當(dāng)代政治哲學(xué)讀書筆記精選(九篇)

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第1篇：當(dāng)代政治哲學(xué)讀書筆記范文

【關(guān)鍵詞】基本原理概論；接受度；體會(huì)

“基本原理概論”課（以下簡(jiǎn)稱“原理”課）從基本理論角度幫助大學(xué)生從整體上把握的科學(xué)內(nèi)容和精神實(shí)質(zhì)，幫助他們樹立崇高的理想和信念，是使大學(xué)生終身受益的一門課程。然而，由于這門課程學(xué)理性強(qiáng)，學(xué)生理解很困難。特別是部分學(xué)生受實(shí)用主義影響，認(rèn)為這門課程對(duì)自己將來(lái)就業(yè)和發(fā)展沒有用，因此不夠重視，甚至抵觸，這必然形成他們學(xué)習(xí)的障礙。要消除這種障礙，關(guān)鍵在課程伊始要通過(guò)多種途徑提高大學(xué)生對(duì)“原理”課的接受度。

一、認(rèn)識(shí)學(xué)科意義明確學(xué)習(xí)目的

思想是行動(dòng)的先導(dǎo)，學(xué)生只有明確學(xué)習(xí)目的，才能端正學(xué)習(xí)態(tài)度，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的積極性。

“原理”課的學(xué)習(xí)有助于大學(xué)生優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，豐富人文底蘊(yùn)。為建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家，全面提升我國(guó)的核心競(jìng)爭(zhēng)力，培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的高素質(zhì)人才是我國(guó)高等教育的當(dāng)務(wù)之急。而創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，需要人文素質(zhì)教育與科學(xué)教育的有機(jī)融合，人文社會(huì)知識(shí)越深厚，越有助于提高運(yùn)用科技知識(shí)的能力，激發(fā)出創(chuàng)新火花。思想政治理論課是提升大學(xué)生人文素質(zhì)的主要渠道，而“原理”課又是思想政治理論課體系中最基礎(chǔ)、學(xué)理性最強(qiáng)的科目，特別是哲學(xué)的學(xué)習(xí)對(duì)提高大學(xué)生的哲學(xué)素質(zhì)至關(guān)重要?？茖W(xué)發(fā)展史表明，科學(xué)工作者總是要受哲學(xué)的支配，問(wèn)題在于是受唯心主義和形而上學(xué)的支配，還是受唯物主義和辯證法的指導(dǎo)。一個(gè)沒有哲學(xué)素養(yǎng)的科學(xué)工作者是不可能有所突破的。

世界觀、人生觀的確立，關(guān)乎人生發(fā)展的方向。世界觀、人生觀又決定了價(jià)值觀。價(jià)值觀對(duì)人的行為起著規(guī)范和導(dǎo)向作用。實(shí)踐證明，僅有精深的專業(yè)知識(shí)并不能保證人的行為的價(jià)值取向的正確。在完善社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的過(guò)程中，什么樣的人生觀、價(jià)值觀才是正確的，如何正確處理個(gè)人與社會(huì)、自我與他人、貢獻(xiàn)與索取、個(gè)人理想與共同理想、經(jīng)濟(jì)效益與社會(huì)效益的關(guān)系，這是困擾大學(xué)生并引發(fā)其思考的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。作為科學(xué)的世界觀和方法論，對(duì)于大學(xué)生確立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀起著導(dǎo)向與激勵(lì)的作用。

“原理”課的學(xué)習(xí)有助于大學(xué)生增強(qiáng)理論思維能力，形成科學(xué)的思維方式。理論思維主要是指辯證思維，是從整體上、全局上、本質(zhì)上對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析綜合、抽象概括的能力。人們?cè)趯?shí)際工作和生活中，無(wú)論工作方法的確定還是學(xué)習(xí)方法的選擇，都離不開思維方法的理論指導(dǎo)和實(shí)際運(yùn)用。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，沒有良好的思維也難以適應(yīng)日新月異的變化，更無(wú)法開拓新的領(lǐng)域。學(xué)習(xí)哲學(xué)，就是使我們獲取科學(xué)的觀察分析和解決問(wèn)題的辯證思維方法的系統(tǒng)訓(xùn)練。

二、了解學(xué)科的現(xiàn)狀與發(fā)展激發(fā)求知欲

了解一門學(xué)科現(xiàn)狀，展望學(xué)科發(fā)展的前景和趨勢(shì)，有利于加深對(duì)學(xué)科的認(rèn)識(shí)和理解，激發(fā)學(xué)生的求知欲，為學(xué)生的進(jìn)一步探索提供方向。

學(xué)生對(duì)產(chǎn)生的歷史必然性在以往的學(xué)習(xí)中了解比較多，已沒有理論新鮮感。他們更關(guān)注的現(xiàn)狀及未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)，社會(huì)主義的前途命運(yùn)。上個(gè)世紀(jì)80年代末、90年代初的東歐劇變、蘇聯(lián)解體，使和社會(huì)主義受到了前所未有的重創(chuàng)。就在西方資產(chǎn)階級(jí)學(xué)者和政客彈冠相慶，宣布徹底失敗之時(shí)，馬克思及其學(xué)說(shuō)卻比以往更加受到世人的關(guān)注和崇敬。世紀(jì)之交，在西方媒體舉辦的“千年思想家”評(píng)選中馬克思名列榜首，世界范圍內(nèi)出現(xiàn)了“回歸馬克思”的熱潮，研究馬克思及其學(xué)說(shuō)的學(xué)術(shù)流派風(fēng)起云涌，紀(jì)念馬克思活動(dòng)異常高漲。同時(shí)西方最負(fù)盛名的思想家德里達(dá)、詹姆遜、哈貝馬斯、吉登斯等紛紛為馬克思辯護(hù)，認(rèn)為馬克思學(xué)說(shuō)仍是批判當(dāng)代資本主義最有力的思想武器，走向全球化的資本主義也未能超越馬克思理論的分析框架。最近這場(chǎng)始自美國(guó)經(jīng)由西方而波及全球的世界金融危機(jī)，再次引發(fā)有識(shí)之士反思資本主義制度，西方的思想家們對(duì)資本主義造成的破壞作用深感不安，同時(shí)苦于找不到良方來(lái)挽救這個(gè)社會(huì)，他們又開始向馬克思尋求答案。通過(guò)介紹西方學(xué)者對(duì)理論的研究、認(rèn)同和借鑒，讓學(xué)生從另一個(gè)視角理解在當(dāng)代的影響和價(jià)值，拓展了他們的理論視野，激發(fā)了理論學(xué)習(xí)的興趣。

三、傳授科學(xué)方法提高學(xué)習(xí)能力

黑格爾認(rèn)為，科學(xué)的方法“是知識(shí)范圍內(nèi)一切真正科學(xué)知識(shí)的靈魂”，教師從方法上給學(xué)生以指導(dǎo)，提高其學(xué)習(xí)能力才能在未來(lái)不斷獲取知識(shí)、更新知識(shí)。

第2篇：當(dāng)代政治哲學(xué)讀書筆記范文

關(guān)鍵詞: 古代文學(xué)教學(xué) 情境教學(xué) 自主學(xué)習(xí)

“情境教學(xué)”是將學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)活動(dòng)、認(rèn)知活動(dòng)、情感活動(dòng)整合起來(lái)的教學(xué)模式,追求教育的整體性。在中國(guó)古代文學(xué)史教學(xué)中,教師可采納“情境教學(xué)”模式,以取得良好的教學(xué)效果。

一

美國(guó)著名教育家John D.Bransford等人認(rèn)為,社會(huì)情境是指“熟悉的任務(wù)情境”和一個(gè)“有意義的目標(biāo)情境”。也有學(xué)者認(rèn)為,情境既是問(wèn)題的物理結(jié)構(gòu)與概念結(jié)構(gòu),又是活動(dòng)的意識(shí)意向與問(wèn)題嵌入其中的社會(huì)環(huán)境。[1]

