知識以充實儒學內(nèi)容，反映在教育上，就有一師兼教幾科的現(xiàn)象?！逗鬂h書·鄭玄傳》記載鄭玄“師事京兆第五元先，始通《京氏易》、《公羊春秋》、《三統(tǒng)歷》、《九章算術(shù)》”。由于經(jīng)學涵蓋天文、歷法等科學技術(shù)，因此漢代經(jīng)師多博通科學技術(shù)等，如東漢賈逵為經(jīng)學家與天文學家，對于天文官教育和培養(yǎng)具有一定作用。西漢落下閎與東漢張衡盡管均擔任天文官但皆不是世傳疇學。在經(jīng)學教育基礎(chǔ)上，通過刻苦自學皆成為成就非凡的天文學家，尤其張衡成為東漢時期人文素養(yǎng)與科學技術(shù)素養(yǎng)融合的典范。魏晉教育思想家傅玄、顏之推作為受到儒學教育的大師分別提出了人才九品、勞動教育等治事要務(wù)。唐代重視科學知識的傳播，著名文人王勃曾說:“人子不可不知醫(yī)”，并向長安曹元學習醫(yī)術(shù)，在朝的文武大臣有不少從事過醫(yī)藥、化學、建筑、水利、農(nóng)業(yè)、機械制造等方面的工作。據(jù)《唐六典》及新、舊《唐書》記載，人們憑借自己的科學知識和技術(shù)可以參加科舉考試，獲得職位，甚至可以官拜尚書。元代歷山書院，起初書院以教授儒學知識為主，由于醫(yī)人匱乏，學員開始兼學醫(yī)學。

（四）分齋治學

宋代開啟分齋治學至清代已徹底改革。宋代胡瑗為分齋治學的開創(chuàng)者，其著名“蘇湖教法”核心就是分齋治學。胡瑗在其主管學校中，分“經(jīng)義”與“治事”兩齋，其中“經(jīng)義”齋基本培養(yǎng)官員；“治事”齋分治民、講武、堰水、歷算等科，為宋代三次興學奠定了理論基礎(chǔ)。范仲淹慶歷興學創(chuàng)建太學，采用分齋教學的形式；王安石熙寧興學創(chuàng)立“三舍法”，三舍法又比漢唐分經(jīng)教學、分科教學前進了一步；蔡京崇寧興學恢復醫(yī)學，新設(shè)算學、書學、畫學等專門學校。明代，黃宗羲主張“學貴履踐，經(jīng)世致用”，在他設(shè)計的未來市民社會學校體系中，除經(jīng)師開經(jīng)學外，還特別開設(shè)兵法、歷算、醫(yī)學、射術(shù)各科，并各有學官教授。此外，他還提倡所謂“絕學”，如測望、火器、水力等之類的自然科學。清代顏元可謂分齋治學集大成者，規(guī)劃漳南書院，陳設(shè)六齋。在書院分設(shè)“文事”、“武備”、“藝能”、“經(jīng)史”、“理學”、“帖括”等六齋，分齋教習禮、樂、書、數(shù)、天文、地理、兵法、戰(zhàn)術(shù)、歷史、時務(wù)、詩文、水學、火學、工學、象數(shù)、程朱陸王之學及八股舉業(yè)等知識技能。顏元在漳南書院的辦學計劃與教學實踐，開啟了中國古代書院教育向近代實學教育轉(zhuǎn)化的先河。[4]

三、治事之學的核心理念

（一）教育思想—明體達用

治事之學初始僅是經(jīng)學的一部分，后逐步成為經(jīng)學中批判性與革新性因素。經(jīng)學主導之下，治事之學僅是凸顯經(jīng)學明體達用的工具所在。即便如此，其對于改造經(jīng)學或改造教育意義深遠。宋代胡瑗首倡“明體達用”的教育目的即“學以致用”精神，其不僅為此開辟分齋治學，且對新儒學“窮理踐行”思想起到了轉(zhuǎn)變作用。程朱理學“窮理以致其知，反躬以踐其行”的實質(zhì)為胡瑗“明體達用”的思想演變。朱熹學問體系不僅涵蓋對傳統(tǒng)儒學知識經(jīng)學和史學的注解，而且包含作為“科學”的歷法、音律、地理等。宋代陳亮、葉適“事功”學派批評理學家空談“性與天命”，對其“靜坐”、“存養(yǎng)”功夫尤為不滿，主張習百家之學、考訂歷代典章名物，以培養(yǎng)對社會有實際作為的人才同樣對于“明體達用”思想繼承。宋代“明體達用”之思想，為明清兩代實學奠定了堅實基礎(chǔ)。明代實學學風由丘濬開創(chuàng)，他所著《大學衍義補》一書，放眼“治平”之術(shù)，恢復儒學“有體有用”的真精神。此書被明末實學家陳仁錫所輯《經(jīng)世八編類纂》列為八種“經(jīng)世”書之首。明代實學強調(diào)“體圍合一”、“學仕合一”，其中，顧炎武、李颙等代表“義利雙行”學派。清代，乾嘉考據(jù)學久負盛名的“皖派宗師” 戴震視科技為實學加以提倡，皆是明體達用的體認。

（二）教育目標—百職人才

治事之學突破儒家“君子不器”與“學而優(yōu)則仕”的人生追求，提出各領(lǐng)域?qū)ｉT人才的重要價值。自漢代，教育史上首先突破“官仕”目標的是魏晉南北朝時期的傅玄。傅玄提出著名的“九品人才論”，《長短經(jīng)·量才》曰：“凡品才有九：一曰德行，以立道本；二曰理才，以研事機；三曰政才，以經(jīng)治體；四曰學才，以綜典文；五日武才，以御軍旅；六曰農(nóng)才，以教耕稼；七曰工才，以作器用；八曰商才，以興國利；九曰辨才，以長諷議。此量才者也”。顏之推繼承了傅玄的人才觀，提出教育既不是培養(yǎng)清談家，亦不能培養(yǎng)章句博士，而是要培養(yǎng)國家實際有用的人才。主要包括：“一、朝廷之臣；二、文史之臣；三、軍旅之臣；四、使命之臣；五、興造之臣”等六個方面。宋代胡瑗分齋治學貫徹了傅玄、顏之推的人才思想；清代顏元對此論述最為透徹，認為教育不是培養(yǎng)無益于國家“庸碌”官吏，而是培養(yǎng)“經(jīng)濟臣”，人才需“以經(jīng)世致用為宗”。由此，顏元提出了著名的“百職”專門人才觀。顏元認為，要“經(jīng)世”治國，僅有“君相”與“百官”不行，必須有“百職”專門人才。其舉例“禹之治水，非禹一身盡治天下之水，必天下士長于水學者分治之，而禹總其成”[5]（《習齋四存編》之《存學編》）。

（三）教育內(nèi)容—治事實學

與經(jīng)學崇道重禮比較，治事之學倡導實學。魏晉顏之推首倡勞動教育與藝能教育?！额伿霞矣枴っ銓W》：“諺曰：‘積財千萬，不如薄技’在身?！贾琢暥少F者，無過讀書也’”。另外，顏之推強調(diào)士大夫子弟要“知稼穡之艱難”，學習一些農(nóng)業(yè)生產(chǎn)知識?！额伿霞矣?勉學》言“農(nóng)工商賈，廝役奴隸，釣魚屠肉，飯牛牧羊，皆有先達，可為師表，無不利于事也”。宋代陳亮、葉適“事功”學派主張“因事作則”，即教育應(yīng)該面向社會實際，在博通的基礎(chǔ)上，提倡學習兵法、度員等方面的知識。明代實學代表人物張居正、海瑞、焦竑、徐光啟拋棄道學家游談無根的陋習，更多地關(guān)注國計民生之事，諸如農(nóng)田、水利、河漕、鹽法等。王夫之提倡實學，要士子學習“天下治亂、禮樂、兵刑、農(nóng)桑、學校、律歷、吏治之理”，否則，國家不能有“可用之士”，其要求“登士于實學”。 顏元主張“實文、實行、實體、實用”，以堯舜周孔所倡導的“三事、六府、三物、六德、六行、六藝”作為“實學”內(nèi)容，特別強調(diào)學習“六藝”以及“兵農(nóng)錢谷，水火工虞”等生產(chǎn)、軍事方面的知識和技能的重要性，以造就德才兼?zhèn)湮奈潆p全或有一技一藝的實用人才。

（四）教育方法—習行教法

與經(jīng)學明理、玄學尚談比較，治事之學倡導習行。傅玄認為，玄學家“才辨”是以“懸言”、“空言”而“利口覆邦國”之“敗德”行為。顏之推繼承了傅玄思想，以鄴下俗諺諷刺“博士買驢，書卷三紙，未有驢字”的食古不化的迂闊之習，教育子孫后代通過讀書學習來“志于行”。明代王廷相提出掌握知識必須從“見聞之知”始，學生需接觸事物，實地學習，才能認識事物，叫做“接習”，其以“閉戶學操舟之術(shù)”以比喻此理。另說：“講得一事即行一事，行得一事即知一事，所謂真知矣。”黃宗羲提倡“學用一致”的教學方法，學歷者能算氣朔，觀測天文氣象；學醫(yī)者，根據(jù)理論與實踐考核，分三等處理，中等者才許繼續(xù)“行術(shù)”。顏元明確提出“習行”教學法，指出“習行之學”貴在“實行”“實踐”。認為：“誦說中度一日，便習行中錯一日；紙墨上多一分，便身世上少一分”（《存學編》）。主張學一藝必習一科、驗一方，手腦并用，切忌紙上談兵。“覺思不如學，而學必以習”，并將家塾之名由“思古齋”改為“習齋”。顏元說：“讀書無他道，只須在行學上著力”。《存學編》以習學琴為例：“今手不彈，心不會，但以講讀琴譜為學琴，是渡河而望江也，故曰千里也。今目不睹，耳不聞，但以譜為琴，是指薊北而談云南也，故曰萬里也”。

