診斷學(xué)教學(xué)論文精選(九篇)

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第1篇：診斷學(xué)教學(xué)論文范文

一、閱讀理解過(guò)程的基本理論

正確認(rèn)識(shí)閱讀理解過(guò)程的本質(zhì)，有助于教師對(duì)閱讀診斷和矯治策略作出選擇。近二十年來(lái)，教育界對(duì)閱讀理解過(guò)程作了大量研究，提出了若干閱讀理解過(guò)程模式理論。

（一）閱讀的“自下而上”、“自上而下”及“相互作用”模式理論

1.“自下而上”閱讀模式理論。閱讀理解的“自下而上”或“以課文為基礎(chǔ)”的理論認(rèn)為，閱讀是讀者從辨認(rèn)字母開(kāi)始，組成單詞、詞組、句子、語(yǔ)段等，逐級(jí)由語(yǔ)音、詞素等最基礎(chǔ)的單位聚合向上、向整體意義發(fā)展的過(guò)程；閱讀教學(xué)的合理序列應(yīng)是先教字母，再教字詞，然后逐漸過(guò)渡到培養(yǎng)高級(jí)水平的閱讀技能。顯然，這一理論把閱讀看作僅是從文本中提取意義的過(guò)程，而忽視了讀者固有知識(shí)對(duì)閱讀的影響。筆者認(rèn)為，“自下而上”模式只能說(shuō)明閱讀過(guò)程中的某些現(xiàn)象，而不能解釋閱讀過(guò)程中各種信息間的相互作用，它反映了早期線性信息加工理論對(duì)閱讀研究的影響。著名學(xué)者高夫(Gough,P.B.)是這種理論的主要代表?！白韵露稀遍喿x模式較為明顯的讀者常把自己的感性和理性背景知識(shí)與所讀內(nèi)容割裂開(kāi)來(lái)。（注：R.J.Tierney&P.D.Pearson,"Leatn-ingtolearnfromtext:Aframeworkforimprovingclassroompr-actice",InH.Singer&.R.B.Ruddel(Eds.),TheoreticalmodelsandprocessesofReading(3rd.ed).P.878,Newark.D.E.:internat-ionalReadingAssociation,1985.）

2.“自上而下”閱讀模式理論。閱讀的“自上而下”模式理論又稱(chēng)“以讀者為基礎(chǔ)”或“概念驅(qū)動(dòng)”模式理論。這種理論認(rèn)為，閱讀并非一個(gè)精確知覺(jué)的系列加工過(guò)程，而是一個(gè)以讀者已有知識(shí)為基礎(chǔ)的取樣、預(yù)期、檢驗(yàn)和證實(shí)的“從內(nèi)而外”的循環(huán)過(guò)程。在這一過(guò)程中，讀者把比課文內(nèi)容更多的信息帶到課文中來(lái)，在閱讀時(shí)不斷進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)，讀者先前的知識(shí)和語(yǔ)言被用來(lái)對(duì)所讀內(nèi)容作選擇。隨著閱讀的展開(kāi)，讀者綜合已有知識(shí)證實(shí)或修正自己的預(yù)測(cè)。筆者認(rèn)為，這種強(qiáng)調(diào)讀者已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)而輕視文本信息對(duì)理解作用的觀點(diǎn)也是片面的，它在實(shí)踐中易于造成忽視基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能教學(xué)的嚴(yán)重后果。從理論上講，用絕對(duì)的自上而下模式來(lái)解釋閱讀過(guò)程也是困難的。著名學(xué)者古德曼(Goodman,K.S.)就是這一理論的主要代表?！耙宰x者為基礎(chǔ)”傾向較為明顯的讀者，在理解和解釋課文時(shí)常常過(guò)于概括。（注：M.Strange,"Instructio-nalimplicationsofaconceptnaltheoryofreadingcomprehens-ion",TheReadingTechnique,33,1980,P.391.）

