基于大概念的語文教學精選(九篇)

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第1篇：基于大概念的語文教學范文

王榮生（華東師范大學課程與教學研究所）

上篇 將管理擴充為教學

一、解題

本文的論述對象，是魏書生老師的語文教學思想。我們所關(guān)心的問題，是魏老師的語文教學思想“是什么”，并力圖對“是什么”作出學理的闡釋。

“教學”的概念，我們?nèi)∈┝挤胶痛拊数┫壬慕缯f，特指教學實踐中教師這一方的行為，相當于教師的“教”（teach / instruct）[1]。教學的核心問題，是“怎樣教才是有效的”。而有效，主要包括三個方面：一是教學的效果（effectiveness），通常以學生的成績水準（不完全等于考試成績）作為判斷的依據(jù)。二是教學的效率（efficiency），以效果與學生的學習時間及教學的代價（教師投入時間、教學設(shè)計與開發(fā)成本等）相比較而得出判斷。三是教學的吸引力，一般以學生對繼續(xù)學習的傾向性（tendency）作出判斷（實際上反映了學生的學習意愿、動機、毅力等方面的態(tài)度情感）[2]。我國新時期的語文教學改革實踐以及隨之而來的語文教學模式的創(chuàng)建，發(fā)端于呂叔湘等先生發(fā)出的改變語文教學“少、慢、差、費”的呼吁。據(jù)徐光華的分析，“二十年來對于語文教學模式的各種探索，基本上是以提高語文教學的效率為宗旨的”[3]，即以效率為改革的抓手，來提高語文教學的效果，增強語文教學的吸引力。而在這方面，魏書生老師是走在最前列的一位。他的語文教學改革舉措，多數(shù)是以提高“效率”為直接動力、為現(xiàn)實目的：畫“語文知識樹”，“以便用較少的時間和精力獲得較多的學習成果”[4]；引導學生“掌握劃分層次的方法”，“學生學得很愉快，提高了學習的效率”[5]；對于被廣為傳誦而譽為“魏書生模式”的“六步法”，魏老師說：“探索課堂教學方法，確立課堂教學類型，都是手段，不是目的，目的是提高課堂教學的效率”[6]。魏老師多次強調(diào)，他改革取勝的“根本方法”，是樹立了“教學民主”的思想，而“民主”（也包括他說的“科學”），在這里更多地被當作一種途徑：“如果真正實行民主，就可以獲得許許多多的助手，得到意想不到的幫助，花費較小的力氣取得比較大的效果”[7]。追求效率，是魏老師語文教學改革的突出特征。也正因為如此，我們才將他自己對改革經(jīng)驗的提煉，主要定位在“語文教學思想”。

被譽為“教育改革家”的魏書生，有比語文教學思想更大的方面或更小的方面值得我們研究、學習。從大的方面講，魏書生的師品，他對教師工作的神圣感、使命感和責任感，他的努力學習、勤于思考、努力探索的精神；往細里說，在教學改革的同時，也或多或少地牽動了對語文課程的改革、對語文教材的改革。但這些，本文均放在視野以外，而將研究鎖定在語文“教學”這一層面。鎖定在語文教學，意味著“就教學論教學”。

說教學“思想”，而不說成是教學“理論”，基于兩點理由。第一，在教育學領(lǐng)域，“理論”與“思想”是有分野的。教學理論，“研究教學情景中教師的引導、維持或促進學生學習的行為，構(gòu)建一種具有普遍性的解釋框架，提供一般性的規(guī)定和處方，以指導實踐”。[8]“具有普遍性”和“一般性”，是構(gòu)成教學理論的必要條件。我們將不具備這兩個必要條件的，稱之為“教學思想”。第二，這也符合事實的本相。魏老師的語文教學改革，始終是在獨特情境下的教學實踐中進行的，改革發(fā)端于現(xiàn)實的需要，目的也是作用于當下的實踐。魏老師寫了大量的文章，出了不少的書，在各地作了許多場報告，但是，這些報告和寫作，主基調(diào)是傳布自己的教改實踐，志趣尚不在構(gòu)建一種教學理論。魏老師的文章和報告，講的主要內(nèi)容是“我怎么做的”、“我怎么想的”、“我這么做的效果如何”，其中當然有為什么這么想、這么做的理由，以及為什么會有好效果的論證，但這些理由和論證，尚未深入到學理的層面，往往還是以“我喜歡”、“我覺得”來了斷。

定位于“思想”而不是“理論”，提醒我們注意到，魏老師的有些言論，不宜看成是理論的嚴謹表達；將之主要看成是一種思想的傳遞，也許更能把握住它們的真實含義。也就是說，對有些說法，不宜匆忙地進入命題合理性的研究；對有些用詞，包括一些關(guān)鍵的用詞，也不宜直接導入抽象的辨析或論爭，甚至還不能搬來作為研究的工作概念。比如，魏老師說他的改革（包括語文教學改革和學校管理改革）成功，靠的是“兩大點一小點”，兩大點一是“民主”，二是“科學”，一小點“就是領(lǐng)著師生員工練氣功”。這一小點恐怕更多的是“我喜歡”；那兩大點，也必須放在具體的語境中對含義作具體的闡釋，而這種闡釋，又不宜搬用“民主”、“科學”這樣的大詞語來做分析的工作概念。

二、 魏書生的語文“教學”思想

1991年，到拉薩連作了三天半報告的魏書生，終于有了看一看市容的機會，“站在大昭寺面前我有一種心靈被震撼的感覺”，他描述道：“怎么呢？大昭寺門前廣場上一大片磕長頭的人?！且黄嗣總€人都是額頭著地、鼻子著地，手‘嘩’地全部撲在地上了，那叫五體投地。”按照“拿來為我所用”的個性，魏老師“就研究了這中間有用的那部分”：“我覺得老佛爺真有一套，連面兒都不露，就把信徒們征服到這樣的程度，你說，咱們教書的天天和學生打交道，講的還是真理，怎么就不能讓他們使勁信呢？”[9]這段話，無意間透露了魏老師對語文“教學”（教）的體認。

綜觀魏老師的語文教學實踐和他的一系列言論，似乎可以這么說，教學，在魏老師的心目中，主要體認成“造信”，為了“造信”而又連貫到“制法”。

在魏書生語文教學思想里，“信”，首先是指向教師自我的名詞。要搞好教學、搞好語文教學，魏老師認為，首先是教師要有“信”：要有堅定的信仰、高尚的信念、必勝的信心、誠實的信義、可靠的信用以及證實自我能力和價值的信望、信譽。初翻《魏書生教育文庫》中的《語文教學》卷，許多人感到疑惑，因為開卷的“自強篇”，內(nèi)容似乎與常識所理解的“語文教學”搭不上邊?！岸嘤昧飧淖冏约骸?、“胸前戴像章感到有力量”、“人生的價值”、“調(diào)整自己的需要”、“今天比昨天更新”、“粉筆生涯的苦與樂”、“笑對人生”、“善于比”、“怎樣看待困難和失敗”、“多吸收，少批判”、“不斷提高尊重人的能力”、“人都是平等的”等等。這些怎么是“語文教學”呢？但在魏老師看來，這些就是語文教學最重要的組成，或者說，是搞好語文教學充分的、在魏老師看來可能還是必要的前提條件。就像有人指出的：“魏書生在教學管理中總是首先將目光朝向自己，努力于自我形象的塑造和高尚人格的建設(shè)，以此作為教育教學活動的邏輯起點”。[10]

“信”，也指向?qū)W生的自我。學生要搞好學習、要搞好語文學習，魏老師指出，必須要有“信”。他曾先后與100多名“差生”談心，曾和一名最后進的學生同桌聽了150多節(jié)課，在分析具體原因?qū)ふ翼憫?yīng)對策的同時，得出了這樣的結(jié)論：人的大腦像一部機器，可分為動力部分和工作部分，實際上大部分學校的老師應(yīng)付大部分中下等學生學習問題，都是動力部分，而主要不是工作部分的問題。[11]動力部分，魏老師有時表述為“非智力因素”，從自己的自學經(jīng)歷，他體會到：“智力因素在自學的成績中只有一小半的功勞，一多半的功勞屬于非智力因素，即人的理想、情感、意志、性格?！盵12]他所著的《學生實用學習方法》，所講的“學習方法”，幾乎都圍繞著學生要有“信”這個主題，這從下面所抄錄的這些標題就可以看出大概：“確立明確、高尚的學習目的”、“施加學習是享受的意念”、“堅信自己有巨大的潛能”、“利用潛意識，堅信我能行”、“放聲高呼——我能成功”、“信心之火不滅，大器可以晚成”、“從失敗中崛起”、“競爭中磨練意志”、“跑進快樂天地，磨練頑強意志”、“持之以恒，水滴石穿”、“勤勞是做人的根本，是做學生的根本”。

在魏老師看來，教學的首要任務(wù)，就是使學生有“信”。于是，名詞的“信”便走向動詞。而教學的問題，很大程度上也被魏老師轉(zhuǎn)化成了“造信”的問題?！霸煨拧?，魏老師統(tǒng)稱為“育人”，從學生的角度，又叫“自我教育能力”的培養(yǎng)。但不管怎么稱呼，關(guān)鍵點都在“讓學生使勁信”，從而使學生具有強勁的學習動力，從而提高教與學的效率。

