政治哲學的特點精選(九篇)
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第1篇：政治哲學的特點范文
【關鍵詞】血管性癡呆；認知功能；精神行為
所謂癡呆，指的是一種較為嚴重的持續(xù)性認知障礙，其主要的臨床表現(xiàn)是智能的緩慢減退，癡呆會對患者的人格具有一定的影響，由于癡呆癥的病發(fā)時間緩慢、病程較長，因此，癡呆癥又叫做慢性腦綜合征。癡呆癥主要包括了阿爾茨海默病、額-顳葉癡呆、帕金森氏病等[1]。血管性癡呆是癡呆病中的一種，血管性癡呆與缺血性卒中、腦缺氧缺血等具有一定的關系，為了提高血管性癡呆患者的認知功能和精神行為，文章對2012年3月――2013年5月在該院進行診治的50例血管性癡呆癥患者和50例正常人的認知功能及精神行為進行研究對比。
1資料與方法
1.1臨床資料分別選取50例正常人（對照組）和2012年3月――2013年5月在該院進行診治的50例血管性癡呆（VD）患者（實驗組）。在對照組中，男24例，女26例，年齡為47-84歲，平均年齡為61.4±3.5歲；實驗組中，男31例，女19例，年齡為45-83歲，平均年齡為62.7±2.8歲。對照組的50例正常人中排除了具有影響認知功能的神經(jīng)系統(tǒng)疾病。這兩組實驗者在性別、年齡等方面沒有明顯的差異，P>0.05，具有可比性。
1.2方法采用顱腦CT和經(jīng)顱多普勒對所有的實驗者進行檢查，其中進行CT檢查時，以檢查對象的耳眥線為基準，掃描時逐層掃描的間距為1cm；進程經(jīng)顱多普勒檢查時，需要檢測的部分包括雙側(cè)的頸內(nèi)動脈、大腦中動脈、大腦前動脈、大腦后動脈、椎動脈以及基底動脈。并觀察和記錄實驗者的收縮峰和舒張末期的血流速度。對實驗者的各血管的阻力指數(shù)進行計算。血管阻力指數(shù)=（收縮峰的血流速度-舒張末期的血流速度）÷舒張末期的血流速度，并對實驗者的腦血供情況和腦血管的彈性進行分析[2]。
1.3評價方法采用簡易精神狀態(tài)檢查表（MMSE）、簡易癡呆篩查量表（BSSD）對這100例試驗者的精神行為和認知功能進行評價。
認知功能的評價內(nèi)容包括定向力、短程記憶能力、計算力、注意力、語言的理解能力、語言的表達能力、空間認知能力這6項，總分為30分。記憶力的評定方法為：即刻回憶，≤18分為異常，延遲回憶，≤6分為異常，長時延遲再認。
精神行為的評價內(nèi)容包括妄想、幻覺、激越、抑郁、焦慮、運動行為異常、睡眠夜間行為障礙等12項，這12項每項評分≥1分時表示有該癥狀[3]。
1.4統(tǒng)計學分析文章所有的數(shù)據(jù)均采用SPSS13.5統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計學處理，所有的計量資料采用（χ±s）進行表示，并采用x2對所有的計數(shù)資料進行檢驗，統(tǒng)計學差異值用P表示，當P
2結(jié)果
與正常人的注意力、短程記憶能力、計算力、語言的理解和表達能力、時間定向以及空間認知功能相比，實驗組的患者在這些認知功能和行為癥狀方面顯著減退，并且這50例VD患者均存在著腦萎縮和額葉萎縮的現(xiàn)象，同時還存在著腦血管彈性減退的現(xiàn)象。這100例試驗者的MMSE和BSSD的評分結(jié)果見表1。
3討論
血管性癡呆癥主要是由于患者缺血性卒中、出血性卒中的腦區(qū)低灌注的腦血管疾病所造成的一種疾病，其主要的表現(xiàn)是具有嚴重的認知功能障礙和精神行為障礙。處理缺血性和出血性卒中之外，高齡、吸煙史、癡呆家族病史等也是誘發(fā)血管性癡呆癥的重要影響因素。血管性癡呆癥主要包括了急性血管性癡呆癥和亞急性或慢性血管癡呆癥[4]。
文章選取了50例正常人作為對比，對血管性癡呆癥患者的認知功能和精神行為癥狀進行了探究，從結(jié)果中可以發(fā)現(xiàn)，血管性癡呆癥患者的認知功能和精神行為狀態(tài)評分具有統(tǒng)計學差異。從表2中可以看出，血管性癡呆癥患者與正常人的認知功能差異主要體現(xiàn)在注意力、定向力、理解力、表達力、記憶力等方面。因此，VD患者的突出行為癥狀是認知功能障礙和精神行為障礙，其危險因素是腦動脈的硬化和額葉萎縮，在進行血管性癡呆癥的治療時，可以從這幾個方面入手進行治療。
參考文獻
[1]馮麗君，張楠，程焱，杜紅堅.阿爾茨海默病和血管性癡呆患者的認知功能和精神行為癥狀[J].中國心理衛(wèi)生雜志，2011，11（05）：78-80.
[2]賈建平，王樹英.血管性癡呆臨床診斷標準探討[J].中國神經(jīng)免疫學和神經(jīng)病學雜志，2010，07（06）：23-25.
第2篇：政治哲學的特點范文
本是從古代詩體中找到與張力老師相媲美的詞句“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”。這種跡象在古文中常來形容瀑布的磅礴壯觀之勢，我則用它來形容張力老師的上課之猛，猛的帶勁，猛的像天地雷鳴，猛的讓我甘拜下風。從前的懦弱都在政治時事中揮之一去，總感覺自己像哲人一樣，把物質(zhì)世界，思維世界描繪的像一幅畫，一幅傳承幾萬年的畫。在哲學家的眼里唯心和唯物是雙面膠，在唯物中研究問題總是會趨向唯心主義。這也許就是哲學的特點所在。張力老師總把唯物和唯心搞得這么透徹，似乎沒有進其中的誤區(qū)，然而越是哲學的大家，越會把問題搞得很復雜，似乎在體現(xiàn)某些哲學大家的風范，因為自己畢竟是哲人，但是，在我看來，哲人說出來的話并非哲學之話，然而普通人卻看的很透徹，必要時不能把問題復雜化，真正的哲學還是能給具體科學提供有效的方法論證。在張力老師的筆下談的哲學似乎是最起勁，最讓人血流澎湃，最能讓我體會哲學的奧秘。
一堂政治課，總感覺自己學的不夠，學的沒有滿足感?？偢杏X時間很快，似乎這就是學習興趣課程的特點所在。“上課”這個詞眼在中華傳統(tǒng)中很常見，尊師重教，張力老師不同，聲音是那樣的洪亮，這洪亮的聲音中夾雜他對哲學的熱愛，每次的大喊都搞得像電閃雷鳴。每次回給張力老師“老師好“這三個字眼，我渾身就充滿了力量，總想把自己的最大聲獻給老師，獻給哲學之風，用最精彩的語言爆發(fā)力召喚。本在哲學中，“是先看到石頭，還是先知道石頭這個詞”，我想總會說石頭，畢竟是物質(zhì)世界，但是從現(xiàn)代說來“是先認識電腦還是先知道電腦這個詞”我想還會說電腦么，應該不會了。石頭在人類未進化之前已產(chǎn)生，照這樣，地球就是在進化一千年，一萬年也不會進化出來電腦。這就是物質(zhì)世界的奧秘所在。從在哲學中體會那句話“人一次也不能踏進同一條河流”與“人兩次不能踏進同一條河流”，總會給人帶進唯心的誤區(qū)，不能片面強調(diào)運動或靜止。張力老師圍繞這句話所闡釋不同的論點，讓我在哲學問題乃至思維上有更深的體會，在反映一個問題不能過于片面，要從整體看問題，避免錯誤的論斷。