3.“相互作用”閱讀模式理論。這種理論認(rèn)為，讀者帶到閱讀中來(lái)的知識(shí)和課文中的信息在閱讀理解中都是重要的；閱讀的“自上而下”與“自下而上”加工應(yīng)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，讀者正是運(yùn)用解碼和語(yǔ)言技能以及他們關(guān)于世界的知識(shí)去獲得對(duì)課文意義的理解的。首先，課文激發(fā)讀者運(yùn)用他們的解碼策略，隨著對(duì)詞語(yǔ)加工的展開(kāi)，讀者運(yùn)用他們的知識(shí)去接受或拒絕關(guān)于涵義的假設(shè)。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，從本質(zhì)講，理解是建立在讀者不斷填充當(dāng)前閱讀主題空缺基礎(chǔ)上的，然后在閱讀時(shí)把這些信息綜合起來(lái)，結(jié)果就產(chǎn)生了不同讀者對(duì)同一課文的不同理解。因?yàn)樽x者的知識(shí)是有差異的。魯姆哈特(Rumelhart,D.E.)是這一理論的重要代表。他從圖式理論出發(fā)，提出了讀者閱讀理解失敗的若干原因：(1)讀者可能并不具有適合該課文的圖式，因此不能對(duì)課文內(nèi)容作出假設(shè)，不能理解課文表達(dá)的概念；(2)就語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和內(nèi)容而言，讀者具有適合該課文的圖式，但作者在課文中沒(méi)有提供激活讀者這些圖式的足夠線索；(3)讀者可能作出了對(duì)課文的一致的解釋?zhuān)@種解釋并非作者的原意，在這種情況下，讀者的圖式被激活了，而且讀者認(rèn)為自己已理解了課文，然而，所獲得的理解不同于作者表達(dá)的思想。理解中的這種情況常發(fā)生于“自上而下”模式較為明顯的讀者身上。（注：D.E.Rumelhart,"U-nderstandingunderstanding",InJ.Flood(Ed.)Understandingr-eadingComprehension,PP.86～94,Newark,D.E.InternationalReadingAssociation,1984.）圖式理論關(guān)于理解失敗的原因分析，對(duì)診斷閱讀理解具有直接意義。

（二）閱讀理解五過(guò)程模式理論

傳統(tǒng)的閱讀理解教學(xué)是把理解分解為若干子技能來(lái)傳授的。近年來(lái)，理解的這種子技能模式受到了猛烈批評(píng)。歐文(Irwin,J.W.)認(rèn)為，我們需要一個(gè)客觀地描述讀者閱讀理解過(guò)程的模式來(lái)代替?zhèn)鹘y(tǒng)的子技能模式；只有客觀地揭示了理解是怎樣發(fā)生的，才能更好地教學(xué)生去理解課文。為此，他以認(rèn)知心理學(xué)家和閱讀研究者的有關(guān)研究為基礎(chǔ)，提出了閱讀理解五過(guò)程模式理論。（注：JudithWestphalIrwin,TeachingRea-dingComprehensionsProcesses,Prentice-Hall,Inc.EnglewoodC-liffs,NewJersey,1986,pp.1～15、pp.141～157.）該理論認(rèn)為，在閱讀理解過(guò)程中，至少同時(shí)涉及微加工、整合加工、宏加工、精加工和元認(rèn)知等五個(gè)加工過(guò)程，其中每個(gè)加工過(guò)程又包括了若干子過(guò)程或技能。

1.微加工過(guò)程。讀者的第一項(xiàng)任務(wù)是從每個(gè)句子的各個(gè)觀念單位中提取意義并決定這些觀念中哪些觀念需要記住。這種對(duì)單個(gè)句子中的單個(gè)觀念的理解和選擇性記憶稱(chēng)微加工過(guò)程(Microprocessing)，它主要包括了把字詞組成有意義詞組的“組塊”(Chunking)能力和不斷地對(duì)各個(gè)句子中的重要細(xì)節(jié)進(jìn)行選擇性記憶的微選擇能力等兩個(gè)加工子技能。

2.整合加工過(guò)程。讀者只有把各個(gè)句子中的各個(gè)觀念連結(jié)為有機(jī)整體才能有效閱讀。這就意味著讀者必須理解從句間或句子間的關(guān)系。這種對(duì)單個(gè)從句或句子間的關(guān)系作出推論或理解的過(guò)程稱(chēng)為整合加工過(guò)程(IntegrativeProcessing)。在整合加工過(guò)程中，讀者必需具有鑒別代詞所指的對(duì)象，對(duì)因果關(guān)系和次序以及所描述的整個(gè)情景作出推論的能力。整合加工主要包括三種類(lèi)型：(1)對(duì)首語(yǔ)重復(fù)的理解；(2)對(duì)連接關(guān)系的理解；(3)填補(bǔ)空缺推論。因此，為了提高學(xué)生的整合加工能力，應(yīng)相應(yīng)開(kāi)展這三方面的訓(xùn)練。