“造信”，當然依賴教師的“人格魅力”。但教師光致力于自我的人格修養(yǎng)，未必會產(chǎn)生“教學”（教）含義上的魅力。于是要“制法”[13]，包括制出能顯現(xiàn)教師魅力的辦法。在魏書生的語文教學思想里，“法”被概括地表述為“民主”、“科學”，再加上一小點“練氣功”。從語境中看，“民主”，在這里指“制法”的方法論，或者叫“根本的辦法”?！霸S多教師問我，學生學習積極性這么高，是用什么辦法調(diào)動的？我仔細想來，根本的辦法其實只有兩個字‘民主’。教師樹立了教學民主的思想，教學中多和學生商量，學生學習的積極性就容易高漲起來?！盵14]“科學”，在這里指定型化的“法”，也就是“以法治語文教學”的“自動化管理系統(tǒng)”?！熬殮夤Α?，在這里可以代表強化“造信”效果的種種方法機巧。換句話說，在魏書生語文教學思想里，為“造信”而制的“法”，主要有三種含義：一是“師”的思想之法，它決定了在什么基礎(chǔ)上“制”，如何“制”，也部分地決定了制什么“法”，制了以后能不能成“法”。二是“學”的規(guī)范之法，它比通常在教學管理意義上所說的“規(guī)則”要廣，要強有力，巨細無遺；管理方法中包含著學生的語文學習方法，是其最主要的特色。三是“教”（魏書生意義上的“教”）的機巧之法，如精神充電、上課之前領(lǐng)學生放聲唱歌、要學生七嘴八舌地大聲說、讓學生做仰臥起坐、俯臥撐乃至練氣功等等。相應(yīng)地，魏老師所營造的“信”，從學生的角度，便有可辨的三種表現(xiàn)：一是在思想上的“信”，信自己、信老師、信老師的話，正如相信、信任、信服、信賴、信托等動詞所表達的。二是在行為上的“信”，信奉、信從、信守。魏老師在班里上課，學生起立之后，有時要大聲齊背課文，背完后他才請學生坐下，但時常有一些學生請坐后卻不肯就座，因為按班里的“法”，混在齊背聲中的“南郭先生”要自我舉報，說明了原因并提出自己的改正措施，才能安坐。這就是在行為上的“信”。三是在意志上的“使勁信”，既來自憑“信”依“法”而獲得優(yōu)秀學習成果的強化，也來自被教師“千方百計”的種種“造信”技法的感染，在魏老師的班里，還包括由老師的“榮譽”（“信譽”）而產(chǎn)生的激勵效應(yīng)。

在魏書生的語文教學思想里，“造信”與“制法”相輔相成，“法”和“信”互為因果。但歸根結(jié)底，“制法”是為了“造信”，“法”服務(wù)于“信”。魏老師認為，學生有“信”便能成材，因此“造信”就是“育人”。魏書生說：“我深深感到，一位教師，要做經(jīng)師，更要做人師?！耸钦Z文教師分內(nèi)的事，只有堅持育人，才可能進入語文教學的自由王國?！盵15]“回憶自己走過的語文教改之路，我感覺最滿意的一點就是始終把育人放在第一位?！薄拔铱傁?，抓住了育人這一關(guān)鍵，再去教語文，新辦法、舊辦法、土辦法、洋辦法，都能改造成好辦法?！盵16]

第2篇：基于大概念的語文教學范文

“共生寫作”給作文教學帶來了什么？

主持人語

“共生寫作”，是黃厚江老師“共生教學”的思想在作文教學上的體現(xiàn)。共生寫作教學主張：用作文教作文，在作文中學會作文，老師和學生一起寫作文。共生寫作教學有豐厚的實踐土壤，操作性強，成效明顯，深受一線教師歡迎。本期，特邀請“共生寫作”首創(chuàng)者黃厚江老師談?wù)劰采鷮懽鹘虒W帶來的幾個轉(zhuǎn)變，幫助我們加深對共生寫作教學的認識。徐飛老師對共生所引發(fā)的關(guān)系重建做了深入的思考，向浩老師就一節(jié)課例分析了共生寫作教學與傳統(tǒng)寫作教學的異同，李永紅老師對共生寫作與生活化寫作在使用文本方面的共通點進行了梳理。四篇文章，既有宏觀的理論探索，也有微觀的課例分析，相信會激發(fā)起大家的共鳴與思考。

本期主持：徐飛

我們從成功的寫作教學實踐中總結(jié)出共生寫作的教學方法之后，有不少教師問：什么是共生寫作教學呢？共生寫作教學有什么樣的價值呢？共生寫作教學和其他寫作教學方法有什么不同呢？這里我們對最后這個問題做簡略回答。簡單地說，共生寫作教學的特點是實現(xiàn)了“四個轉(zhuǎn)變”。

一、把“結(jié)論教學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤斑^程教學”

我們一直以為，結(jié)論教學是語文教學最為普遍也是最為嚴重的一個問題，這是語文教學低效率的主要原因。語文共生教學就是針對語文教學的結(jié)論化和過程缺失，在豐富的課堂實踐和大量案例研究的基礎(chǔ)上，運用共生理論總結(jié)提出的教學方法。

所謂結(jié)論教學，就是教學過程以結(jié)論為中心，把結(jié)論作為教學的主要內(nèi)容，以學生掌握結(jié)論作為教學的主要目的，或者是直接將現(xiàn)成的結(jié)論傳遞給學生，學生的學習過程就是被動接受現(xiàn)成的結(jié)論，或者整個教學過程就是為了推導、印證一個既定的結(jié)論。

結(jié)論化寫作教學的常見表現(xiàn)，就是教師出題目、學生寫作文的反復循環(huán)。學生就是反復寫，教師就是反復打分數(shù)，寫評語。所謂寫評語，常常就是給學生的作文貼一個結(jié)論性的標簽，評價學生作文好還是不好，好在哪里，不好在哪里。結(jié)論性的作文指導課，就是講寫作知識，講寫作技巧，講高考、中考的評分標準，就是告訴學生什么樣的作文是好作文，什么樣的作文能得多少分。從某種意義上說，這種以結(jié)論為中心的寫作教學其實既沒有“教”也沒有“學”;即使有“教”有“學”，“教”和“學”也是脫節(jié)的，教師的“教”并不能對學生的寫作發(fā)生作用。

在結(jié)論式的寫作教學之中，寫作課上沒有寫作，教師沒有寫，學生也沒有寫。我們常常看到寫作教學課上，要么是以讀為主，讀名家作品，讀學生優(yōu)秀作文，讀中高考的滿分作文;要么是以講為主，講寫作的道理，講寫作知識，講寫作方法，講寫作技巧，講評分標準。而共生寫作教學的核心主張是用寫作教寫作，在寫作中教寫作，大家一起學寫作。在寫的過程中學習寫作知識，感悟?qū)懽饕?guī)律，掌握寫作方法。更重要的是，共生寫作教學的寫作過程，是一個互相喚醒、互相引領(lǐng)、互相促進的寫作過程。教師用自己的寫作體驗喚醒、引領(lǐng)、激勵學生的寫作，學生也用自己的寫作體驗互相喚醒、互相引領(lǐng)、互相促進。

二、把教師由“教練”變成“陪練”

教師在作文教學課堂中應(yīng)該是什么角色，不同的人有不同的理解，不同的人也有不同的表現(xiàn)。有的教師在作文教學的課堂中的角色就是交通警察，他們的主要任務(wù)就是指出學生有沒有違規(guī)，在哪里違了規(guī);有的教師在作文教學課堂中就是法官，他們的主要任務(wù)就是宣判學生在哪些方面違背了法規(guī)，應(yīng)該受到什么樣的處罰;有的教師在作文教學課堂中的角色就是裁判，他們的主要任務(wù)就是判定學生作文的優(yōu)劣，誰應(yīng)該獲得什么樣的獎懲;也有的教師在作文教學課堂中的角色是編劇和導演，他的任務(wù)就是指導學生根據(jù)自己編寫好的劇本和要求演出;也有的教師在作文教學課堂中的角色就是教練，他的任務(wù)就是指導學生應(yīng)該怎么寫作文。大概最后一種認識和做法最容易得到大家的認可，不少老師也是自覺地承擔這樣的角色。

應(yīng)該承認，在前面種種角色定位中，教練的角色是比較合理的。假如真的是一位懂寫作、會寫作的教師，或許真能成為對學生很有幫助的教練。假如教師自己本來就不懂寫作、不會寫作，或者以前曾經(jīng)懂、曾經(jīng)會，而現(xiàn)在已經(jīng)很久沒有下水了，甚至身體早就發(fā)福了――即使下了水也游不動了，只是站在岸上根據(jù)游泳的書本講一些游泳的知識和方法，對于學生的寫作幫助肯定就不大。其實，即使真的懂寫作的教師，站在岸上講述寫作的知識和道理，也不如跳進水里和學生一起游泳，一邊游一邊指導，對學生的幫助更大。

而在共生寫作教學之中，教師的角色是教練但同時更是陪練，是自己跳進游泳池或者跳下河和學生一起游泳。跳進了水里，和教學對象的距離更近，更能夠及時準確地發(fā)現(xiàn)問題，教的過程和學的過程能夠更好地融合。共生寫作教學，最基本的課型之一就是師生共生寫作，即教師參與學生的寫作過程，學生參與老師的寫作過程。這種師生相互融合的寫作活動，能夠極大地激發(fā)學生的寫作興趣，喚起學生的寫作熱情，能夠最直接地影響學生的寫作方式、寫作行為，改善學生的寫作過程。