片刻之間，沒來得及翻開政治書，政治問題已躍然黑板之上，字體龐大略帶個性，字形更是龍飛鳳舞、筆走龍蛇，有顛張之彩，有懷素之形。那寫字的氣勢宏偉壯觀，就像那黃河之水泛濫，澎湃，頗有大丈夫之氣概。上課不說套話，更有的是激情，可是越聽越想聽，越聽越有勁。每次上課總感覺他在和黑板大戰(zhàn)，不下三百回合，難分勝負，我支持他一票，憑他的勇猛，黑板這個龐然怪物還不是敗下陣來。每當課很急時，他幾乎用手或衣服袖子去擦黑板，三下五除二，滿黑板的字已被抹完?？吹竭@種情形，我總會贊嘆不已，大丈夫之氣概，每次上完課感覺他是從冰天雪地里走出來的，身子骨上全市粉筆沫。大家評價他為“大師、紳士、大丈”，我則評價為“猛士”
第3篇：政治哲學的特點范文
哲學是客觀環(huán)境在人們的思想中產(chǎn)生的投影,不同歷史時期政治哲學側(cè)重點都不同,但是都表達了人們價值觀、道德觀和行為觀。思想哲學就是這個時代的精神,人類對現(xiàn)實的理解與認知就是哲學發(fā)展的根基與動力。在歷史的長河中無論是西方還是東方,隨著社會的發(fā)展思想政治哲學都不斷進步。比如,西方從古代希臘社會的形而上學社會政治哲學基礎,到歐洲中世紀的宗教神學,再到歐洲各國政治變遷的“君權(quán)神授”思想;儒家、佛家、道家三派思想是我國古代政治哲學主體思想,其中以儒家思想影響最為深遠,政治上強調(diào)“君權(quán)神授”,社會統(tǒng)治上以“仁、義、禮、信、智”等作為道德規(guī)范基礎,我們不難發(fā)現(xiàn),古代政治哲學以統(tǒng)治階級為服務對象,不斷發(fā)展與完善以更好地維持統(tǒng)治秩序。近代以來,“社會認識論”成為政治哲學的基礎,人類的理性是政治的基本觀點,這時的政治哲學開始追求社會的平等、公平和正義,在人類社會中表現(xiàn)為追求獨立自主與民族自由。而完全不同于傳統(tǒng)的政治哲學思想的現(xiàn)代政治哲學,完全是按照科學主義來理解、認識社會發(fā)展的客觀規(guī)律,在理論地位上有一定的獨立性。
二、中國政治哲學發(fā)展脈絡
我國思想政治哲學發(fā)展了幾千年,大致分為了三個階段,即古代、近代和現(xiàn)代三個階段。這三個階段的政治哲學思想雖然屬于社會意識反映社會物質(zhì)現(xiàn)實的范疇,但在興起與發(fā)展的過程中都具有較大的差異每個階段都有不同的特點。古代思想政治哲學針對的社會主要矛盾也主要是地主與農(nóng)民之間的矛盾,其哲學思想以及社會實踐手段都是為了建立和完善集中權(quán)力的統(tǒng)治制度,以維護少數(shù)人的統(tǒng)治為主要目的;而近代以來,傳統(tǒng)的政治制度逐步瓦解,我國社會遭遇巨大變遷,社會現(xiàn)實導致新的社會政治思想產(chǎn)生,在認識論的的基礎上開始追求人的理性和社會的理性,尤其是資本主義與思想,它在前人經(jīng)驗的基礎上不斷地積累和深化;隨著社會科學的不斷發(fā)展與進步,人們對于社會規(guī)律的認知程度越來越高,科學的唯物主義已成為我國現(xiàn)代的思想政治哲學的主流,在政治哲學中當前社會的主要矛盾是社會經(jīng)濟發(fā)展與人們的需求之間的矛盾。
三、中國古代思想政治哲學概況
我國自西周時期開始便產(chǎn)生了思想政治哲學,中國古代的政治哲學從一開始就表現(xiàn)出對現(xiàn)實、對人生對道德、對宗教的關注,并對后世產(chǎn)生了長期且深刻的影響。中國古代哲學思想是為政治服務的,在處理社會關系中表現(xiàn)為追求國家的長治久安。由于中國古代社會政權(quán)變遷劇烈,朝代更替頻繁,維護社會穩(wěn)定以及政治穩(wěn)定就是人們所面臨的最大問題,思想家、政治家最為關心、最為迫切的任務便是如何構(gòu)建一個統(tǒng)一而有序的國家的問題。因而,從政治哲學形成的起初,社會不同學派的政治哲學家、思想家圍繞著這個中心而不斷地創(chuàng)造和修正自己的理論,從而構(gòu)成了中國古代政治哲學的基本內(nèi)容。
中國古代思想政治哲學的基本觀點,有德治、法治以及民本等思想觀念等?！按髮W之道,在明明德,在親民,在止于至善?！?《大學》),“德治”是古代政治哲學家們一致推崇的重要政治思想,“以德治國”既是統(tǒng)治階級對自身施政方式的闡述,也是對社會上下親和關系的向往。西周初年的周公姬旦,創(chuàng)立了“以德配天”的政治倫理觀。周公認為:“惟命不于常”,“天不可信,我道惟寧王德延”,“皇天無親,惟德是輔”就是說,“天命”并不是固定不變的,只有“德”者才可承受“天命”。在他看來,夏商的滅亡,是因為他們不知道“敬德保民”。在此基礎上,他認為“天命不可恃”,惟有敬德才能保人民、保天下。春秋戰(zhàn)國時期,即奴隸制衰亡到封建制社會興起時期,子產(chǎn)提出“以寬服民”和“以猛服民”的思想對后世的影響較大。儒家主要繼承和發(fā)展了子產(chǎn)的“以寬服民”思想,強調(diào)“德主刑輔”,孔子是從“禮”與“仁”相結(jié)合的思想出發(fā),極力提倡“德治”,認為統(tǒng)治者如果能“為政以德”,人民就會心悅誠服地接受統(tǒng)治。宋明時期的程朱理學賦予儒家思想理學的思辯形態(tài),把正統(tǒng)的儒家思想發(fā)展到了最高階段,并提出了一系列的倫理綱常,但他們的基本理念都來自孔孟。宋代至清代,儒家學說更穩(wěn)居統(tǒng)治階級的意識形態(tài)地位。
而在中國古代社會“法治”思想雖然并未占據(jù)社會的主流政治思想,但是始終便隨著政治統(tǒng)治而執(zhí)行的,“為政以德,譬如北辰,居其所而眾星共之?！?《論語·為政》。以韓非子為代表的法家思想對后世影響十分深遠,但是受階級的局限性,我國古代的法治卻也只能作為統(tǒng)治階級服務的工具,而難以達到“公平”、“公正”。
第4篇：政治哲學的特點范文
[中圖分類號]B0-0
[文獻標識碼]A
[文章編號]1672-2426(2007)05-0024-01
長期以來，由于受前蘇聯(lián)哲學教科書體系模式的影響，使哲學變成了一種遠離社會、遠離現(xiàn)實的學科式、經(jīng)院式的哲學。曾經(jīng)是引導人類探索智慧、思考人生的哲學，卻成了刻板的說教和訓令。哲學的這種“學科”性質(zhì)，容易使人們對哲學產(chǎn)生知識性的理解。這種理解，一方面體現(xiàn)為把哲學只當作既定的知識體系，從而把哲學歸結(jié)為以“教科書”為中心的“哲學原理”；另一方面就是把哲學當作在封閉的邏輯體系中能夠自圓其說的真理體系，其功能就是對現(xiàn)實進行理論剪裁，現(xiàn)實的一切規(guī)定都要在“哲學原理”中找到解釋的根據(jù)?？梢哉f，哲學的這種“學科”性定位，遮蔽了哲學對現(xiàn)實批判的本性。
經(jīng)過20多年的哲學反思，我國哲學界對哲學的研究已經(jīng)從以構(gòu)建“學科”邏輯體系作為目的，轉(zhuǎn)向了以關照現(xiàn)實“問題”和落實哲學“改變世界”的哲學觀為目的的研究，這種研究趨向體現(xiàn)為從“教科書”的哲學向“問題意識”的哲學的轉(zhuǎn)變。