3.宏加工過(guò)程。概念只有被組織在一個(gè)總的結(jié)構(gòu)模式中，才能得到有效連接和保持。因此，在閱讀理解中，讀者必須把單個(gè)概念綜合和組織成概要或一系列結(jié)構(gòu)化的總概念。這種對(duì)課文的主要思想不斷進(jìn)行歸納和選擇的過(guò)程，稱(chēng)為宏加工過(guò)程(Macroprocessing)。在宏加工過(guò)程中，至少需要兩種加工子過(guò)程或技能。第一，選擇總體概念并對(duì)段落進(jìn)行概括的能力，而這又包括了選擇主題句、刪除、概括、形成上位概念等子加工過(guò)程或技能；第二，運(yùn)用課文總體結(jié)構(gòu)模式進(jìn)行理解和記憶的能力。因此，在閱讀教學(xué)中，為了提高宏加工能力，應(yīng)針對(duì)性地加強(qiáng)這兩種加工子技能的診斷與教學(xué)。

4.精加工過(guò)程。在閱讀中，我們常會(huì)作出一些既非必然是作者意想的也非必然是字面解釋所需要的推論。閱讀中的這種推論過(guò)程稱(chēng)為精加工過(guò)程(Elaborativeprocessing)。它主要包括五種類(lèi)型：(1)預(yù)言；(2)把課文信息與讀者已有的知識(shí)綜合起來(lái)；(3)形成心理意象；(4)情感反應(yīng)；(5)應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)等較高級(jí)思維反應(yīng)過(guò)程。在這些精加工類(lèi)型中，預(yù)言對(duì)閱讀理解具有特別重要的作用。研究表明，優(yōu)秀讀者在閱讀時(shí)經(jīng)常帶著對(duì)課文結(jié)構(gòu)和各種事件的期望，預(yù)言有助于讀者對(duì)理解的監(jiān)控，并把注意引向課文重要的信息。因此，對(duì)有閱讀理解問(wèn)題的學(xué)生可以教他們運(yùn)用預(yù)言這一自我?guī)椭募夹g(shù)。其基本步驟是：(1)教師示范。教師閱讀標(biāo)題、插圖或課文的某些章節(jié)，并作出預(yù)言，然后向?qū)W生解釋這樣預(yù)言的理由。(2)學(xué)生嘗試。教師示范數(shù)次后，學(xué)生進(jìn)行嘗試性預(yù)言。(3)實(shí)際運(yùn)用。學(xué)生在日常閱讀中不斷作出對(duì)課文事件的預(yù)言。

5.元認(rèn)知過(guò)程。元認(rèn)知可以粗略地理解為對(duì)自己認(rèn)知過(guò)程的自覺(jué)意識(shí)和控制，它涉及讀者對(duì)自己是否理解了讀物以及怎樣實(shí)現(xiàn)一個(gè)認(rèn)知目標(biāo)的意識(shí)。這種有意識(shí)地通過(guò)調(diào)整閱讀策略從而對(duì)閱讀理解和長(zhǎng)時(shí)記憶等認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行控制的過(guò)程稱(chēng)為元認(rèn)知加工過(guò)程(Metacognitiveproc-essing)，它主要包括為了理解意義而閱讀的元認(rèn)知活動(dòng)和為了記憶而閱讀的元認(rèn)知活動(dòng)兩種類(lèi)型，而讀者為了特定目標(biāo)而主動(dòng)選擇學(xué)習(xí)策略的過(guò)程則是閱讀理解中最主要的元認(rèn)知活動(dòng)。研究表明，有效的閱讀依賴(lài)于讀者積極控制自己的認(rèn)知活動(dòng)，對(duì)認(rèn)知活動(dòng)監(jiān)控的失敗可能導(dǎo)致嚴(yán)重的閱讀理解問(wèn)題。因此，診斷和發(fā)展元認(rèn)知加工能力是提高學(xué)生閱讀能力的重要途徑。

附圖{圖}

歐文強(qiáng)調(diào)，為了改進(jìn)閱讀理解教學(xué)，僅對(duì)閱讀理解五個(gè)加工過(guò)程作一描述是不夠的，還應(yīng)弄清理解過(guò)程是怎樣受整個(gè)閱讀背景影響的。首先，理解是一個(gè)主動(dòng)積極的過(guò)程，在這一過(guò)程中，讀者把自己的態(tài)度、興趣、期望、技能和知識(shí)（讀者背景）帶入閱讀之中，并據(jù)此對(duì)課文作出積極推論和解釋。其次，課文特征和閱讀的總體情景也對(duì)理解產(chǎn)生深刻的影響。所有這些影響理解的因素可用“背景金字塔”作出圖示（圖一）。因此，為了使閱讀教學(xué)適合學(xué)生的實(shí)際需要，教師應(yīng)把讀者背景課文特征和閱讀的總體情景等背景變量綜合起來(lái)，不斷作出診斷和分析，并據(jù)此調(diào)整自己的教學(xué)。