（五）教育方式——各專一事

與經(jīng)學鴻儒、通儒比較，治事之學倡導各專一事。傅玄在管子四民分業(yè)基礎(chǔ)上提出“分業(yè)壹事”之思想。其《安民》篇曰：分其業(yè)而壹其事，業(yè)分則不相亂，事壹則各盡其力……認為“分業(yè)”為農(nóng)、工、商三才發(fā)揮各自職能的前提。顏之推于《顏氏家訓.勉學第八》“人生在世，會當有業(yè)：農(nóng)民則計量耕稼，商賈則討論貨賄，工巧則致精器用，伎藝則沈思法術(shù)，武夫則慣習弓馬，文士則講議經(jīng)書”。宋代胡瑗“治事”齋教學：“一人各治一事，又兼攝一事”，各因其所長而教之。如“治民宜安其生、講武以御其寇、堰水以利田、歷算以明數(shù)是也”。顏元主張教育要結(jié)合學者的個性進行，教學應(yīng)根據(jù)學者材質(zhì)和興趣制定：“凡弟子從游者，則令某也學禮，某也學樂，某也學兵農(nóng)，某也學水火，某也兼數(shù)藝，某也尤精幾藝”（戴望《顏氏學記》）。顏元主張各專其業(yè)，各得其用，他說“人之于六藝，但能究心一二端，深之以討論，重之以體驗，使可見之施行，則如禹終身司空，棄終身教稼，皋終身專教而已，皆成其圣矣”（《顏習齋先生言行錄》）。顏元在自己著作中，列舉了許多古今中外的豪杰皆“各專一事”，他常鼓勵其弟子各專一藝。因此，在顏元的生徒中，專才甚多，甚至包括“手制小儀器，業(yè)者自謂弗如”的巧匠馮雍，善于墾荒種田農(nóng)技人才齊林玉等。

四、治事之學的相關(guān)思考

（一）專才與通才

治事之學豐富了手工時代的人才文化，且使專才與通才的思辨逐步明晰。傅玄主張“用人當其才”，反對求全責備。其在《傅子·闕題》中言：“圣人具體備物德行顏淵之倫是也；……言語宰我、子貢是也；……若政事冉有、季路，文學子游、子夏”。傅玄認為全面發(fā)展于一人之身實現(xiàn)困難，因此“教人者要因人而教，不可妄教；用人者也要因人而用，不可妄用”。之后顏之推提出人才需博聞與執(zhí)一相結(jié)合，敏銳的意識到人的精力與天才區(qū)域的局限性，要在“博”的基礎(chǔ)上求“精”，他說“多為少善，不如執(zhí)一”。陳亮、葉適反對朱熹的“醇儒”，提出“一藝一能”的“事功”教育。陳耆卿云：士勤于學業(yè)，則可以取爵祿；農(nóng)勤于田畝，則可以聚稼穡；工勤于技藝，可以易衣食；商勤于貿(mào)易，則可以積財貨。顏元反對“通儒與通才”，其認為只有少數(shù)人可為，而眾人皆可成為專門人才。學生請教顏元欲想成為“無不知能”的人才時，顏元提出：“誤矣！孔門諸賢，禮樂兵農(nóng)各精其一；唐虞五臣，水火農(nóng)教，各司其一。后世菲資，乃思兼長，如是必流于后儒思著之學矣。蓋書本上見，心頭上思，可無所不及，而最易自欺欺世也。究之，莫道無一不能，其實一無所知也。”（《顏習齋先生言行錄》）

（二）農(nóng)圃與小人

《論語》記載“樊遲請學稼”之事，孔子言“此小人也”?？鬃又荚谙Ｍ麑W生均如自己成為治國、平天下之才。孟子從后提出“勞心者”治人，“勞力者”治于人的思想對后世影響至深。管子四民分業(yè)以后，農(nóng)為庶民，但工商一般低于庶民之地位。因此，皆以“小人”相稱謂。唐太宗評價書學亦有:“書學小道，初非急務(wù)，時或留心，猶勝棄日。凡諸藝業(yè)，未有學而不得者也，病在心力懈怠，不能專精耳”的認識可見一斑。古代有明確規(guī)定，工商一般不得為仕。其中，匠籍、醫(yī)籍制度均是技術(shù)官守背景下役使專才之手段。以小人稱謂另一重要原因是治事之才多被人役使，因此，顏之推一方面告誡子孫“薄技”重于“家財”；另一方面，提出技藝只可兼習，而不可專業(yè)，以求得“藝不役人”。但關(guān)于小人，諸代皆有明識之士。周滅商，周公教康叔殺違禁飲酒的人，獨對違禁的商族手工業(yè)者加以寬恕，“勿庸殺之，姑唯教之”。傅玄為發(fā)明家馬鈞寫作《馬鈞傳》，以“國之精器，軍之要用”，其巧有益于世，絕不可“忽而不察”等語詞凸顯出對于科技發(fā)明重視與對于手工業(yè)人才的珍惜。清代顏元對于專才賦予重要地位。批判了把專門人才比作下等卑賤職業(yè)的思想，提出“學須一件做成便有用，便是圣賢一流”。（《顏習齋先生言行錄》）

（三）崇道與尚藝

古代經(jīng)學崇道，培養(yǎng)治國之才，治事之學尚藝，培養(yǎng)治事之才。儒家明體達用之改造，凸顯出道中有藝方可經(jīng)世致用。治事之學需藝中有道，方可自成境界。自原始社會末期學校萌芽以后，勞動教育、技術(shù)教育、生產(chǎn)實踐教育完全與學校教育背離。傳統(tǒng)儒家思想，鄙視勞動教育；道家思想追求“君子南面之術(shù)”的政治哲學；佛家“性空”、玄學“空談”皆未把技藝放置于應(yīng)有的高度，治事之學一直在批判儒學、玄學輕藝以激發(fā)經(jīng)學改造，經(jīng)學治國之學一直在批判技藝小道以激發(fā)治事之學不斷升華。魏晉南北朝顏之推提倡“生存求利”教育的同時體現(xiàn)了“全人教育”理念。其中，“德藝周厚”即知識技能教育與道德教育相結(jié)合；“技藝兼習”即知識傳授與培養(yǎng)技能結(jié)合；“博聞執(zhí)一”即在知識與能力結(jié)構(gòu)體系中達至博聞與精深統(tǒng)一。古代治事之學達至崇道與尚藝的統(tǒng)一是士子治學之追求。

（四）治事與文明

手工時代因經(jīng)學主導，因此治事之學對于文明的創(chuàng)造久被忽略。治事之學直接推動了物質(zhì)文明進步，古代農(nóng)才、工才為直接物質(zhì)生產(chǎn)者，商才乃物質(zhì)交換者，其直接推動了人類物質(zhì)文明進步?！吨軙吩唬骸稗r(nóng)不出則乏其食，工不出則乏其事，商不出則三寶絕，虞不出則財匱少。財匱少而山澤不辟矣，此四者，民所衣食之原也，原大則饒，原小則鮮，上則富國，下則富家”對此是很好的詮釋。沒有治事之學，人類就失去了生存的基礎(chǔ)，因此治事之學直接推動了精神文明進步。而天文醫(yī)學、農(nóng)、工、商賈的諸多經(jīng)典則豐富了中國文化，勞動教育對于精神文明意義深遠。清代顏元認識到勞動的健康價值：常勞動則“筋骨竦，氣脈舒”，而久之則“魂魄強”。由于體質(zhì)增強，學習起來可以“振竦精神，使心常靈活”。對于勞動的德育價值，顏元認為通過勞動，可以杜絕邪念，純凈內(nèi)心。他說：“吾用力農(nóng)事，不遑食寢，邪妄之念，亦自不起”。另外，治事之學有效地彌補了經(jīng)學、玄學之弊端，無論對于政治思想、社會風氣、人才結(jié)構(gòu)等均起到良性作用，從而直接推動了社會文明進步。

參考文獻：

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第4篇：勞動教育的理論基礎(chǔ)范文

一、課題的緣起

當下，大學生的就業(yè)問題受到全社會的關(guān)注，大家都在分析就業(yè)難的原因，求解應(yīng)對之策。職業(yè)專家指出，今天大學畢業(yè)生的就業(yè)困境，部分原因在初中畢業(yè)時就埋下了。因為初中畢業(yè)是人生的第一次分流，是決定職業(yè)發(fā)展方向的源頭。然而，目前初中階段的教育很少給學生提供了解社會、選擇理想、體驗職業(yè)生活的機會。學生整天沉浸在題海中，兩耳不聞窗外事，除了考試得高分交差，似乎沒什么其他理想追求。初中畢業(yè)后，許多學生只知道按部就班、墨守成規(guī)地考高中、上大學，不懂得根據(jù)自己的優(yōu)勢、特長及未來人才市場的需要科學地規(guī)劃學業(yè)，于是，學生所學的并不是自己擅長和感興趣的領(lǐng)域，自己的職業(yè)競爭能力沒有被充分開發(fā)出來。 其實,人無十全,才有偏短。由于人的知識結(jié)構(gòu)、能力才干、素質(zhì)修養(yǎng)和興趣愛好不同,任何人都有其擅長的一面,也有其欠缺的一面,關(guān)鍵在于要能清醒認識自己,給自己準確定位,發(fā)揮自己的特長,實現(xiàn)自己的職業(yè)理想。

從青少年的生理、心理成長過程來看，初中三年是從少年到青年的轉(zhuǎn)變，從幼稚轉(zhuǎn)向成熟的關(guān)鍵時期，他們對很多問題的看法開始從懵懂困惑、任性幼稚向著清晰、理智、合理的方向發(fā)展。此時是他們?nèi)松^、世界觀、價值觀形成的關(guān)鍵時期，他們當中有的是沒有意識去規(guī)劃未來，有的則開始思考規(guī)劃自己的未來，但由于人生閱歷、生活經(jīng)驗、知識水平的限制，以及世界觀、人生觀、價值觀的不確定，對未來的規(guī)劃多了盲目性和畏懼性，有些人就出現(xiàn)了人生目標模糊，學習動力缺乏，生活興趣缺失等消極狀態(tài)。由于沒有人生目標的生活是無聊、不安、焦慮的，于是也就出現(xiàn)了厭學、逃學、沉迷網(wǎng)絡(luò)、行為出現(xiàn)偏差等現(xiàn)象。而以職業(yè)理想為導向的學業(yè)管理則為中學生提供一個學習與體驗人生規(guī)劃的平臺。

很多國家，為了讓學生了解自己的興趣和能力，并且從事與之相適應(yīng)的職業(yè)，非常重視中學生職業(yè)規(guī)劃教育。如美國學生很小就有自己的職業(yè)理想，學生知道自己將來要做什么，應(yīng)該怎樣做，學習的過程中，也是學生為今后所要從事的職業(yè)做準備的過程。因此，學生的學習目的清晰，學習狀態(tài)積極、主動、自覺。我國對學生的職業(yè)理想規(guī)劃教育起步很晚，很多學生大學畢業(yè)了也不十分清楚自己未來要做什么；高中生的職業(yè)意識就更為淡??；初中階段這方面的教育幾乎是一項空白，最近，才有專家呼吁：“職業(yè)規(guī)劃應(yīng)自初中始”。