將“情境”引入教學(xué)的優(yōu)長(zhǎng)有如下兩點(diǎn):其一,“情境教學(xué)”模式的運(yùn)用充分順應(yīng)了人的生物特征。腦科學(xué)研究表明:人的大腦左右兩半球相互協(xié)作、各有分工。大腦左半球掌管邏輯、理性,包括言語(yǔ)的活動(dòng);大腦右半球負(fù)責(zé)直覺、創(chuàng)造力和想象力,包括情感的活動(dòng)。傳統(tǒng)教學(xué)中,教師的分析講解、學(xué)生的單項(xiàng)練習(xí)主要調(diào)動(dòng)大腦左半球,引導(dǎo)學(xué)生的邏輯分析能力。“情境教學(xué)”著力調(diào)動(dòng)右半腦,使之活躍起來(lái),激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力、想象力。在傳統(tǒng)教學(xué)方法的基礎(chǔ)之上,輔之以“情境教學(xué)”,大腦兩半球交替興奮,或同時(shí)興奮,協(xié)同工作,大大挖掘了大腦的潛在能量,學(xué)生可以在輕松愉快的氣氛中學(xué)習(xí)。因此,情境教學(xué)可以獲得比傳統(tǒng)教學(xué)明顯良好的教學(xué)效果。其二,“情境教學(xué)”模式充分利用認(rèn)識(shí)的直觀原理。具體的形象、鮮活的細(xì)節(jié)等易于留存在人的記憶中。從教學(xué)實(shí)踐上看,與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比,“情境教學(xué)”更強(qiáng)調(diào)直觀性、情感性、師生的雙向互動(dòng)性,采用“情境教學(xué)”模式,可以更好地活躍課堂氣氛,調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。

在中國(guó)古代文學(xué)史課堂上,教師可吸納“情境教學(xué)”的理論與方法,以學(xué)生固有的知識(shí)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ),大量增補(bǔ)相關(guān)背景資料,幫助學(xué)生“回到”古代社會(huì)的歷史情境,體會(huì)具體時(shí)代的文化氛圍和創(chuàng)作環(huán)境,更形象、更真切也更深刻地學(xué)習(xí)、感知、接受中國(guó)古代文學(xué)史。這種再現(xiàn)過(guò)往時(shí)空,構(gòu)建還原“歷史語(yǔ)境”的方式,有助于提升教學(xué)質(zhì)量,提高學(xué)生的理性思維能力和邏輯分析能力。

中國(guó)古代文學(xué)課堂“情境教學(xué)”的總體思路如下。

(一)創(chuàng)設(shè)情境,完善學(xué)生原有的知識(shí)架構(gòu),建構(gòu)全面的文學(xué)史景觀。

“情境教學(xué)”通過(guò)有效地創(chuàng)設(shè)情境,將學(xué)生引入時(shí)空隧道,走進(jìn)古代文學(xué)現(xiàn)象發(fā)生的現(xiàn)場(chǎng)。在教學(xué)過(guò)程中,教師有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí);如果原有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)不能完全同化新知識(shí),則指導(dǎo)學(xué)生對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造、重組,豐富、補(bǔ)充、完善學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

如,在講述元代戲曲《西廂記》時(shí),常規(guī)的教學(xué)模式下,講授的主要內(nèi)容有三:關(guān)于作者王實(shí)甫、《西廂記》的主題、《西廂記》的藝術(shù)特點(diǎn)。在“情境教學(xué)”模式下,則補(bǔ)充講授“關(guān)于《西廂記》的續(xù)作及其評(píng)價(jià)”一節(jié)?！段鲙洝穯?wèn)世后,出現(xiàn)了大量續(xù)作,不少續(xù)作有意顛覆《西廂記》原有的風(fēng)格。如盱江韻客的《續(xù)西廂升仙記》,將鶯鶯寫成心胸狹隘的妒婦,將張生寫成惡人;張生與鶯鶯結(jié)成夫妻,又要納紅娘為妾;紅娘更被寫成與鶯鶯爭(zhēng)風(fēng)吃醋的小人。在講述這部分內(nèi)容時(shí),教師可引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入明清兩代“滿地皆話《西廂記》”的“歷史情境”,并結(jié)合學(xué)生所熟知的當(dāng)代文化界的“惡搞”之風(fēng),指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)、分析古今相似的文學(xué)、文化現(xiàn)象,激發(fā)學(xué)生對(duì)古代文學(xué)的學(xué)習(xí)興趣,也引導(dǎo)學(xué)生對(duì)當(dāng)下“惡搞”等文化現(xiàn)象形成理性認(rèn)識(shí),提高他們的文化品位和思想水平。

(二)把握主體,強(qiáng)化學(xué)生的感受理解能力,實(shí)現(xiàn)不同課程之間的融會(huì)貫通。

“情境教學(xué)”以學(xué)生為主體,學(xué)生在一定的情境下,經(jīng)由他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)幫助,閱讀必要的學(xué)習(xí)資料,激發(fā)、強(qiáng)化個(gè)人對(duì)古代文學(xué)作品的感受,并進(jìn)一步形成對(duì)古代文學(xué)、文化的理性認(rèn)識(shí)。因此,“情境教學(xué)”要求課堂內(nèi)外充分互動(dòng)。學(xué)生在課堂上了解、接納、吸收教師講授的內(nèi)容,課后尋找、篩選信息要素,提取已有的知識(shí),通過(guò)自我建構(gòu)、自我發(fā)現(xiàn)的方式獲得新知識(shí)。

如在明代小說(shuō)教學(xué)中,要求學(xué)生閱讀明代、清代小說(shuō)的評(píng)點(diǎn)本。其目的是,讓學(xué)生在閱讀過(guò)程中了解、掌握故事情節(jié),同時(shí)直觀地感受中國(guó)古代小說(shuō)的存在形式、接受和傳播方式,了解時(shí)人對(duì)這些小說(shuō)的具體評(píng)價(jià)。之后,要求學(xué)生以評(píng)點(diǎn)的形式,寫出回評(píng)、總批、側(cè)批等,鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力,并促使他們進(jìn)一步深入地理解中國(guó)古代小說(shuō)的存在狀態(tài)。這樣,學(xué)生能在具體的語(yǔ)境中了解古代文學(xué)、文化的發(fā)生、發(fā)展過(guò)程,而且有效地打通古代文學(xué)和古代文論兩門課程。

(三)激發(fā)興趣,關(guān)注學(xué)生的非智力因素,幫助學(xué)生形成自主學(xué)習(xí)模式。

“情境教學(xué)”關(guān)注的不僅是學(xué)生“知什么”,而且要讓學(xué)生“知怎樣”,并根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方式等,最終確定個(gè)性化的學(xué)習(xí)模式,掌握“學(xué)什么”、“如何學(xué)”、“如何用”。

學(xué)生是有獨(dú)立意識(shí)的主體,要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入歷史場(chǎng)景,學(xué)生的感情、信念、愿望、動(dòng)機(jī)等非智力因素發(fā)揮著極其重要的作用,因此,“情境教學(xué)”有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)入歷史語(yǔ)境的興趣,并引導(dǎo)學(xué)生形成自覺的學(xué)習(xí)意識(shí)。在“情境教學(xué)”模式中,關(guān)于讀什么、怎樣讀等,教師應(yīng)給予學(xué)生充分的自主性。比如,閱讀明清小說(shuō)的評(píng)點(diǎn)本,學(xué)生可以在《三國(guó)演義》、《水滸傳》、《西游記》、《紅樓夢(mèng)》等小說(shuō)中任選一部,在閱讀并做大量讀書筆記的基礎(chǔ)上,結(jié)合自己的興趣點(diǎn),分成學(xué)習(xí)小組,就某些問(wèn)題展開討論,不斷強(qiáng)化場(chǎng)景意識(shí),并最終建立個(gè)性化的、自覺的自主學(xué)習(xí)模式。

二

研究型教學(xué)的目的是激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性、創(chuàng)新性,在展開研究型教學(xué)的過(guò)程中,教師不是退居幕后,而是進(jìn)一步發(fā)揮能動(dòng)作用,富于策略性地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。因此,開展研究型教學(xué)并非削弱教師的作用,恰恰是對(duì)教師業(yè)務(wù)素質(zhì)、教學(xué)功底、科研水平、協(xié)調(diào)能力的綜合考驗(yàn)。在中國(guó)古代文學(xué)史課堂上,“情境教學(xué)”就是要整合學(xué)習(xí)者的情感活動(dòng)、認(rèn)知活動(dòng),以及系統(tǒng)思辨能力、邏輯表達(dá)能力,強(qiáng)調(diào)教師講授、學(xué)生學(xué)習(xí)之間的互補(bǔ)、互動(dòng),引導(dǎo)學(xué)生形成進(jìn)入“歷史語(yǔ)境”的自覺意識(shí),實(shí)現(xiàn)教學(xué)由靜態(tài)化向動(dòng)態(tài)化的轉(zhuǎn)變。進(jìn)入“歷史情境”的最終目的是促使學(xué)生理解作品、把握作家、自主學(xué)習(xí)、用之于實(shí)踐。