閱讀理解五過(guò)程模式理論對(duì)閱讀診斷與矯治教學(xué)具有重要意義，它不但為我們確立了閱讀診斷的基本范圍，也為我們提供了開(kāi)展矯治性教學(xué)的基本框架和方法。從這一理論出發(fā)，我們就可能綜合閱讀背景的各種因素，按照閱讀理解發(fā)生的過(guò)程，針對(duì)性地設(shè)計(jì)個(gè)別化閱讀教學(xué)計(jì)劃，開(kāi)展閱讀理解過(guò)程教學(xué)，從而提高課堂閱讀教學(xué)效率。

二、閱讀診斷的概念和過(guò)程

綜合國(guó)內(nèi)外學(xué)者的有關(guān)研究，筆者認(rèn)為，所謂閱讀診斷，就是為了使閱讀教學(xué)更好地適合學(xué)生個(gè)別化閱讀學(xué)習(xí)的需要，在閱讀教學(xué)前、教學(xué)中或教學(xué)后運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆椒ê凸ぞ?，通過(guò)對(duì)有關(guān)資料和學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的綜合分析，查明師生在閱讀教學(xué)過(guò)程中存在的各種優(yōu)點(diǎn)、缺陷及知識(shí)、能力、需要等各方面的狀況，判斷閱讀問(wèn)題和困難的特征、性質(zhì)和原因，并有針對(duì)性地提出矯治性閱讀教學(xué)策略的過(guò)程。理解這一概念，要注意以下幾點(diǎn)：

1.閱讀診斷的目的是通過(guò)對(duì)閱讀教學(xué)現(xiàn)狀、問(wèn)題及原因的分析，使閱讀教學(xué)適合每個(gè)學(xué)生獨(dú)特的閱讀學(xué)習(xí)需要，從而提高閱讀教學(xué)效率；

2.診斷是一個(gè)持續(xù)不斷的過(guò)程，它貫穿于教前、教中和教后各個(gè)環(huán)節(jié)之中；

3.診斷和矯治的對(duì)象并非局限于閱讀差生或智力遲鈍學(xué)生，它同樣適用于閱讀優(yōu)秀學(xué)生和普通學(xué)生；

4.診斷的目標(biāo)應(yīng)是系統(tǒng)地提出矯治策略和方法。教育診斷只有轉(zhuǎn)化為特定的教育策略才能具有實(shí)際意義。

從上述閱讀診斷定義出發(fā)，閱讀診斷依其展開(kāi)順序可依次分為如下個(gè)基本環(huán)節(jié)：

1.概觀性調(diào)查與診斷。即以較為總括的形式鑒別小組或班級(jí)學(xué)生的總體閱讀學(xué)習(xí)情況，從眾多學(xué)生中篩選甄別出具有閱讀問(wèn)題、需要進(jìn)一步診斷的學(xué)生。它一般是由課堂教師以班組形式對(duì)學(xué)生的閱讀潛力或閱讀期望水平與閱讀成就水平作出比較而進(jìn)行的。

2.閱讀困難癥狀鑒別。即通過(guò)各種診斷方法和量具進(jìn)一步弄清有關(guān)學(xué)生閱讀困難的具體表現(xiàn)和癥狀。與步驟一所不同的是，步驟二是一個(gè)具體的、個(gè)體的和臨床的診斷過(guò)程。

3.鑒別和分析閱讀不良癥狀的具體原因。

4.制定干預(yù)和矯治方案。診斷就意味著矯治，沒(méi)有干預(yù)方案的診斷是不完整的。

三、診斷矯正性閱讀教學(xué)模式和策略建議

（一）個(gè)別化矯正與矯治閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模型和教學(xué)基本過(guò)程