學習場理論也可以充分說明這一轉(zhuǎn)變的重要性。場的概念來自物理學。場是一種特殊的物質(zhì)，雖然看不見摸不著，但是它的確存在，比如引力場、磁場等。著名心理學家勒溫最早將“場”這個概念引入到教學過程中，提出了學習場這一概念。他認為，學習是場的認知結(jié)構(gòu)的變化，是指和諧的多元互動的學習模式，即以學生為中心，學習過程諸要素完美結(jié)合、和諧共振的一種具體的學習場景、和諧的學習氛圍和協(xié)調(diào)的學習環(huán)境。學習場的構(gòu)建，意味著師生關(guān)系發(fā)生了根本的變化。教師不再立足于教學系統(tǒng)之外，而是系統(tǒng)中的一分子，作用于學生的學習，積極地參與學生經(jīng)驗的變革;同時，教師自身也反作用于學生，成為交互教學中的一種能力的存在。教師由“教練”變成“陪練”，就是把自己置于課堂學習的系統(tǒng)之內(nèi)，而不是置身其外。

三、把“個體寫作”變成“群體寫作”

傳統(tǒng)的寫作和寫作教學，都是非常個人化的，都是相對封閉的。而共生寫作教學，開放了個體的寫作空間，把個人化的寫作行為集體化，這對于提高寫作課堂教學的效用，意義是顯著的。它一方面充分發(fā)揮了教學現(xiàn)場的作用，利用教學情境激發(fā)學生參與寫作的活動，豐富寫作體驗;另一方面，它優(yōu)化了學生寫作過程中的同伴關(guān)系，讓寫作的主動者帶動寫作的被動者進入寫作的境界，讓寫作的先進者帶動相對的后進者融進寫作的過程。一般認為，最理想的教學現(xiàn)場也就只是一個合適的教學情景，而共生寫作教學特別注重發(fā)揮學習現(xiàn)場的教學價值。共生教學認為，教學現(xiàn)場既是最好的教學資源，也是有效的教學手段，而這一點在寫作教學中體現(xiàn)得尤為顯著。葉圣陶先生曾經(jīng)創(chuàng)辦過一個“生生農(nóng)場”，就是讓孩子們自己學習種菜，學習種莊稼。這一理念對于我們的語文教學，尤其是寫作教學有著不同尋常的借鑒意義。我們常?？吹降氖?，教師在作文評講時，總是喜歡讀優(yōu)秀的作文，試圖以此引領(lǐng)和改善其他同學的寫作。這或許有一點作用，但不能不說這對作文教學的理解過于簡單化。共生寫作教學以為，就像大孩子帶著小孩子做游戲，作文教學不只是讀優(yōu)秀的作文，而是讓優(yōu)秀的、會寫作的同學帶動其他同學一起進入寫作的情景。大家一起講故事，人人都能成為講故事的高手;大家一起寫作文，人人喜歡寫作文。

學習場既是一種學習環(huán)境，又是一種學習系統(tǒng)，它是指所有事件交織在一起相互作用、相互影響的具有內(nèi)在統(tǒng)一性的整體。它是這個整體中的所有人、所有事物發(fā)揮作用的關(guān)系場，是一種刺激、促進學生的學習活動的包括物理環(huán)境和心理環(huán)境在內(nèi)的充滿生機與活力的“學習環(huán)境”。“大家一起講故事”的群體性的共生寫作教學，就是充分利用具體的學習場景、和諧的學習氛圍和協(xié)調(diào)的學習環(huán)境，發(fā)揮這個“交織在一起相互作用、相互影響的具有內(nèi)在統(tǒng)一性的整體”的作用，刺激促進學生的寫作活動。學生的寫作不再是孤立的、被動的，而是在一種合作的、開放的、主動的、活躍的氛圍中進行。

四、把“割裂的寫作”變成“融和的寫作”

共生寫作教學反對以寫作知識、寫作理論、寫作方法、寫作技巧以及名家名篇和學生優(yōu)秀習作的閱讀為主的作文教學，但共生寫作教學并非不要寫作知識，不要寫作理論，不要寫作方法，不要寫作技巧，不要名家名篇和學生優(yōu)秀習作的閱讀，只是將這一切都融合在寫作的過程之中;而不是像結(jié)論教學那樣，把知識、結(jié)論、方法、技巧的學習作為教學的主要內(nèi)容和根本目的，而且把這些東西的學習完全外在于寫作的過程。

第3篇：基于大概念的語文教學范文

【關(guān)鍵詞】：作文??快樂??興趣??生活素材

作文是語文教學中一個重要組成部分，它能全面反映學生的語文綜合能力，那么作為一名中學語文教師，提高作文教學，提高學生作文水平，成為當務(wù)之急。那么，怎么才能培養(yǎng)學生對作文的興趣？中學階段，學生的好奇心和好勝心是很強的，形象思維強于抽象思維。根據(jù)學生這一特點，要培養(yǎng)學生寫作文的興趣，老師應(yīng)在“新”字上下功夫。這就需要教師在作文教學中要轉(zhuǎn)變觀念，改變教學方式，讓學生在作文課中“活”起來。

一、營造寫作氛圍，激發(fā)寫作興趣

“興趣是最好的老師”，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，激發(fā)學生寫作的興趣，在全班營造一種寫作的氛圍，作文教學自然就事半功倍了。那么如何營造寫作氛圍呢？

1、以身示范，潛移默化。

作為語文教師，需要廣博的知識和較高的語言表達能力。倘若在課堂教學中，教師能旁征博引，妙語連珠，使得學生如沐春風。那么，學生自然會對語言文字產(chǎn)生濃厚興趣，開始萌發(fā)出表達的欲望。同時在學生作文過程中，教師親自動手寫作，將現(xiàn)實的生活變成文字，可以是班內(nèi)、校內(nèi)的真人真事，可以是自己對生活的感悟，將作品拿到班內(nèi)與學生分享，可能自己的水平不是很高，但在學生的心目中，你會變的很偉大，學生會覺得自己的語文老師很神奇，他們會自然而然地喜歡甚至是崇拜你，“親其師，信其道”，學生也許會因喜歡上他的語文老師而喜歡上了作文。一方面是自我陶醉，一方面確實對學生產(chǎn)生深遠的影響?！?/p>

2、開展活動，構(gòu)筑平臺。

初中生都有自我表現(xiàn)和被肯定的需要，創(chuàng)辦本班或者本校特有的班級報刊，讓學生擁有展示自我的舞臺，無疑對學生的寫作興趣有促進作用。為他們喜歡寫作打下了堅實的基礎(chǔ)。除此之外，我還利用手抄報的形式，將學生作品成集成冊。

二、激發(fā)快樂寫作興趣

單純從作文教學上看，便是語文教學中“望文輕嘆”的區(qū)域：學生搜腸刮肚卻未湊得只言片語，教師費盡唇舌始終打不開學生的靈感之門。教學效果確實如呂淑湘先生說的“少、慢、差、費”。究其原因，大概在于：學生的社會實踐少，信息渠道不暢，校園生活枯燥乏味，造成了思維的限制性；作文題目的陳舊俗套，內(nèi)容單調(diào)重復，造成了思維的呆滯性；老師過多的公式化、概念化的作文指導，造成思維的單一性。這三性互為因果、互相影響、惡性循環(huán)，形成一個“思維怪圈”，造成學生腦細胞“萎縮”的現(xiàn)象，從而對寫作倍感膩煩?；谝陨蠁栴}和現(xiàn)象的現(xiàn)實存在，對語文作文教學的改革，是迫在眉睫的問題。而改革，首先要改掉學生的“苦”和“煩”，還學生一個“樂學”和“樂寫”?？鬃佑芯涿浴爸卟蝗绾弥?，好之者不如樂之者”，那么，如何讓學生“樂”起來呢？“快樂作文”是我近年在語文作文教學中探索最優(yōu)化途徑的一次嘗試。

三、生活素材，讓學生的心“活”起來

學生要寫作，首先要有素材，而素材來源于生活。生活是寫作的源泉，作文言之無物，沒有時代感，沒有生活氣息，根本原因就在于離開了寫作的活水源頭——生活。曾有人說：“語文一旦與生活相聯(lián)系，馬上就生動活潑起來?！币龑W生積極投入生活作生活的主人。新課標指出語文作文一定要寫出自己的真情實感。長期讓學生坐在教室里寫作限制了學生的視野，使學生無話可說，時間長了，寫作給學生的心加上了沉重的枷鎖，周圍的生活在他們眼前覺得很平常，沒有新意，學生寫出來的文章很空洞，更多的學生則為了完成任務(wù)，東搬西湊，寫出來的文章沒有真實性。例如：我讓學生寫自己的童年生活，有部分學生寫到了在大海邊玩耍的情景，還寫了跟著姥爺在沙灘上見貝殼的現(xiàn)象。其實，在我們農(nóng)村生活的孩子，根本沒有見過大海的真實面目，更不要說自己在沙灘上撿貝殼。

為了改變這種現(xiàn)狀，我認為：在寫作前讓學生實地去觀察一下生活中活的事物，讓他們?nèi)チ私馐挛铮惺苌?，使他們的心也隨著新鮮的事物“活”起來。只要學生有一種想寫的欲望，就能從生活中找到活的素材，寫出來的內(nèi)容也是活的。例如：在中學一次作文教學中，我讓學生寫某一處的景色。明明是在春季，但很多同學卻寫了《我喜歡秋天》、《冬天的雪花》等文章。還有部分同學寫春天時還寫了到河中游泳，去樹林采野果的片段。我當時我很生氣，但事后靜心一想，這不是學生的錯，是我們給學生到野外去觀察的機會太少了。于是我專門抽出兩節(jié)課的時間帶學生到校外去觀察春天的景色?；貋砗笪以僮屗麄兝^續(xù)寫這次的作文，結(jié)果同學們都寫出了自己觀察到的真實的景象和感受。雖然語句不太通順，但內(nèi)容是真實的，是活的。