(一)開展“情境教學(xué)”在教學(xué)方案設(shè)計(jì)上的要點(diǎn)。

1.立足學(xué)科性。學(xué)科性是“情境教學(xué)”根本。中國(guó)古代文學(xué)、文化的基本特點(diǎn)是“文史哲不分家”,在講授中國(guó)古代文學(xué)史時(shí),采用“情境教學(xué)”模式,要給學(xué)生補(bǔ)充大量社會(huì)史、哲學(xué)史、政治史、文化史內(nèi)容。在創(chuàng)設(shè)情境時(shí),要注意體現(xiàn)古代文學(xué)的學(xué)科特點(diǎn),緊扣教學(xué)內(nèi)容,凸顯學(xué)習(xí)重點(diǎn),這是首要原則。

2.關(guān)注鮮活性。經(jīng)過(guò)時(shí)間的沉淀,留存在文學(xué)史教材中的作家及其作品已經(jīng)被經(jīng)典化。經(jīng)典化有其積極的意義,但也不可避免地具有消極性,這些作家、作品往往被抽離出具體的社會(huì)生活場(chǎng)景,成為某個(gè)時(shí)代的標(biāo)簽,失去了其鮮活性和生命力。在中國(guó)古代文學(xué)課堂上,教師要盡可能地還原作家的日常生活狀態(tài),在生活細(xì)節(jié)中把握作家、作品,重構(gòu)古人的文本世界與生活世界的關(guān)系,使學(xué)生切實(shí)感受到古代作家、作品的生命力。

3.滲透教育性。高等教育的目的不僅僅是傳授知識(shí),更要訓(xùn)練學(xué)生的學(xué)習(xí)方法,培養(yǎng)學(xué)生的理性思維能力,提升學(xué)生的思維品質(zhì),使學(xué)生由中小學(xué)階段了解、習(xí)得知識(shí)點(diǎn)轉(zhuǎn)向掌握學(xué)習(xí)方法,形成自主學(xué)習(xí)模式。“情境教學(xué)”的目的正是使學(xué)生從根本上把握學(xué)習(xí)、理解中國(guó)古代文學(xué)作品的基本方法。

4.著眼發(fā)展性。任何一種教學(xué)實(shí)踐模式都是以提高學(xué)生的實(shí)踐能力為根本目標(biāo)?！扒榫辰虒W(xué)”模式的著眼點(diǎn)之一,就是培養(yǎng)本科生在閱讀中國(guó)古典文學(xué)作品、文獻(xiàn)資料時(shí)的現(xiàn)場(chǎng)感。在古代文學(xué)學(xué)科治學(xué)與中學(xué)古文教學(xué)中,這種現(xiàn)場(chǎng)感是必不可少的基本素質(zhì)。促使學(xué)生形成建構(gòu)歷史語(yǔ)境的意識(shí),對(duì)學(xué)生將來(lái)從事科學(xué)研究及教學(xué)教育工作具有積極的作用,為學(xué)生將來(lái)的發(fā)展提供充分的準(zhǔn)備和充足的動(dòng)力。

(二)實(shí)施“情境教學(xué)”可采取的方法。

1.描述法――建構(gòu)基本的歷史語(yǔ)境。教師在充分掌握、理解文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)上,選擇與作家、作品等有關(guān)的思想潮流、歷史細(xì)節(jié),以生動(dòng)的語(yǔ)言盡可能地描述歷史的全貌。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力不足,或?qū)?chǎng)景的把握不夠時(shí),應(yīng)結(jié)合他們熟悉的場(chǎng)景進(jìn)行對(duì)比、比較,以激發(fā)他們還原歷史情境的能力。如講到《三國(guó)演義》,為了讓學(xué)生更深切地理解《三國(guó)演義》半文半白的語(yǔ)言所具有的歷史感,以學(xué)生熟悉的電視連續(xù)劇為例,探討正說(shuō)歷史與戲說(shuō)歷史的區(qū)別,提醒學(xué)生注意《貞觀長(zhǎng)歌》與《還珠格格》在語(yǔ)言風(fēng)格層面上的差異:《貞觀長(zhǎng)歌》的編導(dǎo)試圖把觀眾引入歷史場(chǎng)景之中,所以遵循“講述歷史”的嚴(yán)肅性。這樣一來(lái),學(xué)生就能充分理解語(yǔ)體對(duì)文學(xué)文本的巨大影響力。在“還原歷史語(yǔ)境”的基礎(chǔ)上,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步反省古代乃至現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、文化現(xiàn)象。高等教育的最終目的是令學(xué)習(xí)者將抽象的符號(hào)邏輯轉(zhuǎn)化為實(shí)用知識(shí)。師范類院校的學(xué)生畢業(yè)后,大多進(jìn)入文化教育部門,針對(duì)學(xué)生的擇業(yè)方向,在教學(xué)中,時(shí)時(shí)引導(dǎo)他們對(duì)社會(huì)問(wèn)題、文化現(xiàn)象進(jìn)行反思。如,明清小說(shuō)、戲曲領(lǐng)域有這樣一種現(xiàn)象,那就是國(guó)家、特別地方文化官員禁止小說(shuō)刊行、限制戲劇搬演,但結(jié)果卻是屢禁不止。在談到這一現(xiàn)象時(shí),提醒學(xué)生思考古代為何禁止小說(shuō)、戲劇,禁令下達(dá)后為何會(huì)產(chǎn)生相反的效果,這種屢禁不止的現(xiàn)象對(duì)當(dāng)代有何啟示。結(jié)合“百家講壇”“超女”等文學(xué)事件、商業(yè)文化現(xiàn)象,讓學(xué)生深入地思考,將來(lái)作為一名中學(xué)教師,應(yīng)當(dāng)如何引導(dǎo)中學(xué)生形成寬容的文化心態(tài),同時(shí)保持高尚的文化品位。這樣,通過(guò)課堂教師講授、學(xué)生發(fā)言等互動(dòng),學(xué)生能全面把握文學(xué)作品、文化現(xiàn)象及其背后的本質(zhì)規(guī)律。

2.閱讀法――全面感受歷史情境。把握歷史場(chǎng)景,關(guān)鍵在于培養(yǎng)學(xué)生全面的感知能力。“情境教學(xué)”模式在課堂講授之外,應(yīng)注重學(xué)生課外的學(xué)習(xí)。學(xué)生除閱讀作品選、背誦經(jīng)典篇目,還需要閱讀原著,寫讀書筆記,提交讀書報(bào)告,通過(guò)大量的閱讀、寫作,不斷強(qiáng)化對(duì)古代文學(xué)、文化的認(rèn)知。展開中國(guó)古代文學(xué)課堂的“情境教學(xué)”,還可以進(jìn)一步對(duì)學(xué)生閱讀的版本提出要求。如明清文學(xué)教學(xué)中,針對(duì)學(xué)生喜愛小說(shuō)、忽略詩(shī)文的現(xiàn)象,教師可以要求學(xué)生閱讀明代、清代文學(xué)家詩(shī)文集,并要求學(xué)生閱讀線裝書或影印本。這樣,通過(guò)閱讀,學(xué)生對(duì)古人的寫作方式會(huì)有直觀的了解,理解古人創(chuàng)作的物質(zhì)環(huán)境。通過(guò)閱讀線裝書,學(xué)生會(huì)充分領(lǐng)悟到,古代文學(xué)作品不僅是一種文化產(chǎn)品、精神產(chǎn)品,而且是有必要的、特定的物質(zhì)承載體,這對(duì)學(xué)生進(jìn)入具體語(yǔ)境也有極大的幫助。