我校是一所公立的民工子弟學校，全校16個班級，870名初中學生全部是來自十幾個省市的民工孩子。他們當中，也許有少數(shù)的人能考上普通中學，以后上大學，接受良好的教育。但是按照目前普通高中和中等職業(yè)學校招生約為1：1的比例來算，就算小升初時我們學區(qū)的一個班的民工孩子沒有被擇優(yōu)錄取到其他學校，我校還是有70%多的學生要進入各類職技學校學習動手操作型技能。為了使學生正確認識自己，學習科學、合理地規(guī)劃自己的人生發(fā)展，能夠根據(jù)自身的興趣和優(yōu)勢在不同境遇選擇最適合自己的職業(yè)，我校決定根據(jù)學校的生源特殊性，開展初中民工子女職業(yè)理想的教育；通過綜合實踐活動，增強學生對職業(yè)的感知和體驗，形成一定的職業(yè)技能；探索初中生職業(yè)理想導向下的學業(yè)管理模式。

二、課題研究的理論依據(jù)

1、課題界定

職業(yè)理想是一個人所特有的一種主觀意識，對求職、擇業(yè)及就業(yè)準備有直接影響。青少年學生由學校走向社會時，根據(jù)自身的特點及社會發(fā)展變化的客觀現(xiàn)實，確立職業(yè)理想后，可為理想的職業(yè)和具體的目標而努力，為獲得自己認為理想的職業(yè)而做好有關(guān)的各種準備。因此，職業(yè)理想對于人們求職和進行就業(yè)準備，絕不僅僅是一般性的影響，完全可以認為是一種推動人們想方設(shè)法地去獲得理想職業(yè)的動力，即推動人們求職和進行就業(yè)準備的動力。

學業(yè)規(guī)劃，是指為了提高求學者的人生職業(yè)(事業(yè))發(fā)展效率而對與之相關(guān)的學業(yè)所進行的籌劃和安排。具體來講，是指在求學者完成文化啟蒙階段的學習以后，也就是在決定其職業(yè)發(fā)展方向的源頭上(一般為初中畢業(yè))，通過對求學者的自身特點(性格特點、能力特點)和未來社會需要的深入分析，正確認識、確定其人生階段性事業(yè)(職業(yè))目標，進而確定學業(yè)路線，然后結(jié)合求學者的實際情況(經(jīng)濟條件、工作生活現(xiàn)狀、家庭情況等)制定學業(yè)發(fā)展計劃，以確保用最小的求學成本(時間、精力、資金等)獲得階段性職業(yè)目標所必需的素質(zhì)和能力。換言之，就是通過解決求學者學什么、怎么學、什么時候?qū)W、在哪里學等問題，以確保用最小的求學成本(時間、精力和資金)，通過學習成長為滿足階段性職業(yè)目標要求的合格人才，從而最大限度地提高求學者的人生職業(yè)(事業(yè))發(fā)展效率，并實現(xiàn)個人的可持續(xù)發(fā)展。學業(yè)規(guī)劃是通過升學決策與學業(yè)管理來實現(xiàn)和完成的，而學業(yè)管理則是通過學生對自己每天、每時每刻的學習計劃與安排，通過品德修養(yǎng)、智力開發(fā)、身體鍛煉及其他方面素質(zhì)的全面提高，以確保其完成學業(yè)后，成長為適應(yīng)社會經(jīng)濟(人才市場)需要的合格人才，進而順利實現(xiàn)自己的階段性職業(yè)或事業(yè)目標。

2、理論基礎(chǔ)

（1）特質(zhì)因素論

特質(zhì)因素論是最早提出的職業(yè)輔導理論，強調(diào)個人的特質(zhì)與職業(yè)選擇的匹配關(guān)系。帕森斯是理論的主要代表人物，被譽為是“職業(yè)輔導之父”。帕森斯認為在選擇職業(yè)時，首先須通過心理測量工具評估個人的能力，及對自己的態(tài)度、能力、興趣等有一清楚的了解；其次，要了解各行各業(yè)達到成功的需要和條件、優(yōu)缺點、酬勞、 機會以及未來展望等；最后要以個人和職業(yè)的互相配合作為職業(yè)輔導的最終目標。他認為，只有這樣，人才能適應(yīng)工作，并且使個人和社會同時得益。

（2）生涯輔導理論

生涯是一個有關(guān)生活風格的概念，包含一個人在其一生中所從事的一系列與個人工作生涯有關(guān)的所有活動。生涯輔導是指由咨商師所主持的系統(tǒng)性方案，用以促進個人的生涯發(fā)展和生涯管理，是生涯教育的一項重要內(nèi)涵，整合了家庭、社區(qū)、和學校等層面，以促進學生的自我導向：是一系列用以協(xié)助學生自我理解并掌握工作世界中的機會、學習發(fā)展其個人生涯所需的決定技巧，包括工作找尋、工作面試、工作適應(yīng)技巧，并將學生安置于其所選定的職業(yè)中。

（3）科學發(fā)展觀

科學發(fā)展觀的第一要義是發(fā)展、核心是以人為本的要求，“堅持以人為本，立足長遠發(fā)展”是我校的辦學理念。根據(jù)我校學生的實際，開展以職業(yè)理想為導向的學業(yè)管理的實踐研究，正是實踐科學發(fā)展觀，落實學校理念的具體表現(xiàn)。

三、研究的目標

1、我們并不需要初中生過早定下就業(yè)目標，但是了解行業(yè)發(fā)展趨勢、體會職業(yè)工作要求、掌握職業(yè)規(guī)劃要領(lǐng)等等這些知識是必不可少的。我校旨在通過此課題的研究讓學生在正確認識自己的同時，進行職業(yè)感知和體驗，從而樹立正確的職業(yè)理想，為他們今后選擇專業(yè)、規(guī)劃人生奠定基礎(chǔ)；

2、讓學生解中等職業(yè)技術(shù)教育招生和資助政策以及就業(yè)前景，根據(jù)自身條件合理選擇高中學校類別；理解職業(yè)與個體成長發(fā)展的關(guān)系，形成職業(yè)平等、勞動光榮、行行出狀元的職業(yè)觀念，養(yǎng)成正確的勞動、生活和學習態(tài)度，增進對父母的了解，培養(yǎng)對家庭和社會的責任心；

3、依托綜合實踐活動和學科滲透，加強學業(yè)管理，使學生掌握一些簡單的動手型職業(yè)技能，為民工孩子將來自力更生，立足社會打下基礎(chǔ)；

4、 通過本課題研究，帶動全校近五分之四的青年教師的科研熱情，引領(lǐng)青年開展課題研究，跨好向科研型教師的第一步，從而促進教師專業(yè)成長。

四、研究的內(nèi)容和方法

1、測試、調(diào)研，現(xiàn)狀研究

①近年來，寧波地區(qū)民工子女學校的學生畢業(yè)去向與就業(yè)現(xiàn)狀調(diào)查分析

②農(nóng)民工孩子的家庭狀況及家長的就業(yè)現(xiàn)狀的調(diào)查

③我校學生職業(yè)理想的現(xiàn)狀調(diào)查

2、實踐研究

①我校開展初中民工子女職業(yè)理想教育（包括職業(yè)體驗、職業(yè)感知、家政、技能操作、實踐活動等）的課程資源的開發(fā)和建設(shè)的可行性研究

②在相關(guān)學科滲透民工子女職業(yè)理想教育的探索研究

③分年級段開展職業(yè)生涯規(guī)劃的心理輔導、綜合實踐與畢業(yè)分流指引

④通過專題德育、校企聯(lián)合等途徑實現(xiàn)職業(yè)理想教育的探索

3、研究的方法

①實踐研究法

②調(diào)查研究法

③實驗研究法

④個案研究法

四、研究的步驟

1、課題籌備階段。教師理論學習與培訓，制訂出具體研究計劃和研究方法。

2、調(diào)研宣傳階段。完成學生職業(yè)問卷設(shè)計、量表設(shè)計，進行現(xiàn)狀調(diào)查，形成調(diào)研報告；向?qū)W生進行職業(yè)理想的滲透和宣傳。

3、行動研究和實踐探索階段。編寫校本教材；開展主題活動；學生不斷盤點自己，正確認識自己，職業(yè)技能的形成強化；學生職業(yè)理想導向下的學業(yè)管理模式探索。

4、研究的整理反思與改進推廣階段。形成相關(guān)論文；形成研究報告；討論交流。

五、預(yù)期成果

1、開發(fā)利用校本教材，使學生在初中階段學習有利于職業(yè)發(fā)展的動手技能，同時豐富學校綜合實踐的內(nèi)容；

2、形成職業(yè)理想導向下的學業(yè)管理模式；

3、職業(yè)生涯規(guī)劃的優(yōu)秀案例展示，通過優(yōu)秀榜樣作用，促進團體職業(yè)生涯規(guī)劃意識的提高；

第5篇：勞動教育的理論基礎(chǔ)范文

關(guān)鍵詞：比較教育;思想政治教育；隱性教育；績效評估

國別研究是比較教育學對比分析的標準之一，對各國的思想政治教育模式、過程、內(nèi)容、方法、環(huán)境、主客體等方面進行了闡述和分析是學習和借鑒的重要手段。研究、比較，總結(jié)不同類型國家高校思想政治教育內(nèi)容、方法和目標等方面的異同點，分析各自的優(yōu)勢和特點，能對我國高校思想政治教育的完善和思想政治教育實效性的提供啟示和借鑒。

日本思想政治教育的基礎(chǔ)，其本土來源主要兩個方面:一是神道教教義;二是武士道精神。這兩個方面對日本千百年來的思想產(chǎn)生了重大的影響，是日本優(yōu)越民族感、天皇崇拜、忠君思想和武士重恩義輕生死思想的直接來源。同時，日本是儒家文化圈的重要成員，長久以來深受中國文化的影響。另外，日本的政治經(jīng)濟發(fā)展過程也與西方資本主義國家截然不同，面對西方民主、自由、個性的教育方針，日本鼓勵學生張揚個性，發(fā)揮獨創(chuàng)性，適應(yīng)未來激烈的競爭，但又以服從和服務(wù)于集團利益為根本目的。具有東方文化傳統(tǒng)的日本，在東西方文化的沖突、融合、交匯、現(xiàn)代化的過程中，從本國實際出發(fā)，注意吸收和借鑒外來文化的合理成分，重構(gòu)本民族共同的價值觀，形成了適應(yīng)本民族文化傳統(tǒng)、集東西方文化于一體的思想政治教育特色。