為使矯正和矯治閱讀教學(xué)適合學(xué)生個(gè)體的實(shí)際需要，魯珀利(Rupley,W.H.)等人在對(duì)有關(guān)閱讀教學(xué)變量分析研究的基礎(chǔ)上，提出了一個(gè)綜合的個(gè)別化矯正與矯治閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模型，并對(duì)診斷性閱讀教學(xué)的基本過(guò)程作了詳盡闡述。（注：WilliarmH.Rupley&TimothyR.Blair,ReadingDiagnosisandRemediation,MerrillPublishingCompany,1989,P96、pp.43～46.）該設(shè)計(jì)模型要求教師在個(gè)別化閱讀教學(xué)方案設(shè)計(jì)中對(duì)學(xué)習(xí)者類(lèi)型、任務(wù)狀況、資源特征和教師風(fēng)格等教學(xué)變量作出綜合思考和邏輯分析，從而使學(xué)習(xí)任務(wù)的外在條件與學(xué)生內(nèi)在的知識(shí)狀況相匹配。

1.學(xué)習(xí)者類(lèi)型。通過(guò)對(duì)學(xué)生關(guān)于某個(gè)學(xué)習(xí)情景準(zhǔn)備狀態(tài)的診斷分析，作出對(duì)特定學(xué)生應(yīng)采用的教學(xué)方法、組織形式和教學(xué)難度水平等有關(guān)決定。

2.學(xué)習(xí)任務(wù)。教師對(duì)行為目標(biāo)和學(xué)習(xí)結(jié)果作出鑒別，對(duì)任務(wù)狀況作出詳細(xì)闡述，明確矯正與矯治閱讀教學(xué)所應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)，從而使閱讀教學(xué)與學(xué)生需要相適應(yīng)。

3.資源特征。教師不但要明確可以得到哪些資源，而且還要確定這些資源在何種程度上滿足了學(xué)生的閱讀需要和動(dòng)機(jī)特征，并努力使資源與學(xué)生需要相匹配。

4.教師風(fēng)格。為使個(gè)別化閱讀教學(xué)有效運(yùn)轉(zhuǎn)，教師應(yīng)把學(xué)習(xí)者類(lèi)型、任務(wù)狀況、資源特征與教師風(fēng)格結(jié)合起來(lái)，不斷作出診斷分析和必要的教學(xué)調(diào)整。

總之，個(gè)別化閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模型集中于對(duì)學(xué)習(xí)者類(lèi)型、任務(wù)狀況、資源特征和教師風(fēng)格等變量的邏輯分析，它反映了個(gè)別化閱讀教學(xué)是一個(gè)涉及讀者、教師、課文和資源等因素的綜合性活動(dòng)。

在對(duì)個(gè)別化矯正與矯治閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模型綜合考察的基礎(chǔ)上，魯珀利等人還詳盡闡述了診斷性閱讀教學(xué)的基本過(guò)程，其主要內(nèi)容包括：

1.分析。(1)教學(xué)診斷。診斷性閱讀教學(xué)過(guò)程的最主要研究領(lǐng)域應(yīng)是教師自己的教學(xué)實(shí)踐。教師應(yīng)首先對(duì)自己的教學(xué)作出反省，把診斷教學(xué)與診斷學(xué)生的閱讀能力有機(jī)結(jié)合起來(lái)。(2)材料收集。運(yùn)用恰當(dāng)評(píng)價(jià)工具收集學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化閱讀測(cè)驗(yàn)結(jié)果、非正式閱讀測(cè)量與教學(xué)水平、字面理解、解釋性理解和批判性閱讀理解等方面的信息。(3)測(cè)驗(yàn)解釋與材料綜合。這一環(huán)節(jié)著重了解班級(jí)學(xué)生間學(xué)習(xí)水平的差異、認(rèn)知和理解的優(yōu)缺點(diǎn)、潛在水平與現(xiàn)實(shí)閱讀能力的不一致性程度，以及是否需作進(jìn)一步診斷性測(cè)驗(yàn)等信息。

2.個(gè)別化閱讀教學(xué)。在診斷性教學(xué)過(guò)程的最后階段，教師作出診斷的決定并向?qū)W生提供實(shí)際教學(xué)。(1)確定重點(diǎn)。教師就有關(guān)教學(xué)重點(diǎn)作出決策，并確定學(xué)生沒(méi)有充分發(fā)揮潛力的領(lǐng)域。(2)設(shè)置學(xué)習(xí)環(huán)境。以學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)為基礎(chǔ)開(kāi)展教學(xué)，需要教師對(duì)閱讀材料和環(huán)境作出深思熟慮的設(shè)計(jì)和安排，尤其是材料的數(shù)量和類(lèi)型必須符合個(gè)別化閱讀教學(xué)的實(shí)際需要。(3)教學(xué)處理。教師在課堂教學(xué)中根據(jù)個(gè)別化設(shè)計(jì)模式靈活綜合運(yùn)用各種教學(xué)方法和組織形式，努力使教學(xué)過(guò)程適合學(xué)生的實(shí)際需要。(4)持續(xù)診斷。診斷是有效閱讀教學(xué)的核心。最初關(guān)于學(xué)生的診斷性結(jié)論必須得到不斷評(píng)價(jià)，作出新的診斷性結(jié)論，并相應(yīng)調(diào)整原來(lái)的矯正性閱讀教學(xué)計(jì)劃。