3.輔助法――不斷強(qiáng)化情境意識(shí)。在古代文學(xué)課堂上,利用網(wǎng)絡(luò)資源、多媒體技術(shù),采用圖畫再現(xiàn)情境、音樂渲染情境等方式,可以有效地幫助學(xué)生迅速進(jìn)入歷史語(yǔ)境。如,在講授元明清戲曲時(shí),由于戲曲已經(jīng)退出了學(xué)生的生活,因此,必須讓學(xué)生觀賞、了解戲劇,他們才會(huì)對(duì)戲曲有直觀的感受。在講授《牡丹亭》之前,課間,可反復(fù)播放經(jīng)典片段,如《游園》等,使學(xué)生對(duì)昆曲有直觀的印象;在講授過(guò)程中,可讓學(xué)生觀看青春版的《牡丹亭》,使他們進(jìn)一步從聲音、畫面等綜合效果上理解中國(guó)古代戲曲。在講授過(guò)程中,針對(duì)有關(guān)唱詞,還要給學(xué)生補(bǔ)充古人生活的基本知識(shí)。如《牡丹亭》中有“遍青山啼紅了杜鵑,荼蘼外煙絲醉軟”一句,教師可放映看杜鵑花、荼蘼等的圖片,提醒學(xué)生“荼蘼”這種花與玫瑰花同一科屬,攀延性很好,顏色紛繁,古人常用來(lái)作蘺芭墻。通過(guò)這種方式接通古今時(shí)空,學(xué)生能全面感受古人生活與當(dāng)下的融會(huì)之處。

三

常規(guī)的古代文學(xué)教學(xué)往往講授知識(shí)點(diǎn),分析人物形象,以及作品的藝術(shù)特色,并對(duì)文學(xué)現(xiàn)象、文藝思潮給予定性式的評(píng)價(jià)等,這樣容易讓學(xué)生對(duì)古代文學(xué)、文化形成刻板的印象,學(xué)生僅僅將古代文學(xué)作品、作家視為抽象的邏輯符號(hào),無(wú)法對(duì)古代社會(huì)生活、古代文學(xué)作品作出“同情的了解”。

中國(guó)古代文學(xué)史課堂實(shí)施“情境教學(xué)”模式并不反對(duì)或否定傳統(tǒng)的教學(xué)方法,“傳統(tǒng)型教學(xué)扮演的是一個(gè)居高臨下的‘傳道授業(yè)解惑’者的角色”,[2]“情境教學(xué)”模式則鼓勵(lì)教師將學(xué)界最新的科研動(dòng)態(tài)、教研方法應(yīng)用于實(shí)踐,作為組織者、激發(fā)者、引導(dǎo)者、推動(dòng)者,最終促使學(xué)生學(xué)習(xí)能力全面提高。

以“情境教學(xué)”為手段展開研究型教學(xué)時(shí),教師通過(guò)有意識(shí)地穿插對(duì)作家活動(dòng)場(chǎng)景、生活細(xì)節(jié)等的描述,可以推動(dòng)學(xué)生自覺地進(jìn)入文學(xué)發(fā)展的“過(guò)程”之中,感受到古代文學(xué)作品的切實(shí)存在,古人生活的多樣性、豐富性。這樣,通過(guò)還原情境激發(fā)學(xué)生對(duì)古代文學(xué)作品、文學(xué)事件、文化現(xiàn)象的理解與認(rèn)知,最終,全面提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、思維品質(zhì)與研究能力。

在古代文學(xué)課堂上展開“情境教學(xué)”,可以實(shí)現(xiàn)由知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)移,養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣,開拓學(xué)習(xí)視野,提高學(xué)習(xí)效率。如何將教師掌握的系統(tǒng)知識(shí)、學(xué)術(shù)方法、教學(xué)方法等盡可能全面、快速地傳遞給學(xué)生,是教學(xué)的重要目標(biāo)。心理學(xué)研究顯示,只要建立適合的語(yǔ)境,激發(fā)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性,知識(shí)就可以成功轉(zhuǎn)移。學(xué)生積極地參與到“情境教學(xué)”之中,也可以使形象再建能力與抽象思維能力均得到提高,豐富學(xué)習(xí)方法,提升思維品質(zhì)?！扒榫辰虒W(xué)”激發(fā)學(xué)生調(diào)動(dòng)生活經(jīng)驗(yàn)與邏輯思維能力,將教師講授的內(nèi)容與個(gè)人的體驗(yàn)、知識(shí)點(diǎn)融會(huì)合一,使學(xué)生在情境還原的基礎(chǔ)上理解古代文學(xué)作品。

總體來(lái)看,“情境教學(xué)”可進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)中國(guó)古代文學(xué)、古代思想乃至中國(guó)古代文化的理解與認(rèn)識(shí)。對(duì)師范生來(lái)說(shuō),“情境教學(xué)”為學(xué)生未來(lái)的職業(yè)建構(gòu)提供必需的知識(shí)儲(chǔ)備。通過(guò)“情境教學(xué)”,師范生在接受高等教育的階段,就能夠了解和習(xí)得前沿的教學(xué)方法,關(guān)注教學(xué)方法論,為迅速融入職場(chǎng)進(jìn)行必要的準(zhǔn)備。對(duì)非師范生來(lái)說(shuō),“情境教學(xué)”可以培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)術(shù)品質(zhì),幫助學(xué)生了解學(xué)術(shù)界最新動(dòng)態(tài)、最新觀念和觀點(diǎn)。

參考文獻(xiàn):

[1]顧明遠(yuǎn).教育學(xué)原理[M].人民教育出版社,2007.

第3篇：當(dāng)代政治哲學(xué)讀書筆記范文

關(guān)鍵詞：生成性；課程；課程建構(gòu)；差異化

作者簡(jiǎn)介：宋萬(wàn)琚（1976-），男，貴州安順人，貴州師范學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院副院長(zhǎng)，副教授；李江（1982-），男，河北衡水人，貴州師范學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院，助教。（貴州 貴陽(yáng) 550018）

基金項(xiàng)目：本文系貴州省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題（課題編號(hào)：12GZYB44）、貴州師范學(xué)院社會(huì)科學(xué)研究基金資助項(xiàng)目（課題編號(hào)：12YB003）的研究成果之一。

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1007-0079（2013）23-0039-02

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，伴隨著現(xiàn)代文化由預(yù)定以及同一向多樣性和不一致性的發(fā)展，人類思想文化界崇尚的主題就變成了懷疑與否定。當(dāng)代西方哲學(xué)正在發(fā)生著一場(chǎng)整體性的變革——由本質(zhì)主義哲學(xué)向生成性思維的轉(zhuǎn)向。生成性思維“立志摧毀作為文化支點(diǎn)的基礎(chǔ)與中心，幫助人們磨滅那些自明之理，使人們從本質(zhì)主義所營(yíng)造的極權(quán)主義文化氛圍的束縛中解脫出來(lái)，將人們認(rèn)為是確定的、絕對(duì)的東西一一消解，以便消除本質(zhì)主義的思維方式?！盵1]以生成性思維為邏輯起點(diǎn)的課程建構(gòu)，注重從人的可發(fā)展性出發(fā)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的整體性，遵循課程建構(gòu)的前瞻性，尊重個(gè)體發(fā)展的差異性，保證了課程的適度超前。

一、生成性思維對(duì)課程的重新建構(gòu)

1.從本質(zhì)主義到生成性思維

本質(zhì)主義賦予哲學(xué)研究主體如何準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)客體并獲得永恒真理的任務(wù)，這是一種典型的追求終極價(jià)值的思維方式，它追求的是一種確定的、絕對(duì)的、永恒不變的真理。但是“世界上并不存在那么一種東西，說(shuō)它本質(zhì)上就是一種真理”。[2]費(fèi)耶阿本德認(rèn)為，根本不存在絕對(duì)的、不以時(shí)間和地點(diǎn)為轉(zhuǎn)移的、放之四海皆準(zhǔn)的真理與方法。他認(rèn)為，所有方法論都是相對(duì)的，都是存在于其特定的歷史性范疇之內(nèi)的。沒有人曾經(jīng)得到過(guò)或是將得到絕對(duì)的“基礎(chǔ)”與永恒的真理，也不存在能永久指導(dǎo)我們的超越了歷史界限的理論框架，所以“對(duì)于‘永恒化’的追求是注定要失敗的，對(duì)于‘客觀化’的論證是自欺欺人的。”[1]