以后，每次作文課，同學們都要求我?guī)麄內(nèi)ヒ巴?，我也根?jù)寫作的實際需要，盡力的滿足他們的意愿。并在野外的活動中引導他們找寫作的素材，感受生活的美好，使他們有“心”去寫作。過了一段時間，我發(fā)現(xiàn)學生對作文不但不那么害怕了，而表現(xiàn)出了一種想寫作的欲望，我認為這就是寫作的一個很好的開始。只有學生的心活起來，寫出的文章才會活。

參考書目： 《語文新課程標準》

第4篇：基于大概念的語文教學范文

提煉文本的主要內(nèi)容幾乎是每個成年人在閱讀中的自動化動作，但也恰恰是由于這種“自動化”，使得我們教師常常忽視了隱藏在這樣的言語活動背后的心理運作機制，往往會按照成人的理解以及思維習慣來看待學生的學習，容易將“現(xiàn)成的結(jié)論”告訴（教）給學生并加以大量的訓練，僅讓學生去“學得”，這樣的教學既不能使學生獲得對相關(guān)概念的真正理解，又易使學生遭遇人為的障礙，進而逐步對學習產(chǎn)生厭惡。下面以《“番茄太陽”》一課為例，從關(guān)注年段目標、文本特色、遷移運用三個層面，循著“言語模型”的發(fā)現(xiàn)、理解、積累、運用整個過程，通過學生“概括課文內(nèi)容”活動的開展，分析學生在此項言語實踐過程中的思維過程，以及教師如何設(shè)計“過程”促進學生“言語模型”的形成。

一、“發(fā)現(xiàn)模型”：聚焦年段目標，教給閱讀方法，初步把握主要內(nèi)容。

《語文課程標準》對第二學段閱讀教學“把握文章主要內(nèi)容”方面的具體要求主要有以下幾點：

能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會文章表達的思想感情。能對課文中不理解的地方提出疑問。

能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言，關(guān)心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受。

《“番茄太陽”》是蘇教版四下第四單元中的第二篇課文。本單元編排了《永遠的白衣戰(zhàn)士》《“番茄太陽”》《第一次抱母親》《我不是最弱小的》這樣四篇敘事性文章?！丁胺烟枴薄芬晃某尸F(xiàn)出鮮明的敘事風格，其按照事情發(fā)展順序敘事的條理性和不斷出場的人物交織的豐富性，都需要學生去學習。通過理清其脈絡(luò)，然后才能清晰地把握主要內(nèi)容，因此我們把“把握主要內(nèi)容”確定為教學的一個重點。

1.段意連接，初步把握

（1）學生交流對課文的大致了解。

（2）教師引導學生一部分，一部分認真閱讀，了解每一部分主要講了什么。

（3）指導學生把各部分的意思連起來說一說。

2.提煉主干，感知意義

（1）針對學生很快就提取出主要的信息，但是對主體部分概括冗余信息過多的問題，相機指導。

（2）教師請學生分段讀課文，并嘗試用最簡潔的語言概括這一部分的大概內(nèi)容。

這一環(huán)節(jié)的意圖是讓每個學生都親歷“意義提煉”的感知過程，并通過板書關(guān)鍵詞句，為后續(xù)提煉、比較、總結(jié)，發(fā)現(xiàn)“段意連接法”的意義做準備。

二、 “完善模型”：聚焦文本特色，明晰言語模型，明確概括的主要方法

《“番茄太陽”》是屬于典型的“人物故事”和“我”的故事相互交織的模式――“盲童明明”跟隨父母艱難謀生，期待角膜移植手術(shù)……離開菜場，前往手術(shù)；“我”生活暗淡，蝸居謀生，認識明明一家……和明明常來常往，逐漸熟悉……聽說可以手術(shù)，我盡力幫助（教科書將這一部分刪除）……明明臨別贈言感動了我！這是梳理文章脈絡(luò)、理清故事情節(jié)的難點之處。是培養(yǎng)四年級學生針對故事性文章通過梳理“在醫(yī)院里，明明會怎么向別人講述“我”和她的故事？

審視上述的課例，如何讓學生真正經(jīng)歷“建?！边^程來實施言語理解？案例中先讓學生對借助段意連接有初步感知，緊接著教師創(chuàng)設(shè)能用“關(guān)鍵詞提煉”的方式，再次感知“段意連接”的角度入手，進而通過具體的言語實踐，讓學生對“言語模型”在學習中的運用有著深切的體驗和感悟，并對之產(chǎn)生好奇，從而在學習中能主動地構(gòu)想模型、建立模型、運用模型、驗證模型。“事實證明，如果沒有習得機制展模型，然后通過整體上聯(lián)系、概括，就不能抽象出“段意連接法”。在語文教學中，我們往往不僅要著眼于這是什么，為什么是這樣？還要著力于這是怎么成為這樣的？怎么聽，怎么說，怎么讀，怎么寫，怎么想？這些正是學習語文和教語文的關(guān)鍵之處！因此，分析話語和文章的構(gòu)成過程和經(jīng)驗，也是模擬說話人和作者的心理原型的重要方法之一?！睂W生對“段意連接法”概括課文主要內(nèi)容的背后機理的學習，不能靠背誦相關(guān)定義，必須在大量的現(xiàn)實情境中做出取舍、抽象和概括，并在質(zhì)疑、爭論、舉例，以及教師及時、到位的“點撥”引導下來學習。

《語文課程標準》將“能初步把握文章的主要內(nèi)容、能復述敘事性作品的大意”作為第二學段重點要求的訓練點。因此最后的教學，實際上宕開一筆，是讓學生在運用中深化對言語模型的認識，是對課文內(nèi)容把握的檢驗和強化。這樣的言語活動，基于學生的學展開，學生經(jīng)歷的“過程”是充分的。

在課程的實施中，我們發(fā)現(xiàn)：借助“言語模型”建構(gòu)的過程，發(fā)展思維，形成言語思維方法是我們在開展語文科課程實施的可為之處。它擁有以下的學理支撐：

體驗：從激活到融入

心理學研究表明，學生在積極的情緒作用下學習，精力更集中，思維更敏捷，記憶更牢靠。對“言語模型”的學習與運用也應(yīng)從激發(fā)主體主動參與開的語言生活實踐作背景，如果缺少習得的內(nèi)驅(qū)力――潛意識的意志和動機的介入，如果失去感性體驗及感悟機能的支持，語言認知機制必定會發(fā)生扭曲：有語言知識而無語言能力。

這樣一種“構(gòu)想――建立――運用――驗證”的流程大體可以和“習得”機制相互匹配。伴隨著“學得”等機制的綜合參與。言語主體源于體驗的發(fā)現(xiàn)，和基于潛意識的激活與投入是保障“言語模型”學習逐步深入的關(guān)鍵因素。

積累：從“言語模型”到表象

語文課程擔負著培育和發(fā)展學生形象思維能力的任務(wù)。形象思維是個體利用頭腦中的具體形象――表象來解決問題的思維過程。據(jù)認知心理學研究成果表明：表象是形象思維的主要表征形式。小學階段是表象和形象思維發(fā)展的黃金期和關(guān)鍵期，表象是形象思維過渡到邏輯思維的橋梁和中介，通過表象訓練能發(fā)揮表象的整體作用。

語文教學中基于“言語模型”的豐富，是表象訓練的一種形式。同時，表象也是語文課程的一個重要知識形式，這和“言語模型”也是契合的。所以，“言語模型”在課程實施中的應(yīng)用和建構(gòu)，可以適當?shù)亻_展專題性的言語實踐活動。通過主題性閱讀、對比性閱讀等形式，積累相關(guān)的“人類文化、語言規(guī)律”等層面的表象。這樣一個積累的過程體現(xiàn)出不同言語知識獲得體系的不同表征，它大體上是和“悟得”機制相適用的。

同時，我們還要意識到，從“言語模型”到表象的關(guān)注，需要教師更新對語文知識體系的理解。用完善的語文知識體系去指導教材解讀、資源配置。其次，我們還要結(jié)合相關(guān)的認知心理和語言學等層面的研究成果，從言語理解及生成機制等層面開展教學，真正讓教學符合言語實踐規(guī)律，順應(yīng)學生身心發(fā)展規(guī)律！

創(chuàng)造：從理解到遷移

言語實踐的的終極目標，應(yīng)該是促進學生的言語理解和言語生成。要實現(xiàn)這樣的目標，教學就不能只停留在知識和方法層面，而是要借助“言語模型”由“發(fā)現(xiàn)”“激活”走向“復制”，從“理解”走向“語用”，學會“語文的思維”。

第5篇：基于大概念的語文教學范文

一

文本的探究可以有內(nèi)容和形式兩個方面，《國文百八課》是以形式為主的。在第一課的“文話”《文章面面觀》中，作者就明確地說：“中學里國文科的目的，說起來很多，可是最重要的目的只有兩個，就是閱讀的學習和寫作的學習。這兩種學習，彼此的關(guān)系很密切，都非從形式的探究著手不可?！盵2]接下來則按形式分析一路走下去――先區(qū)別了文言體和語體，再分別講解記述、敘述、說明、議論等主要的表述方式，以及散文、小說、詩歌等基本的文學體裁。那么，我們首先應(yīng)該搞清楚的是：確定這樣的思路是出于什么樣的考慮？