從“學科意識”向“問題意識”的轉(zhuǎn)變，即讓哲學走進現(xiàn)實，使我們能夠把握到哲學的本真意義和精神實質(zhì)。哲學的本真意義和精神實質(zhì)，也就是它的最大的特點就是徹底的批判性。哲學家的批判，實際上在很大程度上是建設性的，而且是一個社會不可或缺的建設性因素?；叵胍幌庐斈犟R克思對資本主義的批判，再看看一百多年以后今天資本主義的發(fā)展，資本主義文明不得不感謝它的敵人――馬克思，是馬克思最先發(fā)現(xiàn)了它的弱點。但是，多年來，我們一直沒有給哲學以真正的獨立地位，哲學往往只被當作宣傳工作的工具。的指導應當是指最基本的方法論的指導和最基本的價值觀的指導。哲學研究如果受制于政治決策，變成政治的附庸，就會喪失其革命性與批判性。哲學一旦失去了它的批判性，就會使研究成了翻來覆去倒騰文件匯編罷了，倒到最后，斷章取義，哲學便有可能變成錯誤的幫手。哲學為無產(chǎn)階級政治服務，是提供政治決策的理論基礎和理論武器，而不是倒過來變成政治決策和政策措施的解釋工具。哲學是政治的靈魂，而不是政治的奴婢。哲學一旦成為了政治的附庸或現(xiàn)實的應聲蟲，哲學的生命也就完結(jié)了。
當前，哲學界的研究已取得了一些可喜的成果?？梢哉f，今天的中國哲學已經(jīng)從或正在從前蘇聯(lián)模式、從“學科意識”向“問題意識”轉(zhuǎn)變。今后的中國哲學還應該繼續(xù)朝著兩個方向發(fā)展。
第5篇：政治哲學的特點范文
關鍵詞：高中政治；教學質(zhì)量；方式
新課程改革下的高中思想政治課教學，以中國特色的社會主義理論體系為中心內(nèi)容，簡明扼要地講授經(jīng)濟學、哲學和政治學的基本觀點，以及我國社會主義現(xiàn)代化建設常識，是學校德育工作的主渠道，對增進學生對社會主義社會認同感以及培養(yǎng)學生的愛國主義情懷具有一定的積極作用。實施新課程改革以來，高中政治教學更加注重理論聯(lián)系實際，其教學原則和教學方法被賦予新的內(nèi)涵，不斷地與時俱進、開拓創(chuàng)新。
一、設法讓學生對政治教學的內(nèi)容充滿興趣
我們從心理學的角度分析會發(fā)現(xiàn)，興趣作為一種特殊的心里特征，會在一定的情感體驗影響下，讓人們產(chǎn)生一種積極探究某種事物或從事某種活動的意識傾向，然后人們才會愉快并且主動地去探尋、研究，由此可見興趣是推動人去尋求知識和從事工作的一種內(nèi)驅(qū)力。
在高中政治課堂教學中，學生的興趣相當重要。政治教學本來就是一種教師和學生的雙邊活動，教師讓學生對所學內(nèi)容感興趣，首先要了解學生實際，這樣才會為提高政治課堂教學效率奠定堅實的基礎。處在人生發(fā)展黃金階段的初高中學生，他們情緒復雜、情感豐富，并且對外界知識的渴求欲望相當強烈，但是由于意志脆弱、缺乏刻苦精神等因素難免會出現(xiàn)逆反心理等，為此，教師需要從實際出發(fā)，在教材中從適當?shù)慕嵌葘ふ覍W生學習的興趣點。
例如在講述建立國際新秩序的內(nèi)容的時候，如果教師照本宣讀：（1）保障各國享有平等和內(nèi)政不受干涉的權(quán)利。（2）保障各國享有平等參與國際事務的權(quán)利……這樣下去，由于不能充分地發(fā)揮學生學習的積極性與主動性，即使是內(nèi)容再有趣，學生也會感到乏味，甚至會很惱火：發(fā)出“直接讀課本，我也會講”這樣極端的言論。我在進行講課的時候是從講故事開始入手的，我給學生講了伊拉克戰(zhàn)爭這樣學生很感興趣的事件，通過這場戰(zhàn)爭學生也明白了建立國際新秩序的重要性，由此也對建立國際新秩序的內(nèi)容產(chǎn)生興趣。我并不就此為止，還讓學生進行討論，討論建立國際新秩序的原因。學生通過我講述的伊拉克戰(zhàn)爭有所思考，紛紛說出建立國際新秩序的原因，很快掌握了所學習的知識點。
二、哲學思想要與實踐相結(jié)合
在高中政治教學中，政治哲學不僅是教學的重點，也是教學的難點。很多學生由于認知有限，對此感到不是很難理解，進而會努力地背得滾瓜爛熟，但是一做題就很容易出錯，缺乏理論聯(lián)系實際的能力。
真理和科學理論正確地反映了事物的本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律，能夠指導人們提出正確的實踐方案，在教學過程中采取理論聯(lián)系實際的教學方式是指從實際生活中概括出理論，抽象出理論，而不只是用實際去說明理論，只有堅持了實踐第一的認識論精神，才是全面地堅持了理論聯(lián)系實際。
例如，哲學的基本問題是什么？（1）思維與存在何者為第一性的問題， （2）思維與存在關系的問題， （3）思維與存在同一性的問題 ， （4）思維能否正確反映存在的問題。這個問題雖然考察的是學生對哲學基本問題的記憶，但是所列舉的3個錯誤選項視覺干擾特別強烈，有的學生雖然對哲學的基本問題背的滾瓜爛熟，但是由于不了解其中的意思，遇到這種情況也會拿不定選項。根據(jù)我的調(diào)查，學生選（1）不選（2）的情況較多，其錯誤的根本原因還是在于他們對哲學基本問題的不理解。此題考察哲學的基本問題是思維與存在的問題，也叫無知與意識關系的問題，（1）與（3）是哲學基本問題的兩方面的具體內(nèi)容，不是哲學本身的問題，也就是說（2）與（1）（3）之間是整體與局部的關系，（4）是（3）的另一種表達方式.為此，教師在授課的時候就要特別注重根據(jù)教學理論和學科知識的邏輯關系組織起來的完整體系，并通過獨立教學形式，實現(xiàn)其教育功能。
三、幫助學生構(gòu)架知識框架，讓學生把握好學習的整體
新課程改革后的高中政治教學內(nèi)容的特點之一——內(nèi)容繁多并且其重要性和難度值仍值得備考的學生給予足夠的重視。如果在復習的時候?qū)W生直接打開課本背個不停，這樣的學習即使是付出了極大的努力依然效果不佳。對框架結(jié)構(gòu)的把握，是文科學習過程中的重要步驟，也是有效的學習方法。這種提綱挈領似的學習，同樣可以使學生在頭腦發(fā)脹的高考政治復習中具有較高的效率。
教師在指導學生進行政治復習的時候，如果多花點心思將知識框架和層次結(jié)構(gòu)梳理清楚，這樣學生需要記憶的散亂的知識就變的清晰、有條理、系統(tǒng)。并且在面對任何考試題目時，由于對知識有一種高屋建瓴的把握，很容易把題答正確。
教師在幫助學生構(gòu)建知識框架的時候不僅要把知識的框架和層次結(jié)構(gòu)的梳理貫穿在政治復習的每個階段，而且還要求再進行進一步的理解和記憶，只有找出層次結(jié)構(gòu)之中的內(nèi)在聯(lián)系與邏輯，才能使這個框架和結(jié)構(gòu)有意義，成為自己的，而不是別人的。
例如政治必修二的框架：
（1）人民民主的本質(zhì)？人民當家做主。
（2）人民民主的特點？
（3）民主與的關系？
（4）為什么要堅持人民民主？（是正義的事情）等等
這一個框架共10個大知識點，教師給學生羅列后，再就每個知識點進行展開，每個知識點又分成若干個小知識點，這樣就是學生在學習過程中要達到的一種終極目標和學習效果。這種方法必將極大地提高教學的效率。
教師要不斷地嘗試各種各樣的教學方式，并且取其精華，博采眾長，推陳出新，逐漸地形成符合自己教學情況的體系。還要鼓勵學生主動學習，為每一個學生提供更多、更頻繁、更深入的參與思想政治活動的機會，真正使每一個學生都成為課堂的主人。
參考文獻：
[1]林睦哲.新課改下提升高中政治教學有效性的措施探究[J].新
課程（下）， 2011（7）.