長(zhǎng)期來(lái)，漢語(yǔ)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)和基本過(guò)程是以“預(yù)習(xí)—講習(xí)—練習(xí)—復(fù)習(xí)”的線性序列為基本模式的，其主要特點(diǎn)是重課文和講解，輕學(xué)生閱讀問(wèn)題診斷和研究，把課文理解與讀者特征、資源特征和教師風(fēng)格等閱讀背景割裂開(kāi)來(lái)，因而在閱讀教學(xué)中很難使因材施教落到實(shí)處，大大降低了閱讀教學(xué)的效率。這里，魯珀利等人提出的個(gè)別化矯正與矯治閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模型和教學(xué)基本過(guò)程對(duì)改進(jìn)當(dāng)前我國(guó)漢語(yǔ)閱讀教學(xué)具有重要借鑒意義。

（二）關(guān)于診斷矯正性閱讀教學(xué)的若干策略建議

1.加強(qiáng)閱讀理解基本過(guò)程教學(xué)。閱讀理解五過(guò)程模式理論告訴我們，閱讀理解是微加工過(guò)程、整合過(guò)程、宏加工過(guò)程、精加工過(guò)程和元認(rèn)知過(guò)程相互配合、協(xié)同運(yùn)作的過(guò)程，其中任何一個(gè)加工過(guò)程的挫折必定對(duì)整個(gè)理解過(guò)程帶來(lái)消極影響。因此，閱讀教學(xué)必須在整體閱讀理解教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)下，通過(guò)診斷，有針對(duì)性地加強(qiáng)各個(gè)理解加工過(guò)程及其子過(guò)程的教學(xué)。鑒于我國(guó)閱讀教學(xué)中宏加工教學(xué)較為薄弱的現(xiàn)狀，下面對(duì)怎樣開(kāi)展宏加工過(guò)程教學(xué)作些闡述。(1)故事語(yǔ)法和課文組織型教學(xué)。故事語(yǔ)法即故事的基本組織結(jié)構(gòu)。閱讀研究者把簡(jiǎn)單故事的基本要素概括為背景、起始事件、內(nèi)心反應(yīng)(Internalresponse)、企圖、結(jié)果和反應(yīng)(Reaction)等六個(gè)基本要素。了解這些基本要素有助于學(xué)生閱讀理解加工的展開(kāi)。故事語(yǔ)法和課文組織型教學(xué)的主要方式有：①宏完形任務(wù)法。給學(xué)生一個(gè)有頭有尾的故事，讓他們補(bǔ)充中間的情節(jié)。②預(yù)測(cè)法。讓學(xué)生為一個(gè)故事結(jié)尾，其別要注意故事語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。③故事拼湊法。把一個(gè)故事分散成幾部分，然后要求學(xué)生重新拼湊組合。④層級(jí)概括法。以層級(jí)形式概括各小節(jié)與大段的主要思想。⑤畫(huà)課文概念結(jié)構(gòu)圖。(2)宏選擇教學(xué)。所謂宏選擇就是從閱讀材料中選擇最重要的概括性信息，它是有效宏加工的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。在閱讀教學(xué)中，宏選擇教學(xué)常用的方法有：①讓學(xué)生從讀物中選擇最重要的觀念。②讓學(xué)生編制一份有關(guān)課文的完整的測(cè)驗(yàn)，測(cè)驗(yàn)必須包括所讀課文的主要內(nèi)容。(3)概括技能教學(xué)。布朗和戴總結(jié)了讀者進(jìn)行概括的四條規(guī)則：①刪除：刪除次要和多余的信息。②總結(jié)：以更為概括的術(shù)語(yǔ)代替一組具體的細(xì)節(jié)。③選擇：從課文中選擇概括性的陳述。④編造：編造明確的標(biāo)題性陳述。（注：A.LBrown&J.D.Day,Macrorulesforsummaringtexts:Thedev-elopmentofexpertise,Urbana-champaign:CenterforthestudyofReading,Univeristyoflllinois,1983.）在具體教學(xué)中，概括技能教學(xué)的方式主要有：①概括規(guī)則教學(xué)。②把一段文章縮短。③教師列出對(duì)課文的各種概括，讓學(xué)生選擇其中最好的一個(gè)概括。④找出主要概念。