在編輯《國文百八課》之前，葉圣陶已經(jīng)編輯了小學的《開明國語課本》，分成初級和高級兩個學段。初級小學“取材從兒童周圍開始，隨著兒童生活的進展，逐漸拓張到廣大的社會。與社會、自然、藝術(shù)等科企圖作充分的聯(lián)絡(luò)，但本身仍然是文學的”；高級小學基本類似。教學內(nèi)容上，初級小學是“盡量容納兒童文學及日常生活上需要的各種文體；詞、句、語調(diào)力求與兒童切近，同時又和標準語相吻合，適于兒童誦讀或吟詠”；高級小學是“用詞力求正確，造句力求精密，務(wù)期與標準語相吻合，堪為兒童說話作文的模范”。[3]可見初小和高小之間有明顯的階段差異：初小重在多接觸作品，教學以誦讀為主；高小轉(zhuǎn)變?yōu)榻柚膶W閱讀積累語料，規(guī)范讀寫實踐，以鍛煉言語能力。

由此再來對照作為中學教材的《國文百八課》，講解記述、敘述、描寫和說明的立足點，是讓學生能夠比較透徹地了解日常所需的基本表達方式，以此為基礎(chǔ)，再講散文、小說、詩歌、戲劇的基本特征，從而體現(xiàn)出知識的梯度。

《國文百八課》主要是面向初中，到了高中，按照葉圣陶的想法“：文學名著與其他藝術(shù)品一樣，沒有素養(yǎng)就辨不出他的真味，必需講求欣賞的方法，才能夠領(lǐng)會。講求方法到了相當程度，就是有了‘讀解’與‘欣賞’的能力，也就是達到了標準?！盵4]這里的“標準”指的就是《高中國文課程標準》。而在名為《中文系》的短信中，葉圣陶進一步談了大學文學專業(yè)學習的設(shè)想：一方面，要真以中國文學為研習對象，而不要像過去那樣實際是把經(jīng)學當主體；另一方面，建議“新文學”、外國文學也應(yīng)該在研習之列，因為我們是以現(xiàn)代人的身份研習文學，而不是以往的人研習以往的文學。[5]

另外，著眼于形式還有其現(xiàn)實的針對性。五四將國語運動和文學革命推向新的，在全國文教界的呼吁下，北洋政府教育部1920年政令，規(guī)定國民學校（即初等小學）的一、二年級一律將國文課改為國語課；并規(guī)定截止到1922年，文言教科書一律廢止，改用語體文；中學教科書也要逐漸改用語體文。這就為推行國語，將五四前后出現(xiàn)的白話文學作品引進語文教材開拓了道路。此后，白話文學作品漸漸在語文教材和語文課堂中出現(xiàn)，于是語體文怎么教的問題提上了日程：文言文因為需要字字翻譯句句解釋，這也便成了教學的主要內(nèi)容，但語體文教學沒有這個必要了，那么教什么呢？不少學校對此展開了積極的探索，像浙江一師試驗的問題教學法，就是教師提出一個要研究的問題，指定相關(guān)的閱讀材料；學生在讀懂材料的基礎(chǔ)上，以做大綱的方式表述對問題的認識或解決問題的方法。然而，當時師生們關(guān)注的往往是民主、自由、思想解放、道德更新等社會問題，所以越來越將語文教學的重心放到文本的思想內(nèi)容上，像阮真描述的：“好些教師來宣傳各種主義，討論各種問題，教國文只是離開文章來講演主義討論問題了。辭句的解釋，視為無用；文法章法，也不值得注意；因為這都要被學生討厭而引起反對的?！盵6]以至于語文課上成了社會課、倫理課、政治課等的大雜燴。隨著對語文教育教學研究的不斷深入，語文教育家們開始矯正這一偏頗的走向：“國文科的訓練，本注重思想的形式上，至于思想的內(nèi)容，是要和各科聯(lián)絡(luò)，而受各科供給的?，F(xiàn)在專重社會問題的討論，是否不致反忽了形式上的訓練，喧賓奪主，而失卻國文科主要目的，很是一個問題?！盵7]葉圣陶對此也做了深刻的反思：“‘五四’以來的國文科的教學，特別在中學里，專重精神或思想一面，忽略了技術(shù)的訓練，使一般學生了解文字和運用文字的能力沒有得到適量的發(fā)展，未免失掉了平衡。而一般社會對青年學生要求的卻正是這兩種能力，他們要求學生第一要寫得通，其次要讀得懂?！盵8]

由上述可知，《國文百八課》是以文學素養(yǎng)培養(yǎng)的全過程為坐標來定位這部教材的文學教育，從而認定，應(yīng)該是在小學基礎(chǔ)上進一步發(fā)展讀寫經(jīng)驗，并了解文學體裁的基本知識。

二

那么，這能不能算是文學教育呢？之所以要做這樣的考察，是因為我們往往認定文學教育就是訓練學生用固化的體裁模式肢解具體作品，并接受道德教化，而詩歌、小說、戲劇和藝術(shù)散文等作品樣式則被認定是構(gòu)成文學教育的必要條件。如果按照這樣的標準，那么《國文百八課》并沒有嚴格意義上的文學教育。

這樣看來，編者對新文學的看法就值得注意了。按照葉圣陶的觀點，人人要有文學創(chuàng)造的能力是不現(xiàn)實的，中學文學教育應(yīng)該致力于提高對文學性的認識，加強文學修養(yǎng)，例如，自五四以來流行的“新文學”概念，在中學教育中就可以當作語體文來理解，因為“語體文不只是把平常說話寫到紙面上去，還得先教說話帶著點文學的意味。說須能‘創(chuàng)造國語新文學’，就等于說須能寫帶著點文學意味的語體文”[9]。換言之，不是把文學作品當作普通記敘文教，而是相反，普通文章也要有文學性。正是在這個意義上，兩位編者對《國文百八課》的選文“頗費了不少的苦心”，比如編選現(xiàn)成作品的做法，在編者自己來說并不是最理想的“：最理想的方法是依照青年的需要，從青年生活上取題材，分門別類地寫出許多文章來，代替選文?！盵10]但是結(jié)合具體條件反復斟酌，還是從現(xiàn)成的文字中選了。在144篇選文中，語體文占86篇，文言文為58篇。按呂叔湘的解讀：“現(xiàn)在看起來，這好像是理所當然，但在當時這是很突出的。當時流行的幾種初中國文課本都是文言文比語體文多，銷行最廣的正中書局出版的初中國文課本幾乎全是文言，只有很少幾篇語體文點綴一下?！盵11]

這樣的看法在當時并不是特別的，像朱自清在《什么是文學？》一文中舉了的標準，是“文字的作品不外達意表情，達意達得好，表情表得妙就是文學”；而朱自清對這一觀點的解讀為：“這里并不特別強調(diào)文學的表情作用；卻將達意和表情并列，將文學看作和一般文章一樣，文學只是‘好’的文章、‘妙’的文章、‘美’的文章罷了?！盵12]由此可見，兩位編者是把在語文教學中推行白話文的基本任務(wù)，具體化為提高白話文讀寫的文學性，以此來統(tǒng)一地涵養(yǎng)學生的讀寫能力和文學素養(yǎng)。在編輯實踐中落實這一旨趣的具體做法，就是走形式分析的路子，特別是從文體入手，因為文體作為文學作品的話語體式和文本結(jié)構(gòu)方式，是形式探討中最基本的，也是最能夠揭示作品形式特征的。所以在《國文百八課》基本的學習任務(wù)中，“文章的體制”是第一位，但它沒有按照傳統(tǒng)的碑、傳、銘、記的路子安排內(nèi)容，而是系統(tǒng)介紹了散文、詩歌、小說、戲劇，從而表現(xiàn)出全新的理論視野。20世紀后半葉的語文教學中，雖然我們沿用了介紹幾種主要文學樣式的做法，但只是套用了它的外殼，實際的做法是按固化的文學要素肢解作品，再加上從題材史視角分析作品的社會意義?！皬睦碚撋险f，題材史只有社會學的意義而沒有美學的意義”；像《國文百八課》這樣徹底地走文體的路子，在文學教育上的意義至少是：“與題材史相反，文體史的對象則是文學話語體式和文本結(jié)構(gòu)方式的歷史，并由文本結(jié)構(gòu)方式的轉(zhuǎn)換生成深入到審美心理結(jié)構(gòu)和藝術(shù)精神結(jié)構(gòu)的演化變易，揭示出藝術(shù)的感受――體驗?zāi)Ｊ胶退囆g(shù)反映世界的方式的歷史。顯然，文體史最集中地體現(xiàn)了文學史的特殊性，沒有文體史的建構(gòu)，完整意義上的文學史是不可想象的”。[13]這一思路對今天的很多語文教育工作者來說帶有“頭腦風暴”的性質(zhì)。

三

基于給向來被認為是玄虛、籠統(tǒng)的國文科以科學性的宗旨，拿什么來進行文學教育是編輯者重點研究的問題，因此在這一點上，《國文百八課》顯示出深遠的價值。

第一，知識是問題情境中的意義建構(gòu)。

文學實踐具有情境性，文學教育應(yīng)該不斷豐富、拓展受教育者的情境體驗，但實際上大多文學教育活動是去情境化的。這種不協(xié)調(diào)源于一種固有的知識觀――知識是對客觀自足的世界的主觀映像；所以教育活動對于人類知識發(fā)展而言是要傳輸這種表征，對于受教育者來說是要讓他們掌握這套系統(tǒng)以便到現(xiàn)實中去應(yīng)用。然而，即使是數(shù)學知識也需要考慮它對于社會情境脈絡(luò)的適應(yīng)力，更何況文學知識具有更典型的情境化特征。