第6篇：政治哲學的特點范文
【關鍵詞】接受問題；主體價值；真理性教學；原理課
“高校思想政治理論課是大學生思想政治教育的主渠道、主陣地?！盵1]從課程的育人功能看，高校思想政治課具有雙重性：不僅是一門知識體系，而且是一種價值引導。提高思想政治課的實效性，特別是在價值多元化的今天，弘揚社會主義核心價值觀，建設大學生真心喜愛、終身受益的思想政治課，正是每位高校思政課老師面臨的根本任務。在實際教學中，思想政治課可能存在教與學不對稱的問題。例如，教師不斷深化知識和創(chuàng)新教學方法，但是學生的出勤率、抬頭率和提問率可能并沒有提高。如何將教學體系轉(zhuǎn)變成學生的知識體系和信仰體系，將知識化的思想教育為學生所接受，就是思想政治課的接受問題。思想政治課的接受問題表明，思政課的實效性體現(xiàn)在主體價值與價值觀的統(tǒng)一上。如何實現(xiàn)這種統(tǒng)一？課程的真理性是二者之間的橋梁。例如在《基本原理》的教學中，利用科技哲學中的一些事例進行案例教學，獲得學生的真理接受，進而實現(xiàn)課程的價值觀教育和接受。
1主體價值與價值觀：思想政治課的接受問題
接受問題是科技哲學中的一個基本課題。“科學接受是說認知主體對科學理論進行評價之后，所采取的是否認同或是否接受的認知態(tài)度的一種認知活動?！盵2]換言之，由于價值評價不同，個人對科學理論采取的態(tài)度各異。魯?shù)录{（RichardRudner）指出，純粹的科學家作價值判斷[3]，這屬于倫理判斷。所謂科學，“首先是揭示客觀事物的本質(zhì)和規(guī)律，作為人們改造世界的指南；其次，科學是適應人們的生產(chǎn)和生活需要而產(chǎn)生和發(fā)展的；再次它是一種知識體系，這種知識體系可以轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力促進社會的進步和發(fā)展”[4]。從這個意義而言，思想政治理論課也是一門科學知識，同樣存在接受問題。思想政治理論課的接受問題有其特殊性，體現(xiàn)在價值觀與主體價值的矛盾中。主體價值與價值觀是兩個不同的概念。二者既有相同點又有不同點。相同點是，二者的形成過程中都要受到主體自身諸條件的影響，比如主體自身所處社會環(huán)境，所受教育程度等等。不同點是，主體價值著重強調(diào)自我性，社會現(xiàn)象的產(chǎn)生與存在一定要與自我的生存與發(fā)展緊密聯(lián)系；價值觀強調(diào)引導性，它引導主體如何做出評價，是主體決策過程中所遵循的原則與標準。價值觀與課程對應，思想政治理論課的一個重要內(nèi)容就是價值觀教育，這是由教師引導完成的；主體價值與學生對應，學生對于教師引導的價值觀的態(tài)度，以及對于思政課做出的價值判斷正是主體價值所決定的。主體價值是思想政治理論接受問題的核心概念。所謂主體價值，正是人的素質(zhì)、能力等要素所具有的對己對社會對他物的效用與意義。我們知道物質(zhì)的存在滿足了主體對于社會基本生活的需求，那么物質(zhì)就使主體價值得到了滿足。在思想政治理論課教育中，教師傳遞知識和價值觀，而學生根據(jù)自身的主體價值，判斷這些知識和價值觀對他們個人的有用性，繼而選擇接受或拒絕?？梢?，在思政課的教與學上，一方面在于老師的業(yè)務水平，另一方面在于學生個人的主體價值。只有學生的主體價值與課程內(nèi)容一致，教與學的轉(zhuǎn)化才能順利進行?；蛘哒f，在思想政治理論課的接受問題中，學生的主體價值對課程灌輸?shù)膬r值觀采取認同態(tài)度，學生們才能主動地接受思想政治教育，思想政治理論課的實效才能真正發(fā)揮。
2真理與價值：思想政治課的講授方式
思想政治理論課的接受問題表明，學生的主體價值具有自主性，如何讓自主性的主體價值與課程引導的價值觀相統(tǒng)一，即主體價值轉(zhuǎn)換成社會主義核心價值觀，涉及到的就是教師的課堂組織問題，即思想政治理論課的講授方式。思想政治課與專業(yè)課的主要區(qū)別在于，一是思想政治課把思想、政治轉(zhuǎn)換成理論，即價值與真理的統(tǒng)一；二是“三觀”和方法論的教育。換句話說，思想政治課的教學內(nèi)容是價值與真理的統(tǒng)一，教學目的在于引領社會主義核心價值觀。為完成主體價值向引導的價值觀的轉(zhuǎn)換，思政課教師可以采取真理性的授課方式。所謂真理性的授課方式，就是授課過程中強調(diào)價值觀本身的客觀性問題，建立政治價值觀和人生意義的客觀性。例如公平、正義和民主，即便各種觀點可能千差萬別，但其內(nèi)核是一致的。從理論和實踐上看，真理性教學是恰當和可行的。一方面，按照哲學的觀點，真理對價值具有引導作用。真理的不斷發(fā)展引導著人們提出新的相關的價值追求，真理本身也具有價值，并推動價值的發(fā)展。從真理走向價值是真理發(fā)展的必然趨勢，也是價值實現(xiàn)的必要途徑?？梢姡枷胝卫碚撜n通過真理化教學，實現(xiàn)價值觀的引導和灌輸，從理論上是可行的。另一方面，在實踐教學中，強調(diào)課程的真理性也是必要的。在信息高速發(fā)展的今天，多種新媒體的流行和推廣，學生們接受思想的途徑多樣化，價值呈現(xiàn)出多元化的特點。例如手機文化，作為一種新興的高校亞文化形態(tài)，由手機媒體衍生出的手機文化正全方位地滲入到大學生的日常學習和生活中，不斷沖擊著大學生的價值觀念與行為理念[5]。學生們的主體價值表現(xiàn)出多樣性。從對象上看，價值與利弊相關，回答的是要不要、應該不應該的問題，其本身是多元的。對于同一事件，兩個人允許持有不同的價值評價和主體價值。在這種情況下，高校思政課老師在課堂上灌輸價值觀，面對主體價值多樣化的大學生，如果單純以應該和不應該的道義邏輯思維講授，試圖獲得價值觀與主體價值的統(tǒng)一，效果是不佳的。例如，《地道戰(zhàn)》這類愛國抗日題材的老電影，展現(xiàn)了抗日軍民的革命英雄主義精神，再現(xiàn)了人民游擊戰(zhàn)爭恢宏莊嚴的場景，蘊涵著人民群眾是歷史的創(chuàng)造者的哲學原理。但是許多學生受“把尸山血海中的艱苦戰(zhàn)爭演繹成‘手撕鬼子’，把中國的戰(zhàn)勝歸于別國、歸于偶然”[6]的抗戰(zhàn)神劇的影響，認為這些影片只是藝術(shù)創(chuàng)作，忽視了影片中蘊含的寶貴抗戰(zhàn)精神，甚至否定了集體主義的價值觀。對于這種現(xiàn)象，如果教師只是一味地指出我們應該繼承和發(fā)揚抗日革命精神，弘揚愛國主義的價值觀，顯然很難得到所有學生的價值認同和統(tǒng)一。由于真理與事實相關，回答的是對不對、正確不正確的問題，其本身是一元的。對于同一事件，兩個人可能持相反的真理評價，如果其中一個的觀點正確，那么另外一人一定是錯的。例如日心說和地心說，人們很自然地選擇日心說?？梢?，真理是統(tǒng)一的，容易獲得認同感。為了實現(xiàn)主體價值向價值觀的轉(zhuǎn)化，高校思政課教師可以遵循以下范式：課程的真理性———學生的主體價值———引導的價值觀（社會主義核心價值觀）。從真理性入手，尋求學生的主體價值認同，進而實現(xiàn)價值觀的引導和教育工作。把學生應不應該接受首先轉(zhuǎn)化成理性思考后，是不是要接受的問題。