2.開(kāi)展行動(dòng)研究，提高診斷矯正性閱讀教學(xué)質(zhì)量。從本質(zhì)講，診斷矯正性閱讀教學(xué)必須是一種個(gè)別化教學(xué)，提高教學(xué)效率的關(guān)鍵是在認(rèn)真診斷分析的基礎(chǔ)上，進(jìn)行針對(duì)性的適合學(xué)生需要的教學(xué)。因此，在某種意義上，診斷矯正性閱讀教學(xué)過(guò)程必定同時(shí)是教師開(kāi)展教育行動(dòng)研究的過(guò)程。行動(dòng)研究計(jì)劃、行動(dòng)、觀察和反思螺旋循環(huán)不斷發(fā)展的問(wèn)題解決過(guò)程，是提高閱讀教學(xué)質(zhì)量的重要條件。診斷性閱讀教學(xué)行動(dòng)研究的基本過(guò)程與一般教育行動(dòng)研究過(guò)程并無(wú)本質(zhì)區(qū)別，其基本步驟可分為如下幾個(gè)環(huán)節(jié)：(1)閱讀教學(xué)問(wèn)題診斷與分析。即在一定教學(xué)理論指導(dǎo)下對(duì)閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題進(jìn)行調(diào)查分析，在此基礎(chǔ)上對(duì)問(wèn)題作出歸納分類(lèi)、篩選和明確詳盡的闡述，形成一定時(shí)期師生共同解決的問(wèn)題場(chǎng)域。(2)理論優(yōu)選。亦即根據(jù)篩選出來(lái)的某一時(shí)期需要研究解決的問(wèn)題，從國(guó)內(nèi)外有關(guān)教育理論和實(shí)踐成果中針對(duì)性地選取適合自己運(yùn)用的部分，為下一階段的學(xué)習(xí)和運(yùn)用提供理論材料和操作框架。(3)運(yùn)用和反思。即在總體目標(biāo)指導(dǎo)下，教師個(gè)體按照計(jì)劃、行動(dòng)、觀察和反思的基本過(guò)程，在協(xié)作教師和教育研究者的幫助下，創(chuàng)造性地運(yùn)用已經(jīng)優(yōu)選的有針對(duì)性的教育理論，解決實(shí)際閱讀教學(xué)問(wèn)題，并對(duì)實(shí)踐結(jié)果作出總結(jié)和反思，為下一循環(huán)診斷性閱讀教學(xué)行動(dòng)研究作好必要的準(zhǔn)備。

3.加強(qiáng)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，提高課堂教學(xué)效率。當(dāng)代閱讀教學(xué)理論認(rèn)為，閱讀教學(xué)是一個(gè)涉及讀者、教師、課文和資源等因素的綜合性活動(dòng)，閱讀理解受讀者背景、課文背景和情景背景等因素的影響。這就要求教師加強(qiáng)診斷性閱讀教學(xué)的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)。加涅指出，各級(jí)水平的教學(xué)設(shè)計(jì)必須回答三個(gè)主要問(wèn)題：一是確定教學(xué)的結(jié)果目標(biāo)是什么；二是如何開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)；三是怎樣評(píng)價(jià)教學(xué)效果。（注：盛群力：《為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)》，《外國(guó)教育資料》，1993年第1期。）圍繞這些問(wèn)題，結(jié)合診斷矯正性閱讀教學(xué)實(shí)際，系統(tǒng)化閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)做好以下幾方面工作：其一，學(xué)習(xí)需要分析；其二，閱讀教學(xué)內(nèi)容分析；其三，教學(xué)對(duì)象分析；其四，教與學(xué)活動(dòng)過(guò)程設(shè)計(jì)，包括教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)過(guò)程設(shè)計(jì)、指導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)以及教學(xué)反饋、矯正對(duì)策的設(shè)計(jì)；其五，閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)。加強(qiáng)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，還應(yīng)特別重視閱讀時(shí)間的有效運(yùn)用。研究證實(shí)，分配給閱讀教學(xué)的時(shí)間總量以及這些時(shí)間的實(shí)際運(yùn)用，決定了學(xué)生的閱讀成就。教師和學(xué)生如何運(yùn)用分配給他們的時(shí)間，已被證明是學(xué)生閱讀成就的重要指示器。菲希爾(Fisher)把學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間進(jìn)一步區(qū)分為可用時(shí)間、實(shí)用時(shí)間和學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)時(shí)間（以較高成功率參與學(xué)術(shù)任務(wù)的時(shí)間）。只有當(dāng)給予學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、學(xué)生積極從事學(xué)習(xí)任務(wù)并在學(xué)習(xí)中取得較高成功率的時(shí)候，才存在學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)時(shí)間。學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)時(shí)間越長(zhǎng)，閱讀成就則越大。同時(shí)，針對(duì)當(dāng)前閱讀教學(xué)大部分時(shí)間用于字面理解教學(xué)的實(shí)際，僅僅強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)時(shí)間是不夠的，還應(yīng)努力提高學(xué)生探究的較高思維水平的學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)時(shí)間比率，以改進(jìn)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程。