在生成性思維看來(lái)，世界上不存在預(yù)定，世界上的一切都是在創(chuàng)造中產(chǎn)生并不斷自我完善和自我超越的。生成性思維方式反對(duì)“一切即成”的二元對(duì)立論，它關(guān)注人與世界之間的復(fù)雜性、多樣性、非預(yù)定性以及去存在性。生成性思維把存在看成是一種生成活動(dòng)，認(rèn)為存在就是不斷超越當(dāng)前的狀態(tài)而趨向于未來(lái)的過(guò)程。因此，生成性思維方式關(guān)注事物發(fā)展的過(guò)程性，強(qiáng)調(diào)在這個(gè)過(guò)程中建立的各個(gè)層次之間的關(guān)系，重視個(gè)體的個(gè)性凸顯，反對(duì)按預(yù)定的課程目標(biāo)進(jìn)行建構(gòu)。

透過(guò)生成性思維的視窗，本質(zhì)主義哲學(xué)已不能支撐我們的課程建構(gòu)。正如威廉·多爾（William E·Doll）所揭示的那樣：“迄今為止的課程多是訓(xùn)練我們成為預(yù)定‘真理’的被動(dòng)接受者，而不是知識(shí)的積極創(chuàng)造者?！盵4]目前的課程受預(yù)定性思維的影響，被看成是客觀世界固有的一部分。學(xué)生的學(xué)習(xí)被限定在一個(gè)有限的封閉空間里，局限在遵循掌握已知事物的預(yù)定路線上。伊麗莎白·瓊斯（E.Jones）和約翰·尼莫（J.Nimmo）也在《生成課程》中指出課程即所發(fā)生的事情。在他們看來(lái)，課程是一個(gè)教育環(huán)境中實(shí)際發(fā)生的事情——不是理性上計(jì)劃要發(fā)生的事，而是真正發(fā)生的事情。[5]

2.生成性思維與課程建構(gòu)

在皮亞杰（Jean Piaget）的認(rèn)知發(fā)展理論看來(lái)，建構(gòu)的過(guò)程是個(gè)體在與環(huán)境的互動(dòng)中發(fā)生的機(jī)體結(jié)構(gòu)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)等方面的復(fù)雜變化。當(dāng)外部相關(guān)因素發(fā)生改變后，機(jī)體或原有的認(rèn)知機(jī)構(gòu)就會(huì)產(chǎn)生不適應(yīng)，從而設(shè)法改變自己的內(nèi)在結(jié)構(gòu)去適應(yīng)外在因素，于是，便會(huì)開始新的建構(gòu)。在此意義上，課程建構(gòu)指課程在與社會(huì)、教學(xué)等相關(guān)因素的互動(dòng)發(fā)展中的系統(tǒng)化建設(shè)與重構(gòu)。當(dāng)然，課程領(lǐng)域中并不存在課程建構(gòu)之實(shí)體，課程建構(gòu)只是以各種各樣的表現(xiàn)實(shí)體體現(xiàn)出來(lái)。作為一種社會(huì)意義的建構(gòu)，課程建構(gòu)體現(xiàn)了課程領(lǐng)域相關(guān)實(shí)體在社會(huì)中的地位。首先，各級(jí)教育行政管理者體現(xiàn)出來(lái)的政策性建構(gòu)。教育行政管理者代表的是國(guó)家權(quán)力，反映的是國(guó)家對(duì)教育、對(duì)課程的期望與要求，其目的在于規(guī)劃學(xué)生發(fā)展的路徑與未來(lái)。政策性建構(gòu)下的課程是先于課程實(shí)踐而預(yù)定的。其次，課程專家體現(xiàn)出來(lái)的理性化建構(gòu)。課程專家們充分利用政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)以及信息技術(shù)等不同學(xué)科知識(shí)，通過(guò)科學(xué)思維模式、實(shí)證論證方法并加以各種形式的研究假設(shè)以及規(guī)范化限定的方式，試圖實(shí)現(xiàn)課程的理論價(jià)值研究與學(xué)生發(fā)展實(shí)踐性研究的結(jié)合。再次，課程實(shí)施過(guò)程中體現(xiàn)出來(lái)的實(shí)踐性建構(gòu)。這是一種“隱喻性”的課程建構(gòu)。其表現(xiàn)形式主要有兩類：一是一線的教師以實(shí)踐者身份在課程實(shí)施過(guò)程中對(duì)課程的理解與建構(gòu)，二是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中體現(xiàn)的自己對(duì)課程的理解與重組。實(shí)踐性建構(gòu)下的課程具有具體化、多樣性以及潛在性的特點(diǎn)。

在生成性思維視域下，課程建構(gòu)應(yīng)該是動(dòng)態(tài)變化的，它隨著時(shí)間和條件的變化而不斷變化，也會(huì)隨著相關(guān)主體的不同而發(fā)生變化。以生成性思維為邏輯起點(diǎn)，課程建構(gòu)可以從以下幾個(gè)方面出發(fā)進(jìn)行思考。

（1）整體性原則。本質(zhì)主義觀下的課程建構(gòu)多采用單學(xué)科課程建構(gòu)，過(guò)于強(qiáng)調(diào)課程建構(gòu)的規(guī)范化和完善性，較少考慮相關(guān)科目之間的相互聯(lián)系。課程建構(gòu)要打開視野，放寬視線，打破專業(yè)壁壘，在著眼于傳授學(xué)生學(xué)科專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，提升其自然科學(xué)素養(yǎng)，強(qiáng)化其社會(huì)科學(xué)理論意識(shí)并加強(qiáng)其文藝、體育、衛(wèi)生等多方面素質(zhì)能力的訓(xùn)練與熏陶。課程建構(gòu)不能僅僅局限于追求某一門課程知識(shí)的完備性，而是要加強(qiáng)課程的綜合性、交叉性甚至是對(duì)跨學(xué)科知識(shí)的重視。

（2）發(fā)展性原則。課程關(guān)注的焦點(diǎn)在人，在于培養(yǎng)人。而“人的生活世界之根本特征就在于，他總是生活在‘理想’的世界，總是向著‘可能性’行進(jìn)……”[6]所以，課程建構(gòu)必須根源于學(xué)生的發(fā)展性并關(guān)注其可發(fā)展性，重視喚醒學(xué)生自我，激發(fā)其主體意識(shí)及社會(huì)或個(gè)人文化創(chuàng)造的精神與能力，而不是用預(yù)定的知識(shí)向其灌輸。該原則要求課程建構(gòu)應(yīng)該看到學(xué)生的成長(zhǎng)是一個(gè)自我發(fā)展、充實(shí)、提高的過(guò)程。

（3）前瞻性原則。要適應(yīng)全球化以及信息化發(fā)展帶來(lái)的挑戰(zhàn)，就必須以開放的、具有前瞻性的心態(tài)進(jìn)行課程建構(gòu)。首先，建構(gòu)課程時(shí)要及時(shí)調(diào)整課程知識(shí)架構(gòu)中陳舊的部分，及時(shí)吸納反映時(shí)代特征、體現(xiàn)學(xué)科前沿的課程內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的超前意識(shí)；其次，建構(gòu)課程時(shí)要把握學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的現(xiàn)有水平及其“最近發(fā)展區(qū)”，把握學(xué)生新舊認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的不平衡的“度”。也就是說(shuō)，課程建構(gòu)要充分考慮知識(shí)體系的發(fā)展性以及對(duì)學(xué)生所起的超前性引導(dǎo)作用。

二、課程的差異化建構(gòu)及其可能性發(fā)展

1.課程建構(gòu)的差異化運(yùn)作

生成性思維認(rèn)為，任何事物的發(fā)展過(guò)程都是一個(gè)差異化、個(gè)性化的過(guò)程。一方面是因?yàn)槭挛锉旧泶嬖诘牟町愋裕硪环矫媸且驗(yàn)槭挛锇l(fā)展過(guò)程的具體情境也是不同的。所以事物在差異化中生成與發(fā)展。如此看來(lái)，課程構(gòu)成中我們所熟知的內(nèi)容就有了差異化建構(gòu)的必要。正如丹尼斯（Dennis）和多洛雷絲·范德韋（Dolores van der Wey）的教學(xué)案例《給予者》（The Giver）①所揭示的：學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)……之間的那些界限，因?yàn)槲覀儗?duì)課程構(gòu)成中熟悉的內(nèi)容的重構(gòu)而時(shí)刻處于一種需要不斷確定，重新建構(gòu)、重新解釋的狀態(tài)之中。