3科技哲學與馬克主義基本原理：思想政治課的聯(lián)系方法
第7篇：政治哲學的特點范文
高等教育是為了什么而存在和發(fā)展的問題，是一種高等教育的價值取向問題,也是一個哲學問題。布魯貝克認為：“在20世紀，大學確立它的地位的主要途徑有兩種，即存在著兩種主要的高等教育哲學，一種哲學主要是以認識論為基礎，另一種哲學則以政治論為基礎。”①他強調(diào)高深學問是高等教育共同的邏輯起點，認識論哲學認為高深知識本身就是目的，政治論哲學認為高深知識是作為手段而不是目的。顯然,他的哲學思想閃爍著智慧的光輝,但是他的高等教育哲學思想也存在著某些局限性。本文試圖通過分析指出布魯貝克高等教育哲學觀的三個局限性，并且認為認識論和政治論的哲學并不是在美國的高等學校中交替著占據(jù)統(tǒng)治地位，人本論也是高等教育合法性存在和發(fā)展的哲學，多元哲學觀的沖突和并存才是高等教育多元化發(fā)展的基礎，期望整合或者融合多元哲學觀以實現(xiàn)高等教育整體功能是不現(xiàn)實的。
一、高等教育認識論與政治論哲學觀關系上認識的局限性
西方現(xiàn)代高等教育發(fā)軔于歐洲中世紀大學。歐洲中世紀大學有著復雜的社會背景。經(jīng)濟發(fā)展、城市生活及貿(mào)易復興的歐洲中世紀社會需要大量受過訓練的管理者、律師、文書、醫(yī)生和牧師，正是歐洲中世紀社會對于人才的需要才促進了中世紀大學的興起和發(fā)展。最早的博洛尼亞大學(1150年)是為了滿足意大利北部城市對羅馬法學者的大量需求而逐漸形成的。巴黎大學(約1200年)則是神學的講壇，是為了滿足對神職人員的需要而逐漸形成的。神職人員掌握著政治和法律的權(quán)力，獲得了知識教育的壟斷地位，因而成為一名神職人員也就成為許多人的夢想。②薩萊諾大學(1231年)則是為了培養(yǎng)醫(yī)生而逐步形成的。從最早形成的幾所大學的原因來看，無一例外都是為了適應社會對于專門人才的需要。高等教育為社會服務的價值取向是從歐洲中世紀大學的形成過程中確立的。也可以說，歐洲中世紀大學的形成是以政治論哲學為主導的。
布魯貝克認為，在美國建國初期，高等教育據(jù)以存在的合法依據(jù)主要是政治性的，約翰·霍普金斯大學繼承了德國大學的思想之后，高等教育開始主要以認識論哲學作為合法存在的依據(jù)。19世紀工業(yè)革命之前，高等教育的主要職能一直是保存、傳授和發(fā)展高深學問，工業(yè)革命的力量催生了“威斯康星思想”，高等教育又擔負起為公眾服務的職能。認識論和政治論的哲學交替在美國的高等學校中占據(jù)統(tǒng)治地位。③誠然，洪堡時代德國大學改革運動所確立的思想對于美國約翰·霍普金斯大學的實踐有著重要的影響，美國大學開始注重高深科學的研究，既給教師提供充分的教學科研自由，也允許學生享有充分的學習自由，這促進了教學與科研相結(jié)合?？茖W研究職能在大學的確立無疑是洪堡時期大學改革運動取得的最卓越成果和最明顯特征，并在美國大學得到了發(fā)展。但是，洪堡時代德國大學改革運動的真正意義是于在消除長期以來大學不斷衰退的現(xiàn)象，讓大學培養(yǎng)的人成為國家的棟梁之材，不再是傳統(tǒng)大學所培養(yǎng)的腐朽無用之人。正因為柏林大學以服務于國家需要為宗旨，才適應了時代的需求而得到發(fā)展。在這個時期，大學完成了其世俗化的過程。④洪堡認為：“總的來說，國家決不應指望大學同政府的眼前利益直接地聯(lián)系起來；卻應相信大學若能完成它們的真正使命，則不僅能為政府眼前的任務服務，還會使大學在學術(shù)上不斷地提高，從而不斷地開創(chuàng)更廣闊的事業(yè)基地，并且使人力物力得以發(fā)揮更大的功用，其成效是遠非政府近前布置所能意料的。”⑤洪堡的大學改革思想著眼的不是國家和政府的眼前利益，而是國家和政府的長遠利益。顯然，在哲學基礎上，這是一種長遠的政治觀,不能簡單地認為洪堡的大學改革思想是一種認識論的哲學思想。約翰·霍普金斯大學繼承了洪堡大學的精神，重視科學研究，重視高深學問，但高等教育最終還是為了國家的需要，仍然是以政治論而不僅僅是以認識論哲學作為其合法存在的依據(jù)。大學要長遠地為國家和政府利益服務，就必須重視科學研究，就必然要摒棄經(jīng)院哲學的教學，讓教師和學生享有充分的教學研究和學習的自由。在19-20世紀，認識論和政治論的哲學并不是在美國的高等學校中交替著占據(jù)統(tǒng)治地位。“威斯康星思想”強化了高等教育的政治功能，但并沒有產(chǎn)生新的功能。這可能正是布魯貝克高等教育政治論和認識論哲學觀關系上所存在的局限性。
二、人本論：高等教育存在和發(fā)展的另一個哲學觀
布魯貝克的高等教育哲學觀不僅在政治論和認識論關系上存在著認識的局限性，而且在高等教育哲學觀的內(nèi)容上也存在著局限性，即高等教育哲學觀不僅存在著政治論和認識論兩種思想，同時還存在著人本論的思想。
在評述高等教育各種哲學觀點時，布魯貝克始終堅持以“高深學問”作為其邏輯起點。他認為：“高等學校有三項主要職能：傳播高深學問，擴大學問領域，運用其成果為公眾服務。”⑥認識論哲學是他反復強調(diào)并予以肯定的。他說：“高等教育與中等、初等教育的主要差別在于教材的不同：高等教育研究高深的學問。……這種程度在教育體系的上層如此突出，以致使它成為一種不同的性質(zhì)。教育階梯的頂層所關注的是深奧的學問。”⑦顯然，布魯貝克試圖指出，由于初等和中等教育與高等教育之間有著不同的特殊問題，所以“從普通教育哲學中尋找線索是極為自然的，但是，要采用這種方法卻是困難的”。⑧因而，高等教育的哲學觀應基于高深學問。由高等教育的特征性出發(fā)是否能夠得出具有普遍意義的高等教育哲學思想呢？僅因為教材的不同，高等教育的性質(zhì)就會發(fā)生變化嗎？高等教育存在和發(fā)展是基于高深學問還是基于“人”？對此20世紀西方人本主義哲學有著不同的認識。