在這一點上，夏、葉兩位教育家先驅(qū)性地拿出過一本堪稱經(jīng)典的著作《文心》，它“通體都把國文的抽象的知識和青年日?？梢杂龅降木唧w的事情溶成了一片”（陳望道《文心?序》）?！秶陌侔苏n》雖沒有采取這樣的編法，但是用創(chuàng)設(shè)問題情境延續(xù)了這一精神，即以解決學生自己的問題作為建構(gòu)知識、引導學習的“主線”。例如講詩歌，先以“韻文和散文”作為鋪墊，因為前面已經(jīng)學習了很多散文知識，也積累了一些韻文的作品；接著講“詩的本質(zhì)”，開篇先告訴學生：從前的古體詩和近體詩都是韻文[14]；接著就提出一個問題：是不是凡是葉韻的，有字數(shù)和平仄限制的就都是詩呢？課文舉了兩個方面的例子：一方面，像“四角號碼”的《筆畫歌》也符合這些標準，但它不是詩；另一方面，即使在散文中也有富于詩意、詩趣的情形，由此引出“含有情緒、情操、想象的語言、文字就含有詩的本質(zhì)”[15]。到講敘事詩時，進一步引發(fā)學生思考：既然敘事詩和記敘文都要敘事，為什么還要叫敘事詩呢？從而點撥學生：散文是要人“知得”的，詩是叫人去感受的；敘事詩的敘事“始終不能脫去詩的情感的要素”[16]，所以它仍然是詩。

研究表明，學習最可靠的驅(qū)動力來自對目標、任務(wù)的追求――在這個過程中對遇到的問題進行探究，學習便發(fā)生了；學習者試圖克服其在參加有意義的社會活動時所遇到的障礙和矛盾，是認知重構(gòu)的必要條件（當然，這個問題必須是學習者真正遇到的，而不是外加的）。由此可見，《國文百八課》用近于藝術(shù)化的教學技藝示范了文學教育的科學性。

第二，知識是主體間的對話。

當代蘇聯(lián)符號學家洛特曼認為文本具有兩種功能：單義功能和對話功能。前者關(guān)注如何才能“充分地傳達意義”，后者考慮如何能“產(chǎn)生新的意義”；前者追求輸入與輸出的一致性，后者則只有在輸入與輸出有差異的條件下才可能生成。兩種功能間張力的平衡，成為圍繞文本展開讀寫活動的關(guān)鍵，而解決這個問題的策略就是對話。因此，在讀寫教學活動中，教材、教師擔負著兩個任務(wù)：為學生提供合理的交流線索，創(chuàng)設(shè)激發(fā)和推進對話的情境。在這一點上，《國文百八課》所創(chuàng)造的典型發(fā)人深省。例如講到記敘文，首先提出觀察的重要性，但是師生們往往明知道觀察對于寫作很重要，觀察的實踐卻很少能夠真正有助于寫作，所以課文接下來從好文章的標準這個角度提出了“順序不亂，特色明顯”的要求，并各列一課詳講。就“順序不亂”來說，關(guān)鍵是怎么才能避免記“流水賬”。課文告訴我們“須用剪裁的工夫”，而剪裁的目的是表現(xiàn)特征，所以“無關(guān)特色的材料越少，特色越能顯露出來”。[17]至于“特色明顯”，課文以“新的意味”作為標準：“作者有興致寫某種事物，必然因為那事物值得寫給大家看，能使讀者感到新奇的意味的緣故?！盵18]具體來說：“這所謂新的意味，大概可歸納為三種性質(zhì)：一是某種新的知識，二是某種新的情味，三是某種新的教訓?！盵19]要得到這種意味，“從題材所包含的事項里選取一群適宜的材料，這是第一步。第二步就得把意味再來分析，同是知識，方面有許多種，同是情味或教訓，性質(zhì)也并不單純”[20]。因此，課文說：“事物的新的意味，要觀察、體會才能發(fā)見。所以觀察、體會的修煉，是作記敘文的基本功夫。”[21]

圍繞記敘文這個主題，課文一方面結(jié)合學生的實際需要層層深入地展開講解；一方面激發(fā)學生反思已有經(jīng)驗以獲得新的體悟，從而被激勵著再去展開新的讀寫實踐。那么，這樣一個意義建構(gòu)過程，會讓學生形成怎樣的認識呢？最起碼有兩個認識對我們來說是富于啟發(fā)性的：一個是由于提供了線索讓學生反思自己的經(jīng)驗，所以會激發(fā)他們對讀寫活動的主動性和熱情，不像用分數(shù)核定自己還差多遠那么令人泄氣；一個是學生會發(fā)現(xiàn)，通過練筆自己的心和手可以一致起來，就不必再為無話可說或心里想的說不好而焦慮。

第三，知識是主體經(jīng)驗的拓展。

教學應(yīng)該起步于學生的已知，并按學生的心理特點展開，這是眾所周知的，而真正的難點在于如何在實踐中把握這條路線?！秶陌侔苏n》是用經(jīng)驗做“橋梁”，來打通主體的心理和言行。一種做法是根據(jù)主體的經(jīng)驗既與心理互為表征、也與行為相輔相成的特點，引導學生自己由已有經(jīng)驗拓展出新的經(jīng)驗，像教材在第一、二冊分別講了各種敘事規(guī)律和方法，到把主要的項目講完，再通過記敘文和小說的比較講小說。試想，學生了解了這些基本的敘事方法之后再去讀小說，眼光與單純關(guān)注故事情節(jié)自然就不同了。

另一種是用編者的經(jīng)驗促進學生的經(jīng)驗。例如《戲劇》這一課，既講了西洋戲劇，也講了傳統(tǒng)戲劇，并指出戲劇的對話不僅受到諸多限制，而且要擔負推進頭緒繁多、情節(jié)曲折的故事的任務(wù)，還要讓觀眾感動，實非易事！這須得編著者具有深厚的鑒賞力和豐富的創(chuàng)作經(jīng)驗；而且是承著“對話”的話題接著說，引導學生一步步了解戲劇，更見出游刃有余的功夫。又如《印象》中作者第一句話就告訴學生：“描寫事物，目的在逼真與傳神，所以最要緊的是捉住印象?！边@種擬人化的生動表述，為的是引起讀者的興味――印象為什么用“捉住”呢？又怎么“捉住”呢？這就引出了下文：“所謂捉住印象就是保留那印象的原樣”，因為光得到印象還不夠，關(guān)鍵要能夠讓讀者看了文字也會得到同樣的印象。最后，作者說：“從經(jīng)驗中收的印象，把印象化為文字，這是作者方面的事。從文字中收的印象，因而增加自己的經(jīng)驗，這是讀者方面的事?！盵22]一般對學生做的讀寫指導，往往從概念、原理出發(fā)說，但是說來說去總讓人覺得隔著一層紙，捅又捅不破。像《國文百八課》這樣到位的講解，對學生是最有力的指導，即便教師讀來也會感到十分“解渴”。

由此來看，把握主體的心理特點并不是說機械地把心理學的規(guī)律和方法搬到教學實踐當中，而是從學生在具體的語文實踐中的心理表征出發(fā)，用人類在這一具體的實踐活動中積累的經(jīng)驗庫來幫助他們個性化地發(fā)展。

從“文話”中與文學教育相關(guān)的內(nèi)容來看，《國文百八課》的知識觀富于建構(gòu)主義色彩；而且，“文話”的很多內(nèi)容簡直就是“西方敘事理論的中國中學教學的改寫版”[23]――先把敘事分為記述和敘述，然后是記敘的順序、題材的選擇、快慢和倒錯、各種視角、修辭……而無論是建構(gòu)主義的認識論，還是作為專門學問的敘事學，都是20世紀后期發(fā)展起來的。那么《國文百八課》的思路是如何形成的呢？這些問題已不是本文所能容納，有待我們做更深入的研究。

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第6篇：基于大概念的語文教學范文

關(guān)鍵詞 網(wǎng)絡(luò)教師培訓；教師教育遠程培訓平臺；學習資源

中圖分類號：G650 文獻標識碼：A

文章編號：1671-489X（2014）14-0027-03

1 前言

問題提出 由于時代的發(fā)展，科技的進步，教育技術(shù)的課堂應(yīng)用率有所提高，我國的各級各地教育主管部門都十分重視教師教育技術(shù)的培訓工作。2005年4月，教育部頒布了《全國中小學教師教育技術(shù)能力建設(shè)計劃》，以全面提高教師教育技術(shù)應(yīng)用能力，促進技術(shù)在教學中的有效運用為目的，指導建立教師教育技術(shù)培訓和考試認證體系，通過開展以信息技術(shù)與學科教學有效整合為主要內(nèi)容的教育技術(shù)培訓，全面提高廣大教師實施素質(zhì)教育的能力水平。由于培訓對象為各地區(qū)的中小學教師，所以采取網(wǎng)絡(luò)培訓方式。

本研究基于遼寧省教師教育遠程培訓平臺，從平臺提供學習內(nèi)容呈現(xiàn)方式進行分析，通過訪談培訓教師了解到平臺提供的學習資源主要是文本形式。由于有些學習者感覺學習形式單一，無法獲取所需求的學習資源，難以吸引他們的興趣。因此，學習內(nèi)容應(yīng)根據(jù)不同的教學內(nèi)容和教學目標層次將學習資源用直觀的圖像、動畫和視頻及恰當?shù)穆曇艚庹f來表現(xiàn)。同時，當前大部分網(wǎng)絡(luò)學習內(nèi)容的某個知識點僅以一種學習資源形式呈現(xiàn)出來，學習資源的文本形式提供的學習內(nèi)容主要照搬課本的內(nèi)容或文字，單一文本形式難以吸引學習者興趣。