一、日本思想政治教育歷史沿革及其具體內(nèi)容

日本民族是運用傳統(tǒng)而不為傳統(tǒng)所桎梏的民族，是善于吸收外來文化的民族，在東西文化融合中繼承又創(chuàng)造性的民族。日本道德教育以中國儒學為母體，但并非照相式翻版。日本面對西方民主、自由、個性的教育方針，同樣立足于國情，主張個人價值的實現(xiàn)以集體價值的實現(xiàn)為前提，服從和服務(wù)于集團利益為根本目的。這正符合儒家教育的思想，這種個性教育是典型的中西融合的教育模式。

日本的思想政治教育總是趨向國際社會時勢，迎合政府的政治經(jīng)濟目的。早在明治維新時期，日本就設(shè)立了“修身課”對學生進行思想政治教育。明治維新之后，提出了“和魂洋才”的口號，并把其作為道德教育的指導方針。

受美國“個人本位”哲學、“功利主義”價值觀以及“個人主義”文化傳統(tǒng)的影響，日本學校思想政治教育課程改革是把西方民主主義思想與日本的道德傳統(tǒng)融為一體，保持了“和魂洋才”這一民族特色?！叭毡疽衙褡逯髁x、自由主義的思想和孔子的教導調(diào)和起來。”道德教育上的“儒家倫理”觀和西方的“功利主義”價值觀相結(jié)合，可以說是日本教育乃至社會的一大特色。

隨著時代的發(fā)展，國內(nèi)外政治經(jīng)濟形勢的變化，日本不斷調(diào)整思想政治教育的內(nèi)容。當前，日本思想政治教育的內(nèi)容主要是:個性教育,民族精神和愛國主義教育,勞動教育,國際意識的教育。

二、日本思想政治教育的目標

二戰(zhàn)后，日本政府就明確提出：“在遠東，的最大武器就是要啟蒙日本國民。”日本開展政治教育和道德教育，培養(yǎng)防共的國民。實現(xiàn)“國際國家的日本”是日本制定并推行自己思想政治教育政策的出發(fā)點，要教育國民懂得在國際事務(wù)中，不僅要增加日本“作為經(jīng)濟大國的分量”，而且要增加日本“作為政治大國的分量”。 “能否培養(yǎng)出在道德情操和創(chuàng)造方面都足以承擔起21世紀的日本的年輕一代，將決定未來的命運，當務(wù)之急是要加強學校的道德教育”。在學校培養(yǎng)目標的表述上，把戰(zhàn)后提出的“智德體”的排列順序改為“德智體”。

三、日本思想政治教育的途徑、方法及特點

1、國家高度重視，全面干預(yù)。學校思想政治教育由政府指揮，文部省操作執(zhí)行。對青少年的思想政治教育表現(xiàn)出高度的政治性和組織化，確立了全面主義道德教育體制，在經(jīng)濟恢復、高速發(fā)展時期，又確立了特設(shè)道德教育體制。

2、以立法加強思想政治教育。立法既是思想政治教育工作實施的依據(jù)，又是教育得以全面深入的保證。《教育基本法》和《學校教育法》是日本教育實施的依據(jù)，也是思想政治教育實施的依據(jù)。在此基礎(chǔ)上，日本設(shè)立了一整套教育法令，作為思想政治教育的工作準繩。政府親自制定思想政治教育目標、內(nèi)容，并明確由政府主管教育的文部省執(zhí)行，責權(quán)非常明晰。

3、以學校為主，有效利用家庭教育、社區(qū)教育等，實現(xiàn)道德教育功能。在日本，思想政治教育的基本內(nèi)容是通過學校正規(guī)的道德課程、各科教學的滲透和特別的教學活動來實現(xiàn)的。學校還建立健全各種規(guī)章制度，積極開展與各種社會團體的有益交往，進行思想政治教育。

4、開展專門的思想政治教育。設(shè)置專門以進行思想政治教育為目的課程和活動時間，是公開進行思想政治教育的重要途徑和方法。日本文部省從1990年起施行一套法定的“學習指導綱要”，要求加強公民道德科目和內(nèi)容。

5、利用特別活動進行思想政治教育。在進行正規(guī)課程教育的同時，還利用特別活動進行思想政治教育，是日本學校很具特色的思想政治教育途徑和方法。日本學校的特別活動主要有課外學習、學生會活動、俱樂部活動、學校行政活動等。

6、重視心理咨詢。自上世紀90年代中期，日本絕大部分高校設(shè)立了心理咨詢機構(gòu)，為學生提供心理咨詢服務(wù)，通過小組咨詢和個人咨詢等方式來解決學生學習生活和思想心理上的問題。

8、重視學校氛圍和教師人格的影響。教師人格、學校校風、班風會對學生產(chǎn)生潛移默化的影響，其對學生的思想品德的形成，不亞于正式的課程。因此，日本高校對教師的職業(yè)規(guī)范非常嚴格，如學歷、儀表、行為舉止都嚴格限定;對學生要求就更加嚴格。

日本高校在長期的思想政治教育實踐中，通過借鑒西方的“理論基礎(chǔ)構(gòu)造模式”、“價值澄清模式”、“社會行動模式”等教育理論，結(jié)合本國實踐，采取多種行之有效的方法進行思想政治教育，取得了良好的效果。

日本思想政治教育除體現(xiàn)出民主主義、團體主義和集團主義的特點外，還具有以下特點：

1、思想政治教育注重國際意識。日本地小人多，資源匱乏，如果離開了國際社會，它就難以發(fā)展，所以日本特別強調(diào)對青少年進行國際意識的培養(yǎng)。

2、重視感恩教育。教育孩子尊重父母，知道父母為自己付出的艱辛，是家庭教育的成功。教育孩子感恩師長啟迪智慧、傳遞知識。教育孩子感恩朋友無微不至的關(guān)懷，為自己排憂解難，共渡難關(guān)。

3、提倡體驗性教育。提倡并推廣“體驗學習”，培養(yǎng)青少年的生存能力、創(chuàng)造力、勞動觀念和集體協(xié)作精神。充分發(fā)展青少年的個性，充實學生的內(nèi)心精神世界，養(yǎng)成內(nèi)在的道德性。

4、利用動畫對青少年進行思想政治教育。日本動畫產(chǎn)業(yè)發(fā)達，潛移默化，寓教于樂，傳播了日本民族文化，闡述各種世界觀、人生觀和價值觀，教育青少年對倫理道德進行判斷，在引導青少年社會化的過程中有不可取代的地位。這種隱性滲透的方法，是非常隱蔽而又有效的思想政治教育手段。

四、日本高校思想政治教育的績效評估

日本學校根據(jù)《教育基本法》和《學校教育法》的內(nèi)容，制定出各自的教育目標和教育方針，使抽象的概念變得具體而明確。日本《教育基本法》中明確指出：“教育的目的在于人格之充分發(fā)展，努力培養(yǎng)身心健全的人民，使其成為熱愛真理和正義，尊重個人價值、尊重勞動、具有濃厚的責任感和充滿獨立精神的和平社會和國家的建設(shè)者?！?/p>

日本思想政治教育的教育主體，與中國情況較為相似，職業(yè)化程度較高，但是思想政治教育隊伍相對單一，多元化程度不高。日本特別強調(diào)教師的言行舉止和校風對學生的影響，對高校教師學歷、儀表、行為舉止等要求非常嚴格，對學生各方面行為舉止要求也十分嚴格，以此來形成良好的校風和學風，使學生在這種氛圍中受到隱性教育，形成良性循環(huán)。

戰(zhàn)后初期，日本思想政治教育內(nèi)容略顯粗糙，手段僵化。隨著時代變遷和國內(nèi)外形勢的變化，日本的思想政治教育逐漸切合實際需求，體現(xiàn)了個性化、時代化和民族性，強調(diào)愛國心，加強道德教育，提高了政治統(tǒng)合力，日趨成熟。但是，日本的愛國主義和民族主義教育中體現(xiàn)出了日本傳統(tǒng)國家主義

的取向，甚至表現(xiàn)出國粹主義和皇民思想，這不得不引起擔憂。特別是在教科書審定中，有美化、篡改歷史事實的行為，掩蓋對亞洲各國的侵略暴行，理應(yīng)受到遭受日本侵略的亞洲各國人民的譴責和唾棄。

參考文獻

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[2]王超等:《比較思想政治教育學》湖北人民出版社2005年第1版

[3]褚雷:中美日通識教育比較研究―哈佛大學、廣島大學、北京大學通識教育比較研究《現(xiàn)代教育論叢》2008年第2期

第6篇：勞動教育的理論基礎(chǔ)范文

[關(guān)鍵詞]盧梭　愛彌兒　消極教育　兒童

盧梭的《愛彌兒》是一部經(jīng)典著作，他既是一本討論教育問題的書，也是一本哲學著作，充分論證了“人天生是善良的”這一哲學命題。他的教育思想中滲透了亞里士多德和夸美紐斯的“教育要順應(yīng)自然”的觀點，并進一步將其發(fā)展完善?！稅蹚泝骸芬粫徽J為是繼柏拉圖《理想國》之后西方社會最完整最系統(tǒng)的教育論著，史料記載，盧梭花了二十年的心血去思考，三年的時間去寫作才完成了此書，之后為它付出了八年的逃亡流浪生活，可謂代價沉重。他所論述的教育理論不僅在現(xiàn)代歐洲引發(fā)了一場革命，還豐富和發(fā)展了幼兒教育及青少年教育的方法和原理，對我們當今的教育改革和發(fā)展具有深遠的影響。

1.盧梭的“消極教育”思想概述。

1.1　“消極教育”思想的提出。盧梭根據(jù)兒童的年齡特征分階段敘述了愛彌兒的成長過程，全書共分為五卷，包括嬰兒期(0―2歲)，以身體的養(yǎng)護和鍛煉為主：兒童期(2―12歲)，以體質(zhì)的增強和感覺器官的發(fā)展為主：少年期(12-15歲)，以智育和勞動教育為主；青年期(15―20歲)，以道德教育和宗教教育為主：成年期，以女子觀和愛情觀為主。書中著重介紹了他的自然教育理論，即要服從自然的永恒法則，任由人的天性自由發(fā)展。“消極教育”思想是他自然教育理論的重要組成部分，他在第二卷兒童期首次提出了“消極教育”的思想。他認為這一時期是兒童理性的睡眠時期，是實施感性教育的重要時期，而不是實施理性教育的時期，這一時期的主要任務(wù)是為理性活動打好基礎(chǔ)。盧梭反對長篇大論的給兒童講道理，極力反對洛克“用理性去教育孩子”的觀點。