存在主義是20世紀西方人本主義哲學思潮中最有影響力的一個流派。存在主義高等教育哲學關注人的存在、人的價值、人的尊嚴，注重現(xiàn)實人生。存在主義教育觀強調(diào)教育要以人為本，以關注人的存在為邏輯起點；強調(diào)人的自我實現(xiàn)，強調(diào)學生在教育的幫助引導下自由、有選擇、負責任地成為自由的人，以實現(xiàn)自我。其代表人物有海德格爾、雅斯貝爾斯、波爾諾夫、尼采、薩特等。雅斯貝爾斯認為，個人的存在是一切存在的出發(fā)點。他說：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉的交流活動，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給下一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。”⑨西方高等教育有著悠久的自由教育（博雅教育）傳統(tǒng)，不少西方高等教育思想家，也精辟地闡發(fā)過大學教育的人文理念。[10]
教育作為培養(yǎng)人的活動，它既是人的生命存在的一種方式，又服務于人的生命存在。換言之，教育的根本實質(zhì)是保持和促進人的生命存在，生命存在既是教育的出發(fā)點又是教育的歸屬，因此，教育以人的生命存在為核心。教育的本體是人的生命存在。[11]高等教育作為教育的一種類型，是從教育的不斷發(fā)展過程中分離出來的，中西方早期的教育并無初等、中等、高等教育之分，教育的目的也包括了高等教育的目的，高等教育也是為了人生命的存在，這種生命存在表現(xiàn)為人的自由、自在、自為的和諧發(fā)展。這是人本主義哲學的主要思想, 這種思想也深刻地影響了高等教育的存在和發(fā)展。
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高等教育為何存在和發(fā)展，是高等教育哲學的一個基本問題，也是高等教育存在的合理性問題，是高等教育存在的“根”是什么的問題，更是高等教育本體論關注的問題。有學者指出：“本體論是探究存在的現(xiàn)實終極性；表面上似乎看不出與教育目的、課程設置和教育內(nèi)容、教育方法有什么聯(lián)系，但本體論卻是各派認識論和價值論的立足點和出發(fā)點，并以兩者為中介，對教育的系列基本理論和方法產(chǎn)生著十分深刻的影響。”[12]高等教育本體論探究高等教育存在和發(fā)展的問題，是一種哲學形式的表達。它關注人的存在、人的價值、人的尊嚴，因而注重實現(xiàn)人生的人本論哲學是高等教育哲學的另一種重要形式。
高等教育哲學的人本論思想并沒有因為政治論或認識論的彰顯而湮滅。它作為一種重要的高等教育哲學觀仍然深刻地影響到西方高等教育的實踐。從亞里士多德的自由人的教育，到紐曼的自由教育觀，再到《耶魯報告》的自由教育思想，都閃耀著人本論的光輝。從美國20世紀20～30年代、40～60年代、60年代未到80年中后期這三次通識教育運動來看，人本論思想對于西方高等教育的影響是十分巨大的。在美國，“大學本科的教育則始終相信應該以培養(yǎng)具有廣闊的文化意識與修養(yǎng)的人才為鵠的”。[13]盡管通識教育與自由教育存在著不同之處，通識教育的發(fā)展更加起伏曲折，但是通識教育已經(jīng)成為美國大學本科教育的重要內(nèi)容，是20世紀美國本科教育改革的主題。[14]因此，忽視人本論的高等教育哲學觀對于西方高等教育的影響和作用是有很大局限的性。
三、沖突與共存：多元化高等教育哲學觀的必然性
布魯貝克認為：“今天，我們的高等教育哲學流派已經(jīng)太多了。面對相互矛盾的現(xiàn)實，每個作者都闡述各自的哲學理論，而且每個人都認為自己的哲學已經(jīng)妥善地將高等教育的各種主張融合到一種連續(xù)統(tǒng)一的政策中?，F(xiàn)在，我們?nèi)狈Φ氖前迅叩冉逃軐W作為一個整體來處理。”[15]我國也有論者認為，高等教育的政治論和認識論哲學在實踐中的沖突是必然的，但隨著社會政治、經(jīng)濟、科技以及高等教育自身的發(fā)展，兩種哲學觀在實踐中有漸趨融合之勢。[16]在高等教育領域，多種高等教育哲學觀不可避免地會相互沖突，在不同的歷史時期，不同的高等教育哲學觀可能會眼前交替地發(fā)揮某種主導作用，但是否能夠?qū)Χ嘣母叩冉逃軐W進行整體處理，或者不同的高等教育的哲學觀是否能夠融合，這確實值得斟酌。筆者認為，沖突與共存正是多元化高等教育哲學觀的基本特點。
西方高等教育在發(fā)展過程中，關于大學的理念、理想、使命之爭就一直伴隨著高等教育的發(fā)展。紐曼的《大學的理想》，加塞特的《大學的使命》，克拉克·科爾的《大學的功用》，托斯泰恩·維布倫的《美國的高等教育》，羅伯特·赫欽斯的《美國高等教育》，卡爾·雅斯貝爾斯（又譯賈斯珀斯、賈斯珀）的《大學的觀念》，羅伯特·沃爾夫的《大學的理想》，弗萊克斯納的《現(xiàn)代大學》，赫斯頓·史密斯的《高等教育的目的》等等，許多教育家都分別提出了各自不同或相反的高等教育哲學觀。這說明，迄今為止還沒有一種整體的哲學觀可以統(tǒng)攝所有高等教育哲學思想，也沒有形成一種融合后的新的高等教育哲學觀，反而表現(xiàn)出多元高等教育哲學觀共存的態(tài)勢。
第8篇：政治哲學的特點范文
關鍵詞：本土化；高等教育哲學；價值觀
經(jīng)過查詢大量文獻可以看出：關于各種不同高等教育哲學價值觀比較的文章不多，且更多的是對不同的高等教育哲學價值觀的認識，對他們之間的外在區(qū)別和內(nèi)在聯(lián)系、共性與個性沒有太多措辭，本文旨在對不同高等教育哲學價值觀進行比較。
一、高等教育哲學觀概述