為了解決這一問題，體現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)培訓中學習資源的充分性和必要性，促使中小學教師能夠更好地適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)學習，那么網(wǎng)絡(luò)學習內(nèi)容呈現(xiàn)方式成為當前的關(guān)鍵問題。

遼寧省教師教育遠程培訓平臺中學習內(nèi)容現(xiàn)狀 遼寧省教師教育遠程培訓平臺中學習內(nèi)容分為兩個模塊：課程作業(yè)、視頻課程。課程作業(yè)模塊是輔導教師通過上傳文本形式的教學內(nèi)容，培訓教師自主學習之后，提交自己所完成的作業(yè)。視頻課件模塊主要針對于操作教學內(nèi)容，如Word、Excel、PowerPoint等操作技術(shù)。該平臺的學習內(nèi)容主要包括教學設(shè)計，教學資源素材的獲取、加工與管理，信息化教學資源的集成與整合方面的知識。教師通過對平臺知識的學習，可以將技術(shù)應(yīng)用于教育之中，促進教育領(lǐng)域不斷發(fā)展，提高教學質(zhì)量。

2 教育技術(shù)培訓平臺中學習內(nèi)容分類

網(wǎng)絡(luò)教師培訓的培訓內(nèi)容主要是教育技術(shù)學專業(yè)內(nèi)容，為了促進教師將技術(shù)應(yīng)用于教學之中，提高教學效率。那么為了有效增強網(wǎng)絡(luò)培訓效果，筆者提出首先對平臺中的教學內(nèi)容進行分類，然后對不同類型的教學內(nèi)容采用不同的呈現(xiàn)方式，提高網(wǎng)絡(luò)培訓的效益。

當前很多研究者針對教學內(nèi)容進行分類。美國課程與教學論專家L.W.安德森把知識分為四類：事實性、概念性、程序性以及反省性。美國教學設(shè)計專家M.D.梅瑞爾將知識分為兩個維度：行為水平和內(nèi)容類型。行為水平維度是：記憶、運用、發(fā)現(xiàn)。內(nèi)容類型是：事實、概念、過程、原理。筆者通過對遼寧省教師教育遠程培訓平臺的實踐應(yīng)用，針對平臺中的教學內(nèi)容，將培訓平臺中教學的內(nèi)容類型大概分為三類：基本原理、操作過程、理論基礎(chǔ)類。

基于成分顯示理論的“目標―內(nèi)容”對應(yīng)關(guān)系 梅瑞爾認為，知識是由行為水平和內(nèi)容類型構(gòu)成的兩維分類。在成分顯示理論中，根據(jù)教學目標的要求進行了“目標―內(nèi)容”的設(shè)計，教學目標的性能動詞由低到高依次為記憶、運用和發(fā)現(xiàn)；教學內(nèi)容類型包含事實、概念、過程和原理。梅瑞爾的二維模型，使教學內(nèi)容和教學行為的層次關(guān)系簡單化，具體了教學目標。

梅瑞爾的成分顯示理論進行了教學目標和教學內(nèi)容的設(shè)計，在此基礎(chǔ)之上，筆者將平臺中的教學內(nèi)容進行“目標―內(nèi)容”的設(shè)計，如表1所示。由于網(wǎng)絡(luò)教師培訓的教學目標為記憶、運用和發(fā)現(xiàn)，教學內(nèi)容的類型為基本原理、操作過程、理論基礎(chǔ)，那么將平臺中的學習內(nèi)容通過行為水平和內(nèi)容類型構(gòu)成兩維分類。

教育技術(shù)培訓平臺中學習內(nèi)容分類 由于遼寧省教師教育遠程培訓平臺中的教學內(nèi)容種類繁多，那么首先筆者對這些教學內(nèi)容進行分類，產(chǎn)生三級分類，如圖1所示。

第一級分類：年級和科目。將教學內(nèi)容按照不同年級和不同科目分類，如小學語文、初中數(shù)學、高中英語等。

第二級分類：將上一級分出來的每一學科根據(jù)知識點的內(nèi)容進行模塊分類，如小學語文分為兩個模塊：小學語文課程改革與現(xiàn)代教育技術(shù)；信息技術(shù)環(huán)境下的小學語文教學設(shè)計。

第三級分類，將上一級分類的每一模塊找到相應(yīng)的教學活動成分，確定教學目標。如小學語文課程改革與現(xiàn)代教育技術(shù)相應(yīng)教學活動成分有A3、C2，教學目標是記憶信息技術(shù)與課程整合的概念，并能夠分析信息技術(shù)與課程整合的過程、目的。

3 教育技術(shù)培訓平臺中學習內(nèi)容呈現(xiàn)方式策略

遼寧省教師教育遠程培訓平臺主要針對遼寧省各地區(qū)中小學教師，培訓內(nèi)容是各學科與現(xiàn)代教育技術(shù)的整合運用，培訓目標是使教師將教育技術(shù)手段運用到課堂，增強教學效果。上述將培訓平臺中的教學內(nèi)容進行分類，那么每一類型的教學內(nèi)容通過不同的呈現(xiàn)形式表現(xiàn)出來。

網(wǎng)絡(luò)學習資源分類 學習資源是指學習者利用計算機網(wǎng)絡(luò)手段開展網(wǎng)絡(luò)學習活動的各種網(wǎng)絡(luò)信息資源。網(wǎng)絡(luò)培訓平臺中的學習內(nèi)容以文本形式呈現(xiàn)出來，有些學習者難以從中掌握所需要的學習內(nèi)容，那么不同學習內(nèi)容以相應(yīng)的學習資源呈現(xiàn)出來，可以促進學習者的學習效率。

當前很多學者對網(wǎng)絡(luò)學習資源進行分類，根據(jù)學習資源與網(wǎng)絡(luò)的關(guān)系，將網(wǎng)絡(luò)學習資源分為在線學習型和非在線學習型兩類；根據(jù)加涅的學習結(jié)果進行分類，分為五類，即記憶型資源、應(yīng)用型資源、方法型資源、動作模仿型資源以及態(tài)度型資源；根據(jù)網(wǎng)絡(luò)學習資源分為預(yù)設(shè)性資源、形成性資源、關(guān)聯(lián)性資源以及泛化型資源；根據(jù)學科將網(wǎng)絡(luò)學習資源分為語言與文學、數(shù)學、人文與社會科學、自然科學、技術(shù)、藝術(shù)、體育與保??；等等。此外還有些研究者從資源的呈現(xiàn)形式出發(fā)，將網(wǎng)絡(luò)學習資源分成文本型、圖形/圖像型、音頻型、視頻型、動畫型，如表2所示。本研究以網(wǎng)絡(luò)學習資源呈現(xiàn)形式為依據(jù)，對網(wǎng)絡(luò)培訓平臺中的學習內(nèi)容進行分類。

通過上述結(jié)論，可知對于平臺中大量的學習內(nèi)容，首先將學習內(nèi)容進行各年級和各學科的分類；然后從教學目標的角度出發(fā)，針對具體的科目進行教學活動的分類；再根據(jù)教學內(nèi)容和學習者的認知特點選擇教學媒體，以視頻、音頻、圖形、文本等多媒體元素來展示知識信息，可以減輕學習者的認知負擔。

教育技術(shù)培訓平臺中學習內(nèi)容呈現(xiàn)方式策略 筆者在第二節(jié)將平臺中的學習內(nèi)容進行分類，接下來從培訓平臺呈現(xiàn)學習內(nèi)容的形式方面進行研究。根據(jù)每種知識點的具體需要，來分析該知識點應(yīng)該以何種學習資源的呈現(xiàn)形式表現(xiàn)出來。

由于平臺中的學習內(nèi)容的教學活動分為九類，根據(jù)具體知識點的目標提出呈現(xiàn)方式的策略，如表3所示。

1）記憶原理其教學目標是表示事物之間的關(guān)系，采用圖表呈現(xiàn)形式可以清晰表示出不同事物之間的關(guān)系；

2）記憶過程其教學目標是陳述步驟，采用圖形呈現(xiàn)形式可以清晰列出過程的步驟；

3）記憶理論其教學目標是陳述定義，采用文本呈現(xiàn)形式可以表示出有關(guān)概念的定義；

4）運用原理其教學目標是把所學原理應(yīng)用于教學，針對平臺中的學習內(nèi)容是指將技術(shù)應(yīng)用于教學，采用動畫呈現(xiàn)形式；

5）運用過程其教學目標是演示具體過程，采用視頻呈現(xiàn)形式；

6）運用理論其教學目標是區(qū)別概念本質(zhì)與非本質(zhì)屬性，采用圖形呈現(xiàn)形式；

7）發(fā)現(xiàn)原理其教學目標是發(fā)現(xiàn)概念之間的各種關(guān)系，采用圖形呈現(xiàn)形式；

8）發(fā)現(xiàn)過程其教學目標是設(shè)計過程，采用視頻呈現(xiàn)形式；

9）發(fā)現(xiàn)理論其教學目標是發(fā)現(xiàn)事物之間的內(nèi)部聯(lián)系，采用圖形呈現(xiàn)形式。

以平臺中高中化學教學內(nèi)容為例，該教學內(nèi)容由兩個模塊構(gòu)成。

一是高中化學課程改革與現(xiàn)代教育技術(shù)。該模塊包括兩個知識點：第一部分知識點是現(xiàn)代教育技術(shù)定義，其教學目標是陳述定義，對應(yīng)教學活動記憶理論（A3），平臺呈現(xiàn)方式采用文本形式；第二部分知識點是區(qū)分傳統(tǒng)教育技術(shù)與現(xiàn)代教育技術(shù)，其教學目標是發(fā)現(xiàn)兩者之間的聯(lián)系，對應(yīng)教學活動發(fā)現(xiàn)理論（C3），平臺呈現(xiàn)方式采用圖表形式。