課程在于實(shí)施，分析實(shí)踐層面上的課程建構(gòu)對(duì)教育教學(xué)工作有直接的指導(dǎo)意義。

首先，把生成性思維作為課程建構(gòu)的指導(dǎo)思想，一線教師可以從自己的視角出發(fā)對(duì)課程文本進(jìn)行解讀與把握。預(yù)定性思維指導(dǎo)下建構(gòu)的課程，對(duì)同一學(xué)科的教師都是統(tǒng)一的要求，給予他們同樣的課程時(shí)間，同樣的課堂任務(wù)，甚至是按照完成教學(xué)計(jì)劃進(jìn)度的符合度對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)。這種限定性的課程建構(gòu)在生成性思維指導(dǎo)下獲得了根本性變化。在生成性思維視野下，教師擁有一定的課程解釋權(quán)和課程重構(gòu)權(quán)，他們可以根據(jù)實(shí)際需要對(duì)教學(xué)內(nèi)容或是章節(jié)順序進(jìn)行調(diào)整與合并。這樣一來(lái)，既保證了教育教學(xué)任務(wù)的順利完成，教師又可以結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)閱歷以及任教班級(jí)的實(shí)際情況“對(duì)癥下藥”，提升教育教學(xué)的效率與效果。當(dāng)教師在教學(xué)中不斷地與學(xué)生們一起建構(gòu)與外界不同因素之間的關(guān)系時(shí)，就會(huì)不斷地把自己置身于一個(gè)過(guò)去與未來(lái)、集體與個(gè)人、真實(shí)與可能之間的“臨界地帶”。正是在這樣的位置，他們能夠有機(jī)會(huì)重新審視周圍的關(guān)系，在教學(xué)的同時(shí)時(shí)刻對(duì)課程進(jìn)行重新建構(gòu)。

其次，以生成性思維為出發(fā)點(diǎn)的課程建構(gòu)，尊重了學(xué)生在課程建構(gòu)中的地位。讓學(xué)生們?cè)诟髯缘膶W(xué)習(xí)中加入自己的材料，我們看到了不同學(xué)生作為不同的個(gè)體在學(xué)習(xí)過(guò)程中建構(gòu)自己的課程體系。這樣的課程體系，尊重了學(xué)生學(xué)習(xí)與思維的個(gè)性和差異，避免了傳統(tǒng)的權(quán)威中心論和同一論；擺脫了“價(jià)值中立”的“課程產(chǎn)品”、“教學(xué)材料”等觀念的禁錮；化身為學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生成的基點(diǎn)，轉(zhuǎn)化為適應(yīng)時(shí)代訴求的承載了教育內(nèi)在意蘊(yùn)的載體。

以生成性思維為基點(diǎn)，學(xué)生可以在把課程作為一個(gè)過(guò)程性的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)之上予以建構(gòu)。首先，課程建構(gòu)前描述的是一個(gè)發(fā)展的整體，該整體包含課程及其本身與所處環(huán)境之間的關(guān)系。學(xué)生對(duì)課程的理解都要以他人撰寫的文字為基礎(chǔ)來(lái)獲得。其次，學(xué)生對(duì)課程的建構(gòu)是建立在對(duì)已有現(xiàn)實(shí)認(rèn)同的基礎(chǔ)之上的。在整個(gè)動(dòng)態(tài)生成過(guò)程中，學(xué)生常常不得不面對(duì)那些已有的書面材料，即統(tǒng)稱為課程的傳統(tǒng)的、規(guī)范的文字集合。當(dāng)然，并不是說(shuō)在這一過(guò)程中一切都是稱心如意的：因?yàn)楝F(xiàn)行的制度仍然遵循的是本質(zhì)主義指導(dǎo)下的既定路線原則，能夠舍棄現(xiàn)有的道路并自主發(fā)展成功的案例畢竟還是非常少見的。再次，完成了一次建構(gòu)，課程自身就獲得一個(gè)新的生成起點(diǎn)，也為學(xué)生提供了更多的創(chuàng)造機(jī)會(huì)，即根據(jù)新生成的一切而參與到課程建構(gòu)活動(dòng)中去的機(jī)會(huì)。

2.課程建構(gòu)的可能性

生成性思維中的生成并非虛無(wú)主義，也不是缺少對(duì)過(guò)去和未來(lái)的關(guān)注、沒有任何確定性的生成，它是繼承與創(chuàng)造的統(tǒng)一，是框架的確定性與細(xì)節(jié)的非確定性的統(tǒng)一。因此，有必要對(duì)課程建構(gòu)的可能性發(fā)展進(jìn)行分析，以避免退回到本質(zhì)主義。

（1）多中心化課程建構(gòu)。法國(guó)后現(xiàn)代哲學(xué)家德里達(dá)認(rèn)為，結(jié)構(gòu)不是唯一的、固定不變的，在結(jié)構(gòu)中的中心也不是唯一的，可能有多個(gè)中心的存在，并且結(jié)構(gòu)本身及其中心的意義也是不斷變化的。如此看來(lái)，課程建構(gòu)的中心并非一個(gè)，而是多個(gè)，如以教師為中心、以學(xué)生為中心、以社會(huì)——社會(huì)團(tuán)體或是社會(huì)問(wèn)題為中心、以純理性知識(shí)為中心等。美國(guó)課程專家派納也認(rèn)為課程理解是有差異的，課程建構(gòu)過(guò)程中不可避免地受社會(huì)歷史、政治經(jīng)濟(jì)、民族性別等因素的影響。課程建構(gòu)以個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)為背景，個(gè)體不同，知識(shí)架構(gòu)不同，自然會(huì)建構(gòu)適合其個(gè)體需求及發(fā)展的課程。機(jī)械武斷地用一個(gè)中心代替其他中心的作用是不符合現(xiàn)實(shí)實(shí)際的。多中心化課程建構(gòu)充分尊重不同個(gè)體對(duì)課程的不同理解，是適應(yīng)當(dāng)前課程改革“以人為本”教育理念的必然趨勢(shì)。

（2）個(gè)體化課程建構(gòu)。現(xiàn)成性課程建構(gòu)體系中充滿著他者的建構(gòu)，如政策性建構(gòu)、專家性建構(gòu)、集體性建構(gòu)等。這種傳統(tǒng)的課程建構(gòu)模式的核心概念是“求同”。例如課程專家建構(gòu)的往往是理想化的課程，他們對(duì)課程的建構(gòu)及解讀以其自身的知識(shí)架構(gòu)為背景，甚至是以國(guó)家為出發(fā)點(diǎn)，而一線教師直接進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，更多的是面向?qū)W生解讀課程、建構(gòu)課程。其結(jié)果是課程專家總以為自己已經(jīng)為教師準(zhǔn)備了很好的課程、教材，而一線教師卻無(wú)法理解課程專家的意圖，兩者之間相差甚遠(yuǎn)。福柯曾指出，不存在“作者”，我們每一個(gè)人能都受惠于他人，我們每一個(gè)人都“在”他者中。[7]個(gè)體化課程建構(gòu)避免了傳統(tǒng)模式對(duì)個(gè)體關(guān)于課程理解的限制，注重“求異”。它把課程建構(gòu)的權(quán)利從課程專家下移到一線教師、下移到學(xué)生個(gè)體，在課程實(shí)施過(guò)程中真實(shí)建構(gòu)，促進(jìn)課程體系的向前發(fā)展。

（3）反對(duì)二元對(duì)立?，F(xiàn)成性課程建構(gòu)制造了課程在形式和實(shí)質(zhì)兩個(gè)層次合理性的假象，集中體現(xiàn)了社會(huì)本位和權(quán)力本位的價(jià)值取向，容易忽視個(gè)體的權(quán)利——不同地位的群體對(duì)課程的不同建構(gòu)。生成性思維堅(jiān)持從現(xiàn)實(shí)世界出發(fā)，反對(duì)在課程體系中構(gòu)造一個(gè)并不存在的、理想化的“課程”，它謀求的是在現(xiàn)實(shí)存在中課程的建構(gòu)。

三、結(jié)束語(yǔ)

總之，生成性思維堅(jiān)持“一切皆生成”的精神，關(guān)注人與現(xiàn)實(shí)世界之間的復(fù)雜性、多樣性及去存在性。以生成性思維為邏輯起點(diǎn)的課程建構(gòu)，從人的可發(fā)展性出發(fā)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的整體性，遵循課程建構(gòu)的前瞻性。在課程建構(gòu)過(guò)程中，應(yīng)尊重個(gè)體對(duì)課程解讀與建構(gòu)的差異，立足于實(shí)踐，為一線教師和學(xué)生預(yù)留進(jìn)行創(chuàng)造性重構(gòu)的空間。只有這樣才能準(zhǔn)確把握課程建構(gòu)的發(fā)展方向，也才能避免退回到本質(zhì)主義。