（一）政治論的高等教育哲學。該觀點的代表人物是布魯貝克，出生于1898年；1924年，26歲的他取得碩士學位，在達特茅斯學院講授高等教育學，之后30年任耶魯大學教育史和教育哲學教授，又10年在密芝安大學高等教育研究中心講授高等教育思想述評，1969年退休，1978年出版《高等教育哲學》，1982年再版。該觀點的邏輯起點是高深學問［1］。作者認為普通教育哲學不能解決高等教育中出現(xiàn)的問題，高等教育研究高深的學問，把高深學問作為全書的一個基點，也是此高等教育哲學的邏輯起點。該觀點的主要內(nèi)容包括：政治論的高等教育哲學強調(diào)價值判斷，考慮價值問題；以社會需要為出發(fā)點，強調(diào)社會本位，大學的最終目的是為社會服務，為社會培養(yǎng)服務人才；把高深學問作為手段，作為為社會服務的工具，達到為國家服務的目的；大學只不過是統(tǒng)治階級的知識之翼；學術(shù)自治和學術(shù)自由是有限的［2］。
（二）認識論的高等教育哲學。認識論的高等教育哲學的代表人物是布魯貝克，邏輯起點是高深學問，上面已有介紹，這里不再贅述。該觀點的主要內(nèi)容包括：強調(diào)價值自由，擺脫價值影響；把高深學問本身作為目的，以一種閑逸的、好奇的態(tài)度追求知識，是對知識本身的追求，不考慮其他因素；強調(diào)知識本位，忽視知識之外的社會現(xiàn)實；認為應該在學術(shù)和現(xiàn)實之間劃一條明確的界限，崇尚學術(shù)自治和學術(shù)自由；追求高深學問的客觀性和純理論的研究，認為高深學問忠實于真理，不僅要求絕對忠實于客觀事實，而且要求盡力做到理論簡潔、解釋有力、概念文雅、邏輯嚴密［3］。
（三）生命論的高等教育哲學。該觀點的代表人物是張楚廷，1937年出生于印度尼西亞，后回到家鄉(xiāng)湖北。1955年考入湖南師范學院數(shù)學系，1979年以后歷任數(shù)學講師、副教授、教授，后又研習教育學，并任教育學教授、博士生導師；1986年—2000年任湖南師范大學校長。該觀點邏輯起點是人的發(fā)展。張教授認為，高深學問是高等教育的外部特征，人才是關鍵所在，應該把人的發(fā)展作為高等教育哲學的研究基點。該觀點的主要內(nèi)容包括：認為人的生命特性體現(xiàn)在人的精神性，教育起源于人特殊的生命活動，高等教育具有超越性；生命論的高等教育哲學是一種張揚個性解放、精神活力的特殊“人本論”；以人本為主線，從人的本體論出發(fā)闡述生命論的高等教育哲學；高等教育是為了完善人的智慧和修養(yǎng)，高等教育的主要論述對象是人，人才是關鍵所在，應把人的發(fā)展作為高等教育哲學的研究基點；高等教育是以人為最終出發(fā)點，最終目的是培養(yǎng)全面發(fā)展的人［4］［5］。
（四）智慧論的高等教育哲學。該觀點的代表人物是周光迅，1956年出生，1982年畢業(yè)于浙江大學哲學專業(yè)；杭州電子科技大學人文與法學院院長；1998年晉升教授，思想政治教育碩士生導師，畢業(yè)后一直在高校從事理論和思想政治課教學與科研工作。該觀點的邏輯起點是哲學與教育的關系。周教授本身是哲學專業(yè)，他利用自身的優(yōu)勢專業(yè)結(jié)合對教育的認識提出智慧論的高等教育哲學，認為應從哲學與教育的關系入手尋求高等教育哲學的邏輯起點。該觀點的主要內(nèi)容包括：認為將哲學和教育聯(lián)系起來的是大智慧；哲學是愛智之學，是教人產(chǎn)生強烈“愛智激情”之學，最終是教人追求大智慧；教育是使人開智的活動，真正的教育也是教人追求大智慧；哲學與教育是一致的：哲學是讓人樹立起愛智理念，教育是使人開智的途徑；哲學讓人“愛智”，教育使人“開智”；作者還高度概括了中國古代高等教育哲學思想的四大主題：天人合一、不言之教、明理滅欲、知行合一［6］。
二、本土化的高等教育哲學價值觀存在的一些共性
上述高等教育哲學價值觀基本上都是以布魯貝克的高等教育哲學觀為源頭，結(jié)合中國高等教育發(fā)展的實際，在布魯貝克認識論和政治論的高等教育哲學基礎上提出本土化的高等教育哲學，這幾類高等教育哲學的新探索，事實上既是對布魯貝克等前人研究的超越，又是一種繼承創(chuàng)新，是一脈相承的科學發(fā)展。引用賀武華在《中國高等教育哲學研究的自醒》一文中闡述中國高等教育哲學研究興起的幾大特點：
（一）高等教育哲學研究從經(jīng)典解讀到自主尋思。一直以來，由于布魯貝克《高等教育哲學》之普遍的經(jīng)典權(quán)威性，我國學者對高等教育哲學的研究形成了對作為鼻祖的布魯貝克學說的研究傳統(tǒng)和路徑依賴。國內(nèi)學者對于這本經(jīng)典在中國的引進大致經(jīng)歷了從工具書式的引進到書評式的引進再到反思與批判式的引進這樣一個過程。隨著時間的推移，學者們開始關注我國高等教育實情，在布魯貝克高等教育哲學基礎上，結(jié)合中國實際提出了本土化的高等教育哲學。賀武華提到：基于對布魯貝克《高等教育哲學》研究范式的考察，進一步提出我們需要的是中國教育哲學思想體系研究而不是教育哲學學科體系的建構(gòu)［7］。
（二）高等教育哲學研究注重學科體系的建構(gòu)。《高等教育哲學》原著的名稱是OnthePhilosophyofHigherEducation，而不是thePhilosophyofHigherEducation。所以，作者的本意應該是關于高等教育哲學方面的論述，不是高等教育哲學體系的建構(gòu)；是對各種哲學流派的融合，不是提出一個新的哲學流派。高等教育哲學特定的研究對象：高等教育中一些最基本的理論問題。中國高等教育哲學在新興之時，基于中國高等教育的基本理論問題，強調(diào)體系創(chuàng)建是有必要的。
（三）高等教育哲學研究密切關注實踐，不斷豐富高等教育思想理論。時下，運用這種哲學方法提煉教育思想，提高教育思想的理論水平，促進教育實踐的理性化反思與發(fā)展，已成為高等教育哲學研究的新增點，不斷豐富高等教育哲學的思想理論［8］。
三、本土化的高等教育哲學與傳統(tǒng)的高等教育哲學之間的聯(lián)系
（一）生命論的高等教育哲學與政治論和認識論的高等教育哲學。生命論的高等教育哲學是張楚廷教授提出來的。他對布魯貝克《高等教育哲學》中提出的論斷“存在著兩種主要的高等教育哲學基礎———認識論基礎和政治論基礎”提出了強烈的質(zhì)疑。他認為，雖然布魯貝克把兩種高等教育哲學與大學確立自己地位的兩種途徑看作同一的觀點，有一定的道理，但大學的本性肯定是高等教育的基本問題，大學的功能、作用、地位并不能完全取代對本性的確認。而且，他通過對教育本性、教育原理、教育目的、教育內(nèi)容直到教育方法進行考察，并對既有哲學的考察和對數(shù)種不同類型大學誕生的案例進行分析，認為“以認識論和政治論為基礎”的兩種高等教育哲學不完全有效［9］。張楚廷教授的睿智在于并沒有把目光停留在懷疑的層面，而是用一種哲學觀分析高等教育哲學。他深信哲學中有活生生的人存在，認為馬克思的社會理想，其核心就在人，追尋一個怎樣的社會更有利于人，核心就在人的發(fā)展、人的個性、人的自由、人的尊嚴、人的解放、人的幸福、人不再被異化。作者認為高等教育原本是作為人生活的一部分而誕生的，高等教育是人的特殊生命活力的進一步騰升和上揚，進而提出“以生命論為基礎”的高等教育哲學，并以此為依據(jù)關照高等教育可能的范圍、程度、目的和方法等。由此看來，張楚廷教授并不是憑空提出生命論的高等教育哲學的，而是基于對高等教育多樣性的分析，對布魯貝克高等教育哲學兩論的質(zhì)疑，運用的哲學觀，在布魯貝克兩論的基礎上提出來的。這樣看來生命論的高等教育哲學與政治論和認識論的高等教育哲學還是有淵源的。