盧梭的“消極教育”思想并非人們通常理解的無所作為，他認為“最初幾年的教育應(yīng)當純粹是消極的。它不在于教學生以道德和真理，而在于防止他沾染罪惡，防止他的思想產(chǎn)生偏見。”96消極教育思想是盧梭教育思想的重要概念之一，關(guān)于消極思想的細致闡述，“他在1762年寫給巴黎博蒙大主教的信中是這樣說的：‘我們身體的各種器官是我們用來獲取知識的工具，在用它們?nèi)カ@取知識之前，一切旨在促使它們趨于完善的教育，我皆稱之為消極的教育；它將通過感官的鍛煉，為理性發(fā)展做準備。’從這段話中我們看到了消極教育思想其實包含了自然的教育和事物的教育的內(nèi)容?！睋Q句話說我們應(yīng)該使兒童的各個器官臻于健全發(fā)育的教育，使他們的身體健康茁壯的成長，而不應(yīng)在兒童未到一定年齡之前就用我們的“積極教育”思想去培養(yǎng)他們的才情以及向他們傳授做人的知識，這種教育是有悖于兒童天性發(fā)展的。

1.2　“消極教育”思想的目的。在盧梭看來，傳統(tǒng)封建的教育思想嚴重束縛了兒童的天性發(fā)展，忽略了他們與成人的區(qū)別，因為“在萬物的秩序中，人類存它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位：應(yīng)當把成人看作成人，把孩子看做孩子?！薄按笞匀幌Ｍ麅和诔扇艘郧熬鸵髢和臉幼印Ｈ绻覀兇騺y了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛：我們將造成一些年紀輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童。”意大利幼兒教育專家瑪利亞?蒙臺梭利一再強調(diào)“兒童是成人之父”，成人必須把自己置于次要地位，努力理解兒童，主動跟隨他們，幫助他們的生活，不合理的教育不僅不適合兒童身心發(fā)展的特點，反而阻礙其生長發(fā)育，使兒童成為教育的犧牲品。我們應(yīng)當遵循兒童的身心發(fā)展規(guī)律，不能將我們成人的意志強加于他們，“兒童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是愚蠢的事情?！?/p>

這一時期“消極教育”思想的主要任務(wù)還是兒童的身體養(yǎng)護，目的就是使其養(yǎng)成良好的生活習慣，為今后的生活和工作奠定良好的基礎(chǔ)。“如果你想培養(yǎng)你的學生的智慧，就應(yīng)當先培養(yǎng)他的智慧所支配的體力。不斷地鍛煉他的身體，使他健壯起來，以便他長得既聰慧又有理性，能干活、能跑，能叫，能不停地活動，能憑他的精力做人，能憑他的理性做人?！?37―138也就是我們前面所提到的一要使感性教育為理性活動打好基礎(chǔ)。

1.3　“消極教育”的方法。盧梭在對兒童進行教育的過程中采用了許多詳細甚微的原則和方法，比如盧梭主張運用“聽其自由不加管束的辦法”，盧梭在書中曾有這樣一句話“在所有一切財富中最為可貴的不是權(quán)威而是自由。真正自由的人，只想他能夠得到的東西，只做他喜歡的事情。這就是我的第一個基本原理。只要把這個原理應(yīng)用于兒童，就可源源得出各種教育的法則”。80然而盧梭所謂的自由也并不是放任不管的自由，無限制的自由，而是給孩子“有節(jié)制的自由”，堅持適度原則。因為這一時期孩子并不知道他們自己應(yīng)該安于什么樣的位置，所以還是要依賴成年人的，但并不是受我們的擺布和命令。教師應(yīng)該以更為積極地態(tài)度去對待他們，用事物的教育把兒童放在應(yīng)該的位置上，充分發(fā)揮他們自己的才能。

1.4　盧梭還提到了最重要和最有效的教育法則，“這個法則就是：不僅不應(yīng)當爭取時間，而且還必須把時間白白的放過去?！币驗閺某錾?2歲是人生中最危險的一段時間。大人的法則就是希望在最短的時間內(nèi)用最快的行動達到目的…人們稱之為“事半功倍”。人們經(jīng)常會看到兒童費力的做一些無用功，所以就試圖去幫助他們以減少時間損耗，可沒有發(fā)現(xiàn)我們只強調(diào)了結(jié)果，卻忘記了這個精彩的過程。因此在這一段時期切莫節(jié)省時間，要采取適當?shù)氖侄稳ヒ龑Ш图m正，要防止他們的各種惡習和錯誤發(fā)芽滋長，最后我們愈是不急于達到什么目的，那么我們反而會很有把握和很順利地達到那個目的。

盧梭在消極教育中還注重“自我教育”法，又稱“自然后果法”。所謂自我教育法是指受教育者在外界環(huán)境的影響下，自己對自己進行有日的有意識的自我修養(yǎng)活動，是實現(xiàn)自我規(guī)范、自我發(fā)展和自我完善的精神活動。盧梭主張讓兒童自己去發(fā)現(xiàn)道德準則。他勸導年輕教師要學會放任無為，才能一切有為?！澳阒恍枳屗龅揭恍┯行蔚恼系K或受到由他的行為本身產(chǎn)生的懲罰，就可以加以制止：這些處罰，他是隨時都記得的，所以，無須你禁止，也能預(yù)防他頑皮搗亂”“我們不能為了懲罰孩子而懲罰孩子，應(yīng)當使他們覺得這些懲罰正是他們不良行為的自然后果。所以你不要去斥責他們?nèi)鲋e，絕不要僅僅因為他們?nèi)鲋e而處罰他們，而要使他們明白，如果撒謊，則謊言的種種不良后果都要落到他們頭上，例如，即使說的是真話。也沒有人相信；即使沒有做什么事情，也要被別人不由分辯地指責說干了壞事?！?09所以，任何事情我

們都不可以強迫他們?nèi)プ觯悦馑麄兣撟骷?，如果迫不得已要簽訂一些條約，那么這些條約的內(nèi)容就由兒童來提：使撒謊這種行為不給他們帶來任何好處，懲罰由事情的后果來決定。

我們知道一個人在不同的年齡階段有不同的行為選擇，在兒童階段，一個人的理性尚未形成，所以就不應(yīng)當向他們傳授道德與知識，他們的行為是出于自然的欲望而非功利動機，我們只需要告訴他們擁有的權(quán)利，但不是責任。總之，“盧梭是要培養(yǎng)有道德自治能力的兒童。告誡我們要處理好兒童意志與聽從教導的關(guān)系。道德教育成功的關(guān)鍵，是給兒童一定的自，讓他自己解決問題，培養(yǎng)自治，讓他感覺自己在做主，感到教育與自己的利益有關(guān)，最終成為一個能夠自我負責的人?！?/p>

2.盧梭“消極教育”思想的積極意義。

盧梭思想是時代精神的集中體現(xiàn)，他沒有接受過正式的學校教育，也未曾長久地干過教師，但他的思想?yún)s一針見血的直擊封建思想的要害。他的自然主義教育思想很快波及歐洲影響了世界，被譽為德國古典哲學之父的康德讀《愛彌兒》時到了廢寢忘食的地步，裴斯塔洛齊、巴澤多的教育思想和教育實踐也都滲透著盧梭的思想。盧梭的“消極教育”思想不僅在當時產(chǎn)生了巨大影響，而且對我們現(xiàn)在的教育也有一定的借鑒指導意義，值得我們進一步學習和研究。

2.1　“消極思想”的提出有利于我們反觀當前的“積極教育”現(xiàn)象。中國的家長自古以來就很重視子女教育，近年來尤甚，國家實行獨生子女政策后，家中的孩子越來越少，但家長對孩子的期望值卻越來越高，對孩子的教育格外重視，投入的時間、精力、經(jīng)費越來越多。很多家長實施了積極的教育行動計劃，超前教育、補習班、特長教育等全部強壓到了孩子身上，生怕自己的孩子落下，輸在起跑線上。

俗話說人誤地一季，地誤人一年。孩子的成長只有一次，對比家長的童年，他們的童年更多的是學不完的特長、做不完的作業(yè)與上不完的補習班，大人們從未站在孩子們的角度去想一想他們究竟需要一個什么樣的童年，一意孤行的把自己的意志強加給孩子，抹殺了他們的天性，造成了許多早熟的孩子，不但不利于孩子的成長，反而給他們的心理發(fā)展帶來了很多無法彌補的損失。

盧梭的“消極教育”思想有利于反觀我們現(xiàn)在所謂的“積極教育”，“大自然之所以造兒童，是為了使他們受到愛護和幫助”，不要忘記孩子就是孩子，他們理應(yīng)得到一個屬于他們的快樂童年。“研究發(fā)現(xiàn)，兒童期不僅僅是成年期的過渡，它的存在有著重要的生物適應(yīng)價值：同時，兒童是有價值的一個活生生的個體，他們不僅僅是社會財富的消費者，更是社會未來的創(chuàng)造者，是人類進步的階梯；他們不是無思想的附庸或私有財產(chǎn)，他們的心聲與需要有必要引起人類的重視。因此，他們有權(quán)利游戲、讀書和健體，任何剝奪兒童現(xiàn)在幸福與未來發(fā)展?jié)摿Φ淖龇ǘ紵o異于殺雞取卵、拔苗助。長。”

2.2　“消極教育思想”的提出為嬰幼兒心理學的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。盧梭由于尊重天性而著手觀察兒童身心發(fā)育的過程，勝過了他的前人，哺育了現(xiàn)代教育學和心理學。雖然他的論證并不完全正確或有局限性，有的人甚至稱他的思想是難以實現(xiàn)的幻想。但從嬰幼兒心理學史上看，他的思想仍然是里程碑，他不僅奠定了兒童教育的堅實基礎(chǔ)，也為我們教育探索提供了新的歸宿點和目標。

2.3　“消極教育思想”有利于幫助兒童養(yǎng)成良好的學習生活習慣。都說興趣是孩子的第一老師，針對當前兒童普遍負擔過重的情況，從某種意義上說，負擔輕重更多是一種心理體驗。與其“減負”減而不下，不如增強兒童的學習興趣，以興趣來激發(fā)他們的學習欲望，培養(yǎng)其自制能力。

我所強諷的學習并不是指書本知識的傳授，以盧梭的“消極教育思想”來看道德習慣的養(yǎng)成先于道德知識的傳授，突出強調(diào)兒童的感性教育。我們應(yīng)該從兒童日常生活中所面臨的各種各樣的問題著手，將教育、道德教育與生活聯(lián)系在一起，激發(fā)他們求知的欲望，在“求知”的過程中培養(yǎng)他們的自覺主動性和創(chuàng)造性。使兒童養(yǎng)成良好的行為習慣，使習慣成為自然。正如盧梭所說教育確實只不過是一種習慣而已。