二是信息技術(shù)環(huán)境下的高中化學教學設(shè)計。該模塊包括兩個知識點：第一部分知識點是教學設(shè)計的流程，其教學目標是陳述步驟，對應(yīng)教學活動記憶過程（A2），平臺呈現(xiàn)方式是流程圖形式；第二部分是教學設(shè)計的制作，其教學目標是演示過程，對應(yīng)教學活動運用過程（B2），平臺呈現(xiàn)方式是講解演示型視頻。

4 結(jié)束語

本研究以遼寧省教師教育遠程培訓平臺為例，對培訓平臺中的教學內(nèi)容進行分析，以梅瑞爾的“成分顯示理論”為理論依據(jù)，將培訓平臺中的教學內(nèi)容以“目標―類型”二維模型分成九類。以網(wǎng)絡(luò)學習資源從呈現(xiàn)形式角度的分類為理論依據(jù)，根據(jù)不同教學目標將教學內(nèi)容以不同的學習資源呈現(xiàn)形式呈現(xiàn)在培訓平臺之中。本研究為培訓平臺的建設(shè)提供了參考建議，培訓平臺中不同的教學內(nèi)容通過不同形式呈現(xiàn)出來，有助于學習者的有效學習，提高教學效率。

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第7篇：基于大概念的語文教學范文

在這里，我們假設(shè)教學“八股”的“作家作品、字音、字詞、誦讀、朗讀”采取哪一種教學方法并無不可，那么，剩下的就是“段落大意、中心思想、寫作特點”重要幾個環(huán)節(jié)了。而這幾個環(huán)節(jié)實質(zhì)上并非從學生的內(nèi)化學習傾向進行考慮，自然對于培養(yǎng)學生的閱讀技能就有如蜻蜓點水，水上飄萍。它的弊端是十分顯著的：

其一、在以這種教學方式為主要手段的教學中，學生被當作被動的接受者來對待，根本沒有自主學習的可能和機會，老師教什么，他才學什么。即使學生在課下根據(jù)自己的不同認知方式理解了課文，但在長期的課堂教學中，由于教師不得不面對四五十張不同的面孔，只能采用相對單一的教學模式，因而，學生的個性化認知優(yōu)勢并不能得到很好的發(fā)揮，天長日久，只好在潛移默化之中受到負面的影響，從而阻礙了自己思維能力的發(fā)展。

其二，段落分析法實質(zhì)上是一種局部認識法，也即是部分學習法，“部分學習又稱分段學習，是把所學材料分成若干段落，逐段學習，最后把已學會的各段綜合起來。”[1]它的優(yōu)越性在于：學生能很早地了解到自己的進步情況。對所學材料中不同難度的段落或部分，可以付出不同的時間和精力。但是這種學習方法是有前提的。首先要看學生的認知水平：“在條件相同的情況下，學習者越聰明、越成熟、越有知識經(jīng)驗，運用整體學習的效果越好；反之，運用部分學習的效果好?！睂τ诟咧袑W生來說，這一點本來根本不應(yīng)該成為問題。可是，在教學中，我們往往忽視了高中學生的這一心理特點?！扒嗌倌昶谑莾和硇陌l(fā)展逐步趨于成熟的時期，到了青年初期，思維能力基本上接近于成人的水平。”“高中生的抽象邏輯思維更多是屬于理論型的，他們已開始能以理論作為指導，來分析綜合各種事實材料，從而不斷擴大自己的知識領(lǐng)域?！旧夏苷莆辙q證思維規(guī)律?！盵2]所以當我們降低學生的認知水平的時候，也就是阻礙他們發(fā)展的時候。其次，要看學習的內(nèi)容：“邏輯性強的、有意義的材料，整體學習有效；無意義的材料部分學習的效果較好。長而復雜的材料，宜用部分學習，短而簡單的材料，則宜用整體學習。”用這種標準來衡量高中語文教材，那么，如果不考慮提高學生的思維素質(zhì)的話，很少有幾篇文章是適合用部分學習法的。因為，盡管是文學作品，它們依然有很強的邏輯性，有很強的理性色彩。而這一點正適合高中學生的心理特色。如果我們在此基礎(chǔ)上加以引導，就能避其所短，揚其所長。第三，要看學習的方式：“集中學習時部分學習效果好，分散學習時，整體學習效果好?！盵3]這里的集中學習當然不是指集中在教室里學習，而是指集中眾多的知識內(nèi)容而言。就單篇文章而言，它當然適宜用整體學習的方式了。而事實上，教材中的許多文學作品，用整體學習法，往往能起到事半功倍的效果。有很多作品，不用教師特別講解，學生就能深入到作品的本質(zhì)。

比如：魯迅先生的《記念劉和珍君》，我們在講授時往往沒有少費精力，但實際上教學效果卻并不理想，原因是我們習慣于段落分析而忽略了整體閱讀，這樣學生只注意到了局部的知識，沒有把他要掌握的知識放在一個體系里，因而增加了閱讀的困難，只要我們稍微留心就會注意到，文章既然是記念劉和珍的，那么，我們只需找出劉和珍的有關(guān)材料，作者的思想感情也就一目了然了。在此基礎(chǔ)上深入分析就能使學生的認識得以強化。如的《包身工》無非寫的是我國二三十年代帝國主義與政府相勾結(jié)，剝削壓迫中國工人的事實；我們只需把包身工放在一個歷史的環(huán)境里，設(shè)計幾個問題，教學中的難題也就迎刃而解。如包身工產(chǎn)生的歷史原因是什么？包身工在日本紗廠里受到哪些非人的待遇？它反映的本質(zhì)是什么？作者對“包身工”這一特殊現(xiàn)象持什么態(tài)度？等等，把握了整體，再去挖掘深處的內(nèi)容，則水到渠成?！对隈R克思墓前的講話》文章說得清清楚楚，馬克思的逝世對于無產(chǎn)階級是一個巨大的損失，我們只要引導學生找出這個評價的理由，文章的內(nèi)容也就完成了一大半?！堆b在套子里的人》題目昭示得十分明白，我們只要找出有關(guān)的“套子”，則套中人的形象一目了然?！赌脕碇髁x》，最好的辦法是引導學生明晰“閉關(guān)主義”、“送去主義”、“送來主義”和“拿來主義”的概念及其它們的內(nèi)在邏輯關(guān)系，全文亦就達到了提綱挈領(lǐng)的目的。因為這里的“閉關(guān)主義”是“送去主義”的前提，“送去主義”是“送來主義”的前提，所有這些主義無一不意味著“拿來主義”產(chǎn)生的必然性?！队曛械翘┥健氛页觥暗恰钡倪^程和有關(guān)“雨”的細節(jié)，全文的大概也就差不多了，根本用不著一段一段地進行分析，中間泰山松的描繪不過值得一讀而已?！堕L江三峽》的內(nèi)容亦十分清楚，無非三個“峽”。文章記敘得也有條有理，無需講解，學生自能讀個大略。怪就怪在，像這種文章，我們還要花大力氣去饒舌，而不是引導學生深入到作品內(nèi)部去挖掘作品的深層含義。

正因為我們在教學中，小看了學生的認知水平，沒有有意識地為他們設(shè)計一些力所能及的認知階梯，讓學生自主地去鉆研，故而使他們一天天地失去了提高思維素質(zhì)的機會，當然閱讀技能就不能得到發(fā)展了。而思維素質(zhì)的綜合發(fā)展乃是導致認識水平提高的根本保證。

心理學認為，不同感覺器官接收下來的信息，是反映事物各種簡單屬性的感覺模式，它們作為視覺、聽覺和觸覺等感覺的神經(jīng)沖動，可以會聚到同一個神經(jīng)元上，進行跨感覺模式的信息加工，結(jié)果形成一個反映事物整體性質(zhì)的知覺信息。這個知覺信息的加工就叫做整合。由整合可知，感知覺神經(jīng)回路可以從各種感覺模式的信息中進行概括和抽象，并能形成一個跨感覺模式的概念?？梢姡鲜且环N帶有概括性的綜合整理，形成的是比簡單感覺更高層次的整體性質(zhì)信息。人腦思維概括能力與知覺整合作用有著緊密的聯(lián)系，缺乏整合操作人們就無法從整體上對事物進行認識。這一點已為腦科學家和臨床診斷所證實。[4]

中國傳統(tǒng)思維方式非常注意直覺性、整體性與模糊性相統(tǒng)一，它善于對事物進行總體把握和注重事物的運動和聯(lián)系。[5]運用整體學習的方式無疑正適宜這種傳統(tǒng)思維。因為整體學習是把所學材料看作一“單元”，直到學會為止；它的優(yōu)越性在于：學習中可以充分利用材料的意義或邏輯關(guān)系，直到深入到作品的核心，而且越深入，在學習者頭腦中形成的信息模式和結(jié)構(gòu)就越清楚。學習中形成的聯(lián)想也正是學習完成時起作用的聯(lián)想。

基于這樣的認識，我們也就能減少教學的盲目性，從學生的角度進行教學設(shè)計，從而發(fā)揮學生的主動學習意識。

[1]《中國大百科全書·心理學卷》，《整體學習和部分學習》，中國大百科全書出版社，下同。

[2]《中國大百科全書·心理學卷》，《思維發(fā)展》。