（二）智慧論的高等教育哲學與政治論和認識論的高等教育哲學。周光迅教授的《哲學視野下的高等教育學》極大地豐富了高等教育哲學的研究，是中外高等教育哲學研究成果的傳承與創(chuàng)新，無論是在研究視角、分析范式，還是在建構(gòu)學科體系等方面，他都揭示了自己的獨特與創(chuàng)新之處。布魯貝克主要總結(jié)了美國高等教育曾經(jīng)遇到的八個基本問題；周光迅教授從哲學基本立場出發(fā)，運用哲學一般原理研究高等教育問題，論述極富思辨色彩，是一次真正的哲學反思、哲學追問、哲學批判。因此，在智慧論的高等教育哲學看來，教育所承擔的價值使命，或認識論的（人出于閑逸的好奇精神追求知識，認識世界、掌握世界）或政治論的（高等教育必須對民族、國家的發(fā)展承擔起應有責任和義務；人們探索知識不僅出于閑逸的好奇，還因為它對國家有著深遠影響）或生命論的（以人本身作為教育的出發(fā)點和歸宿）都要以讓人擁有一種“大智慧”為前提，這種引領人類文明健康發(fā)展的“大智慧”才是高等教育哲學存在和發(fā)展的最高使命。此外，周光迅教授跳出“社會本位論”、“知識本位論”、“個體本位論”等以往研究教育的功能的套路，獨具匠心地提出了高等教育哲學的三大基本功能：重塑大學理念、提煉時代精神、引導文明走向［10］。
四、結(jié)語
通過以上分析比較，可以看出認識論和政治論的高等教育哲學是由布魯貝克提出并被國內(nèi)學者廣泛應用的；生命論的高等教育哲學都以人為出發(fā)點；智慧論的高等教育哲學都涉及古代經(jīng)典論述；無論是哪一種高等教育哲學都與認識論和政治論的高等教育學有著千絲萬縷的聯(lián)系。他們既是對兩論的批判反思，又是對兩論的繼承創(chuàng)新，并基于我國高等教育的實踐。從古至今，思想開放的時代也是學術(shù)大為發(fā)展的時代，“百花齊放，百家爭鳴”是學者們的愿景［11］。在社會快速發(fā)展的時代，單從“認識論”或“政治論”分析高等教育哲學的基礎問題日漸凸顯其片面性，缺乏說服力，缺乏實質(zhì)性的意義，就需要用發(fā)展的眼光重新審視高等教育哲學的基礎。
參考文獻：
［1］［2］［3］布魯貝克.高等教育哲學［M］.杭州：浙江教育出版社，1986.
［4］張楚廷.高等教育生命論哲學觀［J］.湖南文理學院學報，2005（9）.
［5］［9］張楚廷著.高等教育哲學［M］.長沙：湖南教育出版社，2004.
［6］［10］周光迅著.哲學視野中的高等教育哲學［M］.青島：中國海洋大學出版社，2006.
［7］趙軍.高等教育哲學的補白與旁釋———兼論教育哲學體系的建構(gòu)［J］.當代教育科學，2005（5）.
第9篇：政治哲學的特點范文
陶行知先生說：“教育只有通過生活才能產(chǎn)生作用并真正成為教育?！闭軐W不是高高地懸浮于空中的思想樓閣，它源于人們對實踐的追問和對世界的思考。生活處處有哲學。哲學課堂教學中要以實際生活為突破口，著眼于學生的實踐、認知水平，聯(lián)系學生的生活經(jīng)歷或?qū)W生關注的社會生活問題。教師在進行教學設計時，應緊緊圍繞生活化主題，無論是知識引入、情境設計，還是活動安排、問題切入，都要密切聯(lián)系現(xiàn)實的、學生感興趣的生活中的材料或問題，幫助和啟發(fā)學生從哲學的角度進行分析和思考。長此以往，課堂教學將會煥發(fā)生機和活力，能大大提高學生的學習興趣，增強學生學習的主動性和積極性，從而提高課堂教學的效果。學生也會真切感受到生活需要哲學，學好哲學，受益終生。
哲學問題需要思辨、爭鳴、對話和交流。高中哲學課堂需要互動、合作、開放和包容，力避封閉、自大、權(quán)威、單向，這與新課程重視過程與方法的基本目標相一致。在教學活動中教師應當把形成知識的過程體驗、把獲取知識的能力的培養(yǎng)放到突出的位置。在給予學生哲學觀點和原理的時候，不是把它們直接呈現(xiàn)在學生面前，而是提供案例、問題和情境，讓學生自己去思考、去體驗、去選擇、去解決，從中了解、領悟哲學的基本原理和基本方法。讓學生切實感到，教材中所講的那些原理是經(jīng)過他們自己思考得出的結(jié)論，而不是老師強加給他們的，這樣，原理才能進入到學生的思想深處，化為他們精神世界的一部分。為此，在課堂教學中教師要注重展開學生思維過程的教學，加強對學生哲學思維的訓練和培養(yǎng)，運用分析和比較等方法，引導學生在分析實際生活的事例中逐步掌握所學的哲學觀點和原理，提高分析、歸納、概括的能力。教學中教師要鼓勵探究和爭辯，讓理性思辨綻放魅力。教師設計一些有助于提高學生思維能力的研究性和探究性活動，鼓勵學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題，提高學生理論聯(lián)系實際的能力和水平。
與時俱進是哲學的一個重要理論品質(zhì)。貼近時代是《生活與哲學》教材的重要特點之一，它堅持把哲學基本觀點的教育與把握時代特征相統(tǒng)一。這一特點要求我們在使用教材時，必須正確處理課堂教學和時展的關系。在課堂教學中，教師要緊扣時代的脈搏，從世界日新月異的變化中，從我國改革開放的偉大實踐中，汲取鮮活的時代素材，讓課堂教學有著鮮明的時代感，以更好地闡述哲學的基本觀點。同時也能夠引導學生養(yǎng)成關心社會、關心人類命運的責任感。緊密聯(lián)系社會生活進行教學，對于學生樹立唯物辯證的社會歷史觀尤其必要。因此，哲學教師不能只是熟悉教材，還要關心社會的發(fā)展，關心人類的命運，應該對社會經(jīng)濟、政治、科技文化的變化發(fā)展有一定深度的了解，能夠正確地觀察和分析社會問題，并在教學中進行科學的分析，對學生進行正確的引導。