2.4　“消極教育思想”對我國少兒教育方法改革具有一定借鑒作用。盧梭消極教育思想的精髓是；對兒童的教育要尊重自然的法則，順應(yīng)人的自由發(fā)展。我記得前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾說過“真正成功教育，是實現(xiàn)學生的自我教育”。孩子的才能是自然生成、自主發(fā)展的。盧梭強調(diào)兒童教育的手段就是生活和實踐，讓孩子從生活和實踐的切身體驗中通過感官的感受去獲得他們所需要的知識。他主張采用實物教學和直觀教學的方法，反對抽象的死啃書本，盧梭的這一思想，對于改革我國兒童教育方法具有一定的借鑒作用。

所有好的教育理論都是相通的，我們所要達到的最終日的都是一樣，這就需要教育者具備良好的職業(yè)道德和教師品質(zhì)，在工作中有更多的耐心和責任心，使教育切合受教育者的發(fā)展水平。

當然，盧梭在《愛彌兒一論教育》中所闡述的教育思想一方面表現(xiàn)出了進步性和深邃性，同時也具有一定的保守性、偏激性和時代局限性，書中有些觀點前后矛盾，無法自圓其說，但這份寶貴的遺產(chǎn)對我們今天的教育發(fā)展還是具有相當重要的研究價值和意義的。我們應(yīng)當對他的教育思想做出科學的評價和總結(jié)，取其精華去其糟粕，進一步完善我們的教育研究資料，為我們未米的教育發(fā)展奠定良好的理論基礎(chǔ)。

參考文獻

1　[法]盧梭，愛彌兒――論教育(上卷)[M]，李平漚譯，北京：商務(wù)印書館，1982，

2　李平漚，如歌的教育歷程――盧梭《愛彌兒》如是說[M]，濟南；山東人民出版社，2008，1.

3　但柳松，盧梭“消極教育”思想的積極意義[J]，中國校外教育，2009，12.

第7篇：勞動教育的理論基礎(chǔ)范文

一、分層設(shè)計要求

1.什么是分層設(shè)計要求

即每節(jié)課備課內(nèi)容除常規(guī)之外,另設(shè)計一到兩個較高教學目標,或與本節(jié)目標類似的其他目標,或相同目標的其他活動內(nèi)容。這樣可以使學生得到分層次的訓練,以便學生更好地掌握所學知識和技能。我們現(xiàn)在所使用的教科書就實行了分層設(shè)計,讓不同程度的學生都得到了鍛煉。

2.為什么要分層設(shè)計要求

因為在相當長的一段時間內(nèi),小學、初中的學生在學習信息技術(shù)知識時起點不同、條件不同,只設(shè)計一個目標,會導致許多學生上課無事可干,以致有各種不良反應(yīng)。同時也不利于學生的全面發(fā)展。這樣就會造成那些好的學生不能得到充分的鍛煉,而那些差的學生則不會鍛煉的情況出現(xiàn),如此循環(huán)下去,只會造成惡性循環(huán),致使學生失去對信息技術(shù)課的興趣。

3.分層設(shè)計要求的要點

針對主目標,有完整的備課各環(huán)節(jié),包括教學目標,教學方法,教學重、難點,復習引入,演示,講授,練習,評價等。對增加的目標,要有相關(guān)性或提高性,列出目標與練習要求,這樣就不會出現(xiàn)上面的情況,還使學生得到了充分的練習,使學生對信息技術(shù)課的興趣越來越濃,覺得這門課很重要,又很新穎。

二、運用教學方法,激發(fā)學習興趣

學生的學習動機來自于他們強烈的求知欲和對所學內(nèi)容的興趣。興趣越大,學習的動力越大,學習的狀態(tài)越好,學習效果就越明顯。在小學的時候?qū)W生對計算機早已有了濃厚的興趣與神秘感,渴望更深層次地了解它,掌握它。希望有一天自己能隨心所欲地操作計算機,利用電腦繪畫、制作自己的作品、上網(wǎng)聊天、購物等等。信息技術(shù)課正好滿足了學生的好奇心和求知欲?，F(xiàn)在他們終于能夠動手操作了,較多的實踐機會為學生們提供了大量的動手操作空間,大大滿足了學生的好奇、好動心理。但是,如果課堂仍采用傳統(tǒng)教學模式“教師講,學生聽”,“學”跟著“教”走,只要“我說你做”就可以了。而信息技術(shù)是一門科學性、實踐性很強的學科,如果教師仍按以前的做法,學生很容易產(chǎn)生“三分鐘的熱度”,過后就涼了。所以在教學過程中,對于較容易掌握的內(nèi)容,我們應(yīng)該采用“先學后教”的教學方法。學生們邊學邊練,很快就學會了本節(jié)內(nèi)容。使用這種教學方法,不但可以激發(fā)學生的學習興趣,而且大大提高了教學效率。

三、采用“任務(wù)驅(qū)動”教學法

“任務(wù)驅(qū)動”是一種建立在建構(gòu)主義教學理論基礎(chǔ)上的教學法。建構(gòu)主義學習理論認為,學習過程不是學習者被動地接受知識,而是積極地建構(gòu)知識的過程。由于建構(gòu)主義學習活動是以學習者為中心,而且是真實的,因而學習者就更具有興趣和動機,能夠鼓勵學習者進行批判性思維,能夠更易于提供個體的學習風格。建構(gòu)主義認為,教師應(yīng)該在課堂教學中使用真實的任務(wù)和學習領(lǐng)域內(nèi)的一些日常活動或?qū)嵺`。這些貼近生活真實的、復雜的任務(wù)整合了多重的內(nèi)容或技能,它們有助于學生用真實的方式來應(yīng)用所學的知識,同時也有助于學生意識到他們所學知識的相關(guān)性和有意義性。

建構(gòu)主義教學設(shè)計原則強調(diào):學生的學習活動必須與大的任務(wù)或問題相結(jié)合。以探索問題來引動和維持學習者學習興趣和動機。創(chuàng)建真實的教學環(huán)境,讓學生帶著真實的任務(wù)學習。學生必須擁有學習的主動權(quán),教師不斷地挑戰(zhàn)和激勵學生前進。

“任務(wù)驅(qū)動”教學法符合探究式教學模式,適用于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和獨立分析問題、解決問題的能力。信息技術(shù)這門學科具有很強的實踐性、創(chuàng)造性、操作性、具有明顯的時展特點的課程。“任務(wù)驅(qū)動”這一教學法既符合計算機系統(tǒng)的層次性和實用性,也便于學生循序漸進地學習信息技術(shù)的知識和技能。

四、課程整合

1.什么是課程整合

通俗地理解,課程整合是指用不同課程的素材和能力整合在一起,使學習的目標處于一個具體的、現(xiàn)實的情況,要求用到多種知識和能力。梁櫻花、張傅葦認為課程整合是使分化了的學校教學系統(tǒng)中的各要素及其各成分形成有機的聯(lián)系,成為整體。

2.為什么要課程整合

課程整合是為提高學生的素養(yǎng),針對目前中學信息技術(shù)課程存在的一些弊端而提出的。將其他學科的知識作為信息技術(shù)課程的一個或多個要素。把本學科知識的學習和能力的培養(yǎng)與各學科的教學緊密結(jié)合起來。也是改革現(xiàn)行的信息技術(shù)教育單一的學科課程模式,使學生適應(yīng)信息社會的要求的有益嘗試。使學生在解決各種問題的過程中學習并掌握信息技術(shù),使信息技術(shù)潛移默化地融入學生的知識結(jié)構(gòu)中。課程整合強調(diào)各個學科領(lǐng)域之間的聯(lián)系和一致性,避免過早地或過分地強調(diào)各個學科領(lǐng)域的區(qū)別和界限。從而防止各領(lǐng)域之間彼此孤立、相互重復或脫節(jié)的隔離狀態(tài)。

3.課程整合的要點

設(shè)計一個好的課程整合是要精心設(shè)計,要通覽學生所學過的和正學的內(nèi)容,不忘記德育、心理教育、勞動教育意志磨煉等非智力因素。上這種課不一定是本學科教師,可邀請其他學科教師共同參與設(shè)計。根據(jù)要落實的教學目標而定重難點與檢測、評價方法?？梢耘c本學科內(nèi)其他部分整合。要轉(zhuǎn)變許多現(xiàn)有觀念,特別是教學方式、學習方式的觀念。要對教材進行較大處理,或改革教材。

五、初中信息技術(shù)課教學現(xiàn)狀

現(xiàn)在是信息時代,當前的信息技術(shù)教學主要內(nèi)容由計算機的基礎(chǔ)知識和操作能力兩大部分組成。但由于實際條件的限制,學校目前還存在以下兩個主要困難:

1.硬件設(shè)備比較缺乏,管理狀況尚需完善

由于硬件設(shè)施不完備,因此對操作能力訓練這一部分往往還存在欠缺,直接影響著教師的教學,限制著學生對計算機知識的掌握和發(fā)展。同時由于學生地處農(nóng)村,很多學生是升入初中后才有機會接觸到計算機,計算機基礎(chǔ)知識相當薄弱。所以在使用時,破壞非常嚴重。由于學校資金比較缺乏,資金投入有限,維修比較困難。有的學校領(lǐng)導重視不夠,物件容易造成流失。

2.學生信息水平參差不齊,課堂管理難度很大

初中計算機數(shù)量不多,課時安排少,間隔周期長,這節(jié)上的內(nèi)容等到下節(jié)課再提問時學生都忘記了;也有的學生家庭有電腦,在父母的教育下有很好的基礎(chǔ)。這樣學生水平參差不齊,層次差異明顯,課堂教學難度很大。曾讓一位初一級的學生演示“關(guān)閉計算機”的全過程,可這位學生只是關(guān)掉了顯示器的電源,后經(jīng)詢問,大約1/4的新生都認為在顯示器上看不到東西就等同于關(guān)掉計算機了。看似簡單的操作,卻難倒了眾多學生,可見初中學生的信息技術(shù)的底子薄,甚至是一無所知,完全有必要從“零”學起。

第8篇：勞動教育的理論基礎(chǔ)范文

課堂學習 選擇 發(fā)展

學生課堂學習的過程其實就是一個選擇的過程，只有經(jīng)過選擇的事物才能在學生頭腦中進行真正意義上的建構(gòu)，才能真正在掌握知識的過程中得以生存與發(fā)展。學生選擇方式的不同決定學生的課堂生存狀況和發(fā)展水平，學習選擇的意義就在于在選擇活動中實現(xiàn)學生的差異發(fā)展。因而，在當今的課堂背景下，探討學生在課堂上究竟是怎么學習與發(fā)展的，顯得尤為重要。認真研究學生課堂學習選擇的宏觀運行圖式對革新課堂教學、促進學生主體發(fā)展具有重要的理論與實踐意義。