注釋：

①該案例中給學(xué)生一些他們喜愛的書籍，他們可以通過(guò)各種方式——如在頁(yè)邊的空白處或是章節(jié)結(jié)尾處、或是粘貼讀書筆記——寫上讀書的感想。學(xué)生第二次閱讀時(shí)就能看到自己第一次閱讀時(shí)的記錄，以此來(lái)論證課程對(duì)于學(xué)生而言，就是一個(gè)復(fù)雜的、受個(gè)體知識(shí)背景影響的動(dòng)態(tài)構(gòu)造物。

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第4篇：當(dāng)代政治哲學(xué)讀書筆記范文

論文摘要：發(fā)達(dá)國(guó)家職前教師教育的課程設(shè)置呈現(xiàn)出廣博性、針對(duì)性、師范性、實(shí)用性和靈

活性等特點(diǎn)，比較而言，我國(guó)職前教師教育的課程設(shè)置還存在許多問(wèn)題，針對(duì)這些問(wèn)題，借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家職前教師教育課程設(shè)置的特點(diǎn)，我國(guó)職前教師教育的課程設(shè)置改革應(yīng)注意拓寬普通教育課程、強(qiáng)化教育專業(yè)課程、重視實(shí)踐課程、增開選修課程和精簡(jiǎn)學(xué)科專業(yè)課程。

一、發(fā)達(dá)國(guó)家職前教師教育課程設(shè)置的特點(diǎn)

(一)課程設(shè)置的廣博性

寬厚的知識(shí)基礎(chǔ)是教師職業(yè)不可缺少的最基本的文化要求和素養(yǎng)，也是當(dāng)今教師職業(yè)趨向?qū)I(yè)化發(fā)展的必然要求。廣博的知識(shí)面有利于提高師范生在未來(lái)工作中的適應(yīng)性和應(yīng)變能力，增強(qiáng)教師專業(yè)學(xué)科教學(xué)的底蘊(yùn)和拓展力。為了培養(yǎng)師范生這種寬厚的知識(shí)基礎(chǔ)，發(fā)展其綜合素質(zhì)與能力，許多發(fā)達(dá)國(guó)家大都是設(shè)置廣泛而又實(shí)用的普通教育課程。

在美國(guó)，職前教師教育階段要求學(xué)生必須完成60個(gè)左右學(xué)分的普通教育課程的學(xué)習(xí)，占職前教師教育課程全部學(xué)分的一半左右。盡管各州各大學(xué)在普通教育課程的名稱與內(nèi)容方面各有差異，但基本都著眼于要求學(xué)生從自然學(xué)科、社會(huì)學(xué)科、人文學(xué)科以及文化藝術(shù)修養(yǎng)等方面打好寬厚的基礎(chǔ)。職前教師教育階段的普通教育課程約占全部課程的45 %——50%，占有相當(dāng)大的比例。

在日本的職前教師教育課程體系中，普通教育課程一般也包括人文學(xué)科、社會(huì)學(xué)科以及自然學(xué)科三大類，學(xué)生對(duì)普通教育課程不分院系和專業(yè)均需學(xué)習(xí)。通過(guò)這樣一種廣博的課程設(shè)置方式，體現(xiàn)了文理滲透的特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)了文科學(xué)生學(xué)理、理科學(xué)生學(xué)文的基本要求，避免了學(xué)科與專業(yè)之問(wèn)形成壁壘和隔閡。此外，在英國(guó)等其他發(fā)達(dá)國(guó)家中，也十分注重職前教師教育中的普通教育課程的設(shè)置。事實(shí)證明，發(fā)達(dá)國(guó)家在普通教育課程方面廣博寬泛的設(shè)置方式，在加深學(xué)生對(duì)人、社會(huì)以及自然的認(rèn)識(shí)，發(fā)展學(xué)生的綜合素質(zhì)，拓展學(xué)生的知識(shí)視野方面大為有益。

(二)課程設(shè)置的針對(duì)性

課程設(shè)置的針對(duì)性主要體現(xiàn)在學(xué)科專業(yè)課程方面。發(fā)達(dá)國(guó)家的職前教師教育設(shè)置學(xué)科專業(yè)課程時(shí)，面向中小學(xué)的辦學(xué)方向十分明確，所設(shè)科目與中小學(xué)課程對(duì)應(yīng)，門類齊全。同時(shí)，不少國(guó)家實(shí)行主修專業(yè)和副修專業(yè)，使學(xué)生獲得一個(gè)學(xué)科以上的專業(yè)知識(shí)和技能，以增強(qiáng)學(xué)生的適應(yīng)性。

美國(guó)本科生在大學(xué)前兩年不一定確定專業(yè)，在二年級(jí)結(jié)束時(shí)決定主修專業(yè)和副修專業(yè)，主修和副修不一定在同一個(gè)學(xué)院或同一個(gè)系進(jìn)行。師范生在四年的本科課程中，可以專攻一個(gè)主修課程和另一個(gè)副修課程，也可以同時(shí)專攻兩個(gè)主修課程。不論是主修與副修課程，或者兩個(gè)主修課程，都是根據(jù)學(xué)生的興趣、愛好和特長(zhǎng)來(lái)確定，并沒有固定的安排。這樣的教學(xué)安排，既滿足了學(xué)生個(gè)性化的要求，又能為學(xué)生不同知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)提供空間。

職前教師教育主修專業(yè)與副修專業(yè)的設(shè)置反映了教師教育的“個(gè)性”并彰顯了教師教育面向基礎(chǔ)教育的針對(duì)性。

(三)課程設(shè)置的師范性

通過(guò)師范性課程(即教育專業(yè)課程)的設(shè)置，可以使師范生了解青少年心理發(fā)展的基本理論以及教育、教學(xué)的原理與規(guī)律，提高師范生觀察與分析教育現(xiàn)象的能力，并進(jìn)一步培養(yǎng)師范生對(duì)教育工作的興趣與愛好。所以，許多發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)師范性課程設(shè)置予以特別重視，以此來(lái)提高師范生的專業(yè)技能和知識(shí)水平。

如在美國(guó)的職前教師教育課程設(shè)置中，師范性專業(yè)課程要占據(jù)所有課程比例的20％左右(不含教育實(shí)習(xí))。這些師范性課程一般分為教育專業(yè)指導(dǎo)課程、教育專業(yè)基礎(chǔ)課程、教育專業(yè)課程以及臨床實(shí)踐課程等四類。教育專業(yè)指導(dǎo)課程旨在使學(xué)生了解教師職業(yè)的性質(zhì)和任務(wù)以及特點(diǎn)、教育工作的社會(huì)地位與作用、學(xué)校組織和功能及其與社會(huì)的關(guān)系等。

在其他發(fā)達(dá)國(guó)家的職前教師教育課程設(shè)置中，師范性課程的內(nèi)容也都比較豐富，并占據(jù)著比較大的比例。綜觀世界絕大多數(shù)發(fā)達(dá)國(guó)家的職前教師教育課程設(shè)置，加強(qiáng)課程的師范性已成為各國(guó)師范課程設(shè)置的一個(gè)重要特色，充分表明了教育基本原理和普遍規(guī)律已越來(lái)越受到人們的重視，教師職業(yè)的專業(yè)化趨向也越來(lái)越明顯。

(四)課程設(shè)置的實(shí)用性

無(wú)論是教育理念的形成，還是教育教學(xué)行為的塑造，均要指向應(yīng)用才能具有實(shí)際意義，因此國(guó)外許多國(guó)家的師范性課程設(shè)置非常注意聯(lián)系中小學(xué)教育實(shí)際，具有較強(qiáng)的實(shí)用性，希望師范性課程的學(xué)習(xí)能夠?qū)ξ磥?lái)教師的教育教學(xué)行為進(jìn)行有效指導(dǎo)。