一、宏觀圖式的構(gòu)成要素

學習選擇作為一個系統(tǒng)的宏觀圖式來說由動力系統(tǒng)、價值系統(tǒng)和加工系統(tǒng)三者構(gòu)成。動力系統(tǒng)和加工系統(tǒng)是選擇性的內(nèi)在構(gòu)成部分，而價值系統(tǒng)是選擇性的外在部分。

1.動力系統(tǒng)：主體需要

學生的學習選擇是在動力系統(tǒng)的驅(qū)動下進行的，動力系統(tǒng)是學習選擇發(fā)生的基本和必要條件，沒有學習選擇動力的存在，學生的學習活動只能是沒有朝氣和活力的死氣沉沉。認識學習選擇的動力系統(tǒng)，應(yīng)該從它的本質(zhì)內(nèi)涵、構(gòu)成要素、作用與功能及其運行的理論基礎(chǔ)來分析，從而合理地定位它在學習選擇中的價值。

（1）主體需要是學生選擇的動力所在

辯證法告訴我們，內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因是變化的條件，內(nèi)因是通過外因而起作用的。學習選擇性的實現(xiàn)同樣離不開內(nèi)因和外因。事物發(fā)展最根本的原因是內(nèi)因，內(nèi)因是基礎(chǔ)。學生的選擇行為的發(fā)生首先必須是發(fā)自內(nèi)心的，只有發(fā)自內(nèi)心的需要才能保證選擇行為的持續(xù)存在。這種內(nèi)心的需求驅(qū)動著學生去主動地探索未知的世界，去接受和發(fā)現(xiàn)教師所提供或未提供的信息。這種對未知領(lǐng)域的好奇心和興趣是學生主體需要的體現(xiàn)，是推動學生選擇的最直接的因素。興趣是成功的一半，沒有學生的內(nèi)在需要就不會存在興趣和好奇，就不可能有真正意義的學習發(fā)生。這種內(nèi)在的需求所表現(xiàn)的極大沖破力是學生意志的重要表現(xiàn)，是克服選擇困難和障礙的保證，任何外在的壓制和束縛都可能會在主體的抵制或反抗下相形見絀。任何一位學生的選擇都是反映了自己的主體的需要，或許這種需要是經(jīng)過加工和改造了，但沒有主體需要任何的選擇只能是被迫的。這種順從的選擇只能造就機械地學習，最終都可能走向“厭學”的泥潭。

（2）主體需要的多維與選擇的多樣

選擇主體需求同選擇的主體結(jié)構(gòu)有著密切的聯(lián)系，不同的主體結(jié)構(gòu)就決定了選擇的取向的差異。主體結(jié)構(gòu)的多維性決定了主體需求的多樣性，進而關(guān)系著選擇的多樣性。

不同的生理結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)都或多或少地制約著學生需要的不同。如果按照學生需要的層級劃分的話，人本主義心理學家馬斯洛的需要層級說給了我們最有力的說明。主體需要的多樣性，必然決定了課堂學習選擇的多維性與復雜性。

2.價值系統(tǒng)：價值引導

課堂學習選擇的價值系統(tǒng)是學生課堂學習的指向標，是社會對教育培養(yǎng)什么樣的人的具體要求和外在體現(xiàn)。不同的價值要求，直接導致了課堂學習選擇的異樣。沒有價值系統(tǒng)的存在，課堂學習選擇就失去了它應(yīng)有的意義。因而，分析課堂學習選擇性的實現(xiàn)離不開對價值系統(tǒng)的關(guān)注。

（1）價值目標——主體發(fā)展

課堂學習選擇的價值目標就是實現(xiàn)主體發(fā)展，主體發(fā)展的含義包括兩層意義：一是學生主體的發(fā)展，二是教師主體的發(fā)展。談到課堂學習的主體發(fā)展，如果僅僅理解為學生的發(fā)展，那么就會有失偏頗，必定教師在指導學生發(fā)展的同時也促進著自己的發(fā)展，沒有教師主體發(fā)展的課堂，學生主體發(fā)展也可能會打折扣。

站在課堂學習的角度來審視主體的發(fā)展，我們更多指的是學生主體的發(fā)展，因為學生是教育的對象和主體，是整個教育任務(wù)的目的之所在。“從學會生存到學會學習，再到學會發(fā)展”是歷史對當代學生的要求，是社會和教育發(fā)展的必然規(guī)律。當然，認清主體發(fā)展是我們分析價值目標必不可少的一步，但更重要的是我們還要理解學生主體應(yīng)該怎樣發(fā)展和發(fā)展到什么程度。學生主體全面發(fā)展的價值目標同整個教育目的是相一致的，最終的愿望都是實現(xiàn)人的全面發(fā)展。人的發(fā)展包涵身、心兩方面：“心”的發(fā)展包涵智、德或智、德、美[1]。人的全面發(fā)展在本質(zhì)上是一種理想、追求和信念，不斷追求人的完善、和諧、豐富，一方面是人性的內(nèi)在向往和本能的自然追求，另一方面也是社會進步和發(fā)展的外在要求，它是主客觀的統(tǒng)一。人的全面發(fā)展的內(nèi)涵包括完整的發(fā)展、和諧發(fā)展、多方面發(fā)展和自由發(fā)展[2]。教育的靈魂、核心和目標就是關(guān)注學生的發(fā)展，在整個課堂學習過程中人的全面發(fā)展應(yīng)該放在中心地位，注重學生整體素質(zhì)的提高、個性發(fā)展以及創(chuàng)新精神和能力的提高，發(fā)揮學生的潛能，為學生的發(fā)展提供條件。

（2）價值載體——課程知識

在課堂學習中，價值目標的實現(xiàn)是在課程知識習得、理解、交流和創(chuàng)生的過程中得以完成的，課程知識在此充當中介和載體的角色。作為價值載體的課程知識具有它本身的性質(zhì)，由于知識是政治、經(jīng)濟、文化和科技的反應(yīng)，加之它們是不斷的發(fā)展和變化的，所以課程知識的性質(zhì)也必然反映人們的認識成果，人們對課程知識的認識必定是變化和發(fā)展的。面對多樣、多變和多元的課程知識的理解，要想盡可能有效地實現(xiàn)學生全面發(fā)展的價值目標，在課堂教學（課堂學習）中，我們對課程知識應(yīng)該給予合理的選擇。

知識，代表一定時代和世界水平，即繼承以往所積累的人類歷史經(jīng)驗和現(xiàn)代達到的新成就的科學的總和，課程要解決的第一個問題，就是從這些知識總和中選擇什么，即課程知識的選擇問題。學校課程知識選擇的三個依據(jù)是知識的邏輯體系、學習者的特征和社會價值目標。從課程知識性質(zhì)的多樣性而言，我們需要對原有的科學課程進行改革，改變絕對“客觀、普遍”的知識觀支配下的科學課程事實，實事求是地在科學課程中反映人們對科學活動和科學知識性質(zhì)的新認識。在課程知識選擇時，不能不顧學生的個別差異，采用過度整齊劃一的傳授方式，適當?shù)脑黾拥胤秸n程和校本課程。與此同時，我們必須清楚，課程知識是社會的要求和反映，我們不能無視社會的存在而選擇課程知識。這三位一體的課程知識選擇標準并不是三者均等，而是在特定的背景，三者要保持適度的張力。

3.加工系統(tǒng)：自主建構(gòu)

課堂學習選擇性的加工系統(tǒng)是學生學習選擇的心理過程，是學生主體能力的重要體現(xiàn)，加工系統(tǒng)水映了學生學習選擇的水平。沒有學生的內(nèi)在加工和編碼，整個選擇只能是機械的映照。哪怕即使是映照，實際上也離不開主體的加工。

關(guān)于學習加工系統(tǒng)的研究由來已久，且豐富多樣。從這些對學習過程的眾多描述中，我們看出，人們在自覺或不自覺地進行著對學習過程和學習步驟的探索。20世紀中后期，綜合哲學在積極汲取控制論、信息論和系統(tǒng)論，心理學和科學哲學最新成果的基礎(chǔ)上，以嶄新的姿態(tài)出現(xiàn)了。根據(jù)綜合哲學創(chuàng)始人之一歐文·拉茲洛的觀點，可以把學習選擇的加工系統(tǒng)分為三個子系統(tǒng)：接受系統(tǒng)、編碼系統(tǒng)和反應(yīng)系統(tǒng)。

接受系統(tǒng)是指選擇客體的內(nèi)化過程，就是將外在的學習信息經(jīng)過接受的系統(tǒng)的初步地選擇性過濾，進入大腦編碼控制中心。接受系統(tǒng)在此就相當于一個過濾器，這種對外在信息的選擇性，是人類自我適應(yīng)和自我保護的生存需要和發(fā)展需要，人類不可能也沒有必要完全接受外在的信息。作為學生而言，課堂學習信息是多樣的。這些信息必須經(jīng)過學生的初步選擇而進入深層次的大腦編碼中心，接受系統(tǒng)的這一功能就類似于短時的記憶和選擇，此時選擇得來的信息必須經(jīng)過學生的自主建構(gòu)才能真正成為自己的知識與經(jīng)驗。

編碼系統(tǒng)是加工系統(tǒng)的核心，是對接受系統(tǒng)收到的初步信息進行識別、分析、綜合、判斷和決策的過程。盡管人們都在一直努力地嘗試著揭開人類思維工作的“暗箱”，但它神秘面紗背后仍有無窮的空間期待著人類去認識和發(fā)現(xiàn)。編碼中心的運行，按照皮亞杰的觀點來說應(yīng)該是一個建構(gòu)的過程。進入編碼中心的信息，首先要和自己原有的知識和認識水平相比較，原來的知識影響著對新信息的選擇和進一步的加工和編碼。當信息同原有的知識相一致時，就不會改變原有的認知結(jié)構(gòu)，只能是對原知識的積累和豐富，這時候的進行的學習選擇可稱之為擴大性學習選擇。當接受的信息與原有知識和認知不一致時，就會發(fā)生對原有知識觀念的轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，這時的學習選擇可稱之為概念轉(zhuǎn)變性學習選擇。信息經(jīng)過編碼中心的編碼后，就產(chǎn)生相應(yīng)的指令進入反應(yīng)系統(tǒng)。

反應(yīng)系統(tǒng)是受編碼中心控制的，接受來自編碼中心的指令而進行行動，如果編碼中心還處在內(nèi)在運作的意識行為的話，那么反應(yīng)系統(tǒng)則屬于外在表現(xiàn)，它將來自編碼后的信息和指令投射到外在的情境中，從而展現(xiàn)了學習選擇的行為。反應(yīng)系統(tǒng)所表現(xiàn)的行為經(jīng)過外界環(huán)境的綜合分析、評價再次進入接受系統(tǒng)完成一個循環(huán)回路，這種循環(huán)不是簡單的重復而應(yīng)該是螺旋上升的。