如美國(guó)的師范性課程中有很多把目標(biāo)定位為培養(yǎng)教育的“臨床專家”，要求通過(guò)訓(xùn)練，未來(lái)的教師能夠形成在教育工作中進(jìn)行分析、診斷、假設(shè)及開出“處方”的能力。在俄羅斯的師范性課程設(shè)置中，心理學(xué)課程和教育學(xué)課程中的基礎(chǔ)知識(shí)與實(shí)用知識(shí)的比例為1;3， 其目的就是旨在使畢業(yè)生進(jìn)中小學(xué)工作之前有足夠的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。再如，作為英國(guó)師資培訓(xùn)課程主體的研究生教育證書(PGCE)課程，各專業(yè)都設(shè)置了“教學(xué)法”課程，這門課程的直接目標(biāo)就是向?qū)W生傳授教學(xué)過(guò)程中必需而具體的實(shí)用知識(shí)，因此課程具有很強(qiáng)的針對(duì)性。

(五)課程設(shè)置的靈活性

課程設(shè)置的靈活性，一方面表現(xiàn)在教育專業(yè)課程的授課方式和課時(shí)安排上。發(fā)達(dá)國(guó)家的教育專業(yè)課程很少有像我們采取的一門課一學(xué)期甚至一年的授課方式，課程多是以專題形式出現(xiàn)，課時(shí)根據(jù)各門課的特點(diǎn)及需要靈活掌握，沒有統(tǒng)一具體的規(guī)定。如美國(guó)俄亥俄州首府大學(xué)的青少年至青年教育專業(yè)中涉及的中等學(xué)校的哲學(xué)與組織、為了學(xué)習(xí)的閱讀、閱讀困難的診斷與分析等都沒有規(guī)定教學(xué)時(shí)數(shù)，往往是根據(jù)需要具體而定。

另一方面，課程設(shè)置的靈活性主要表現(xiàn)在課程結(jié)構(gòu)上。許多發(fā)達(dá)國(guó)家的職前教師教育十分注重課程結(jié)構(gòu)的科學(xué)性與靈活性，以滿足學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求。如在新加坡小學(xué)教師的培養(yǎng)計(jì)劃中，就分列了四類課程—核心類課程、必修類課程、自由選修類課程以及實(shí)習(xí)類課程。其中核心類課程又包括必修教育研究類課程、課程研究類課程和由學(xué)生根據(jù)興趣與特長(zhǎng)選定后必修的學(xué)術(shù)性課程。學(xué)?？筛鶕?jù)學(xué)生的不同教育專業(yè)而對(duì)各類課程規(guī)定不同的要求。

二、對(duì)我國(guó)職前教師教育課程設(shè)置改革的啟示

(一)拓寬普通教育課程，增強(qiáng)課程設(shè)置的廣博性

第一，要增加普通教育課程的門類。在發(fā)達(dá)國(guó)家的職前教師教育中，普通教育課程不僅學(xué)時(shí)比例高，而且門類較多。因此，我國(guó)職前教師教育的普通教育課程，要繼續(xù)增加門類。第二，適應(yīng)當(dāng)代通識(shí)教育、素質(zhì)教育的潮流，積極開設(shè)旨在提高學(xué)生綜合素質(zhì)的通識(shí)課程，如哲學(xué)、歷史、藝術(shù)、文化、倫理道德等課程，以開啟學(xué)生智慧，提高文明教養(yǎng)，激勵(lì)意志，造福社會(huì)。為便于操作，注重實(shí)效，配合此類課程的開設(shè)，宜對(duì)學(xué)生提出具體的應(yīng)知應(yīng)會(huì)要求。如大學(xué)四年中應(yīng)閱讀對(duì)人類社會(huì)有重大貢獻(xiàn)和影響的一百部中外(教育)名著，并寫出讀書筆記等。第三，按照加強(qiáng)基礎(chǔ)的原則，開設(shè)交叉性學(xué)科，促進(jìn)文理滲透。文科學(xué)生要學(xué)習(xí)一兩門綜合性自然科學(xué)課程(如自然科學(xué)概論等)，以了解現(xiàn)代自然科學(xué)與科技發(fā)展的概況與趨勢(shì)，理科學(xué)生也要重點(diǎn)學(xué)習(xí)一兩門綜合性社會(huì)科學(xué)課程(如中外通史、哲學(xué)史等)，以掌握基本的哲學(xué)社會(huì)概念。

(二)強(qiáng)化教育專業(yè)課程，突出課程設(shè)置的師范性

發(fā)達(dá)國(guó)家的職前教師教育非常重視教育專業(yè)課程在其課程體系中的作用和地位。相比之下，我國(guó)職前教師教育的教育專業(yè)課程則顯得十分薄弱。長(zhǎng)期以來(lái)，教育專業(yè)課程僅僅局限于教育學(xué)、心理學(xué)和教材教法三門課，其學(xué)時(shí)在總學(xué)時(shí)量中平均占到5％一6％，教育見習(xí)與實(shí)習(xí)只有6—8周時(shí)間。如此課程設(shè)置，反映出我國(guó)本科院校對(duì)教育專業(yè)課程的極其漠視、輕視，顯然不利于學(xué)生教育素質(zhì)的培養(yǎng)。

因此，應(yīng)大力強(qiáng)化教育專業(yè)課程，其學(xué)時(shí)數(shù)要占到總學(xué)時(shí)的20％——30％左右。具體設(shè)想是：第一，開設(shè)多門教育理論課程，以培養(yǎng)學(xué)生的教育理念。如教育哲學(xué)、中外教育史、中學(xué)教育改革的理論與實(shí)踐、教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、比較教育學(xué)，等等。通過(guò)開設(shè)上述課程，使學(xué)生從深層次上理解教育思想，拓寬教育視野，提高對(duì)教育對(duì)象、教育實(shí)際的認(rèn)識(shí)，初步掌握教育規(guī)律，特別是使學(xué)生樹立起科學(xué)的教育理念，以便能從較高的角度明了教育的真諦、價(jià)值與意義。第二，有針對(duì)性地開設(shè)教育方法論方面的課程，提高教師工作的專門化、現(xiàn)代化水平。如學(xué)校管理學(xué)、教育統(tǒng)計(jì)學(xué)、教育測(cè)量與評(píng)價(jià)、教育科學(xué)研究方法，等等，使學(xué)生掌握教育教學(xué)的基本原理與方法。第三，從技術(shù)性、操作性和應(yīng)用性等特點(diǎn)出發(fā)，開設(shè)班主任工作與德育、中學(xué)教材研究、現(xiàn)代教育技術(shù)、心理咨詢等課程，使學(xué)生一畢業(yè)就能很快上手，在較短時(shí)間內(nèi)適應(yīng)工作。

(三)重視實(shí)踐課程，強(qiáng)化課程設(shè)置的實(shí)踐性

教師職業(yè)是一種實(shí)踐性很強(qiáng)的職業(yè)，它需要具有較強(qiáng)的教學(xué)實(shí)踐能力。在職前教師教育課程設(shè)置中，實(shí)踐課程是師范生把理論運(yùn)用于實(shí)踐、鍛煉教育教學(xué)能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。對(duì)此，我們首先必須從思想上把實(shí)習(xí)基地的建設(shè)作為首要的問(wèn)題予以重視，更新教育實(shí)習(xí)觀念，把師范院校、地方教育行政部門和實(shí)習(xí)學(xué)校通過(guò)政策協(xié)調(diào)，結(jié)成三位一體的長(zhǎng)期合作關(guān)系。把教育實(shí)習(xí)基地建設(shè)成為教師科研實(shí)驗(yàn)基地、青年教師鍛煉基地和骨干教師培訓(xùn)基地四位一體的穩(wěn)定的教育基地。其次，規(guī)范教育實(shí)踐課程，把學(xué)校組織的具有教育實(shí)踐價(jià)值的活動(dòng)納入教學(xué)計(jì)劃。第三，延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)時(shí)間，可從現(xiàn)在的6周延長(zhǎng)到一個(gè)學(xué)期左右。學(xué)生在教育實(shí)踐課程中，不僅對(duì)教育與社會(huì)進(jìn)步、教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展、教育與學(xué)生身心發(fā)展的關(guān)系以及基礎(chǔ)教育改革的動(dòng)態(tài)能有更多了解，而且，通過(guò)切身地感觸教育實(shí)踐，能夠逐步地培養(yǎng)師范生的職業(yè)情感和職業(yè)責(zé)任感。

(四)增開選修課程　加強(qiáng)課程設(shè)置的靈活性