二、宏觀圖式的邏輯展現(xiàn)

課堂學習選擇的實現(xiàn)是價值系統(tǒng)、動力系統(tǒng)和加工系統(tǒng)三者相互聯(lián)系和相互作用的過程。價值系統(tǒng)是社會對教育要求的體現(xiàn)，是課堂學習選擇的對象。通過價值系統(tǒng)的設(shè)定來實現(xiàn)教育目標，這種價值系統(tǒng)是一種預(yù)設(shè)與理想，是外在于學生自身的，它的實現(xiàn)必須考慮學生自身的需求，經(jīng)過加工后變成自己的東西，學生學習選擇的結(jié)果又投射到價值系統(tǒng)之中，進而影響價值系統(tǒng)的設(shè)定與調(diào)節(jié)。

課堂學習選擇性實現(xiàn)機制的三個基本要素之間的關(guān)系決定了學生課堂學習狀況。

1.動力系統(tǒng)與價值系統(tǒng)

動力系統(tǒng)是學生學習選擇的內(nèi)在驅(qū)動力，它具有極大的原始沖動性和爆發(fā)力，價值系統(tǒng)的設(shè)定與選擇應(yīng)該考慮學生這種需求。同樣，價值系統(tǒng)是代表整個社會的理想來影響學生主體，它更帶有普遍的意義追求，這種價值追求必定同學生本身的內(nèi)在需求有沖突和矛盾，在這個意義上價值系統(tǒng)有必然制約著學生的主體非理性需求，二者在矛盾運動中發(fā)展與前行。

（1）動力系統(tǒng)是價值系統(tǒng)選擇的依據(jù)

價值系統(tǒng)是隨著社會的發(fā)展而發(fā)展的，不同時期的價值目標會有極大的不同。作為特殊的課堂生活情境，學習選擇的價值目標體現(xiàn)在課程知識為載體的體系之中，通過課程知識的學習實現(xiàn)學生主體的發(fā)展。我們切忌課程知識不是學習的最終目的，它是達到目的的手段，或許在某個特殊的階段兼具目的與手段的雙重屬性。課程知識的目的性與手段性決定了其存在的選擇性。選擇課程知識的標準不再局限學習一些書本知識了，知識的內(nèi)涵和外延在某種意義已經(jīng)發(fā)生了巨大的變化。當今和未來社會所需求的生存力、學習力和發(fā)展力離不開學生自身的需要、興趣、動機與信念，不考慮學生自身需求的價值系統(tǒng)最終會抹殺學生的興趣，斷送學生的美好信念，這種價值系統(tǒng)只能成為僵死的條文，甚至成為扼殺學生生命活力和創(chuàng)造力的罪魁禍首。因此，動力系統(tǒng)是價值系統(tǒng)的選擇的依據(jù)。

（2）價值系統(tǒng)是動力系統(tǒng)運作的導向

作為主體需求的動力系統(tǒng)有需要、興趣、動機與信念構(gòu)成。需要、動機與興趣的三者發(fā)展的最高階段基本趨向于信念的意義。因為信念是理性的力量，它對學生的影響具有長久性和深刻性，不會因為適宜環(huán)境的暫時變化而使其失去它對主體的驅(qū)動力。學生的興趣、需要、動機與信念必須以有利于價值系統(tǒng)所設(shè)置的目標為準繩。學生課堂中的生存力、學習力與發(fā)展力是主體需求的導向，一切有利于學生生存、學習與發(fā)展的需求都應(yīng)該得到保護和激發(fā)。動力系統(tǒng)的合理性是以價值系統(tǒng)為尺度的。

可見，動力系統(tǒng)與價值系統(tǒng)的關(guān)系相互制約的，脫離價值指導的動力是盲目的，不切學生主體需求的價值是毫無生機與價值的。

2.動力系統(tǒng)與加工系統(tǒng)

加工系統(tǒng)是學生自主建構(gòu)的過程，學生的主體需求的差異影響著加工的水平與方式，反過來自主建構(gòu)的過程與結(jié)果又塑造著學生原有的需要與動機、興趣與信念。

（1）動力系統(tǒng)影響加工系統(tǒng)的水平與方式

動力系統(tǒng)的層次性與多樣性直接決定著學生自主建構(gòu)的方式與水平。首先動力系統(tǒng)的層次性影響著自主建構(gòu)的水平。動力系統(tǒng)呈現(xiàn)狀態(tài)的層級性是非常明顯的，需要有生存需要與發(fā)展需要之分，動機有生理性動機與社會性動機之別，興趣有有趣、樂趣和志趣之差。課堂學習最直接的生存需要是來自生理需要和生理動機，猶如水、食物和氧氣等，而西方學者及其重視學生這方面的需求，但我國的課堂學習所假定的前提是學生是衣食無憂、身體健康、“標準”的人，而實際上學生的生理需求得不到滿足直接影響學生學習選擇。

其次，動力系統(tǒng)的復雜性決定了加工方式的多樣性。動力系統(tǒng)雖然有高低層次之分，但它們在課堂學習選擇的過程中不是按一定的層次標準運行的。因為在實際的學習選擇活動中，各種動機、需要、興趣往往交織在一起，人們很難分清哪一個在起著作用。這種多樣性與差異性決定了不同學生自主加工和選擇的方式是不一樣的，哪怕是同一個學生在不同動機、興趣、需要的驅(qū)動下也會表現(xiàn)出完全不一樣的建構(gòu)方式。

（2）加工系統(tǒng)促使著動力系統(tǒng)的改進與升華

從信息加工的角度而言，加工系統(tǒng)涵蓋信息輸入、信息加工、信息的存儲與提取三個過程，也即是接受、編碼和反映的過程，選擇性滲透于各個過程之中，整個加工系統(tǒng)的選擇性也是非常明顯的。加工系統(tǒng)的運行過程對動力系統(tǒng)具有巨大的反作用，檢驗和修正著動力系統(tǒng)。假如學生在課堂上有一種得到教師關(guān)注的強烈需要，學生對外在的教師發(fā)出的信息進行自我加工，經(jīng)過對加工結(jié)果的分析，學生感覺到教師沒有關(guān)注自己。這樣的加工結(jié)果對學生而言可能會出現(xiàn)兩種后果：一是這種需求更加強烈；二是這種需要逐漸弱化，直至消失。這種被關(guān)懷的需求無論是強烈，還是弱化，在某種意義上都改變了學生原有的需求。這種改變當然有正反兩個方面，就正面而言，如果學生的需求得到滿足了，可能就激發(fā)學生更大的理想和追求，更進一步提升學生原有的需求，有時教師的一句鼓勵話語化為學生終身奮斗的目標或信念的原因就在于學生對外界信息的加工能改變和提升自己本身的需要、動機、興趣與信念。

3.加工系統(tǒng)與價值系統(tǒng)

價值系統(tǒng)理想目標的實現(xiàn)只能經(jīng)過加工系統(tǒng)的運作才能變成現(xiàn)實，而加工的結(jié)果和水平總體上應(yīng)該反映價值目標，因為價值系統(tǒng)的設(shè)定在一定程度上考慮了學生的加工特點，能為加工系統(tǒng)運行提供一定的條件和根據(jù)。

（1）加工過程與結(jié)果影射了價值系統(tǒng)的需求

加工結(jié)果與過程直接映射價值系統(tǒng)的原因有三：一是加工對象的選擇是價值系統(tǒng)的范疇。學生課堂學習選擇的對象是價值載體即課程知識。雖然現(xiàn)代學生知識來源的多樣化，但聚焦在課堂上，學生要選擇的學習對象基本上主要來自價值目標設(shè)定的知識范疇。二是理想的加工結(jié)果應(yīng)是價值目標的反映。三是加工過程是教師指導下進行的。

（2）加工系統(tǒng)理論是價值系統(tǒng)設(shè)定的基礎(chǔ)

價值系統(tǒng)的設(shè)定不僅要關(guān)注學習什么的問題以及為什么學的問題，更重要的還要關(guān)注怎么學習的問題。實際上加工系統(tǒng)就是解決學生如何學習的問題。價值系統(tǒng)的設(shè)定必須在已有學習理論的基礎(chǔ)上，綜合考慮加工系統(tǒng)運行的各個環(huán)節(jié)，像學習的行為主義、認知主義、社會文化理論、社會交往理論在某些方面為價值系統(tǒng)的設(shè)置提供了科學依據(jù)。

4.三種關(guān)系的異化現(xiàn)象

在教學論發(fā)展的歷史上，曾經(jīng)出現(xiàn)了幾種關(guān)于價值系統(tǒng)、動力系統(tǒng)、加工系統(tǒng)三者不協(xié)調(diào)的現(xiàn)象，它們可以說是由這三種關(guān)系的異化而造成的。單單強調(diào)價值系統(tǒng)就有可能使整個課堂學習選擇出現(xiàn)“教師中心主義”，教師、知識成了課堂的控制者，駕馭者與霸權(quán)。單單強調(diào)學生需求的動力系統(tǒng)又可能滑向“兒童中心主義”，兒童中心主義者把學生的興趣、愛好放在首位，而最終培養(yǎng)出來的學生可能也不會適應(yīng)社會發(fā)展的需要。以上，這兩種現(xiàn)象在歷史上都已證明是失敗的，是要不得的。不同價值系統(tǒng)和動力系統(tǒng)的傾向就造成了對學生學習選擇加工系統(tǒng)理解的不同，一方面可能導致控制語境下的機械反映，另一方面就會形成毫無依據(jù)的興趣感言。通過調(diào)查和課堂觀察發(fā)現(xiàn)，這三種關(guān)系的異化問題在當今的課堂上依然存在。同時，我們還應(yīng)該注意，課堂學習選擇性的這三種要素的平衡并不意味著就是同等分配，而是在特定的情景下表現(xiàn)出具體的偏倚，最終實現(xiàn)發(fā)展主體的目的。

縱而觀之，課堂學習選擇性的實現(xiàn)機制是復雜的，要想完全剖析透徹也是相當困難的，也是不現(xiàn)實的，因為人的心理的“暗箱”究竟怎么運作的仍是人們不懈追求的目標，更何況學習的選擇不僅有心理的作用還要涉及到外在的教育目標的指導，所以這更是難上加難了。因而，我們的任務(wù)就是盡可能地去了解學習選擇的本質(zhì)特征，從而為解決目前的課堂學習選擇問題給予一定的理論支撐。

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參考文獻

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