第2篇：診斷學(xué)教學(xué)論文范文

實(shí)驗(yàn)診斷指臨床醫(yī)師根據(jù)病情選擇檢驗(yàn)項(xiàng)目，實(shí)驗(yàn)室根據(jù)醫(yī)囑對(duì)患者標(biāo)本進(jìn)行檢驗(yàn)所得到的檢驗(yàn)結(jié)果對(duì)疾病預(yù)防、治療和預(yù)后的評(píng)價(jià)，特別是對(duì)疾病診斷的臨床過(guò)程。實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)應(yīng)根據(jù)培養(yǎng)對(duì)象不同而選擇適合的教學(xué)方法；教學(xué)對(duì)象是未來(lái)臨床醫(yī)師，教學(xué)應(yīng)緊密結(jié)合臨床。通過(guò)病例分析、檢驗(yàn)項(xiàng)目選擇，特別是檢驗(yàn)結(jié)果分析和應(yīng)用，進(jìn)一步提高學(xué)生的解決臨床實(shí)際問(wèn)題的能力。以前的教學(xué)均以標(biāo)本類(lèi)型或檢驗(yàn)方法及檢驗(yàn)項(xiàng)目的介紹為教學(xué)主線，而相對(duì)于臨床醫(yī)學(xué)生來(lái)說(shuō)在檢驗(yàn)項(xiàng)目選擇、檢驗(yàn)結(jié)果與疾病關(guān)系的綜合分析方面的教學(xué)內(nèi)容相對(duì)欠缺。因此在教學(xué)上應(yīng)該教會(huì)學(xué)生如何選擇合適的檢驗(yàn)項(xiàng)目來(lái)解決和判斷臨床問(wèn)題，以及利用檢驗(yàn)結(jié)果為臨床診斷提供科學(xué)依據(jù)。所以改變傳統(tǒng)的以標(biāo)本類(lèi)型及檢驗(yàn)項(xiàng)目為重點(diǎn)的教學(xué)模式，進(jìn)行以人體系統(tǒng)和主要臟器為主線的病例分析及實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的教學(xué)實(shí)踐非常必要。

2實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)見(jiàn)習(xí)課程設(shè)置

實(shí)驗(yàn)診斷教學(xué)課程在五年制臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)一般安排在大三后半學(xué)期，學(xué)生基本完成醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)，將要進(jìn)入臨床醫(yī)學(xué)課的中間階段。實(shí)驗(yàn)診斷對(duì)臨床醫(yī)學(xué)生來(lái)講是熟悉醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)中基本理論和臨床應(yīng)用方面內(nèi)容，基本了解檢驗(yàn)方法的實(shí)驗(yàn)原理，課程設(shè)置以尚紅等主編的《實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)病案與實(shí)習(xí)指導(dǎo)》為藍(lán)本，根據(jù)教學(xué)要求適當(dāng)取舍，教學(xué)重點(diǎn)是實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的臨床應(yīng)用。其目的是通過(guò)病例分析體現(xiàn)和落實(shí)到實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的選擇及其應(yīng)用，提高學(xué)生對(duì)疾病診斷的綜合判斷能力，

2．1新老實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)教學(xué)見(jiàn)習(xí)課程設(shè)置比較

現(xiàn)行見(jiàn)習(xí)課的設(shè)置除增加病例討論外，還增加了肝功能、腎功能、糖代謝及電解質(zhì)檢驗(yàn)等生化檢驗(yàn)內(nèi)容。血型鑒定及交叉配血課程由輸血科老師講解。將以前重點(diǎn)講授的實(shí)驗(yàn)方法、原理轉(zhuǎn)變?yōu)榱私鈱?shí)驗(yàn)過(guò)程，重點(diǎn)在病例討論及實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的選擇。今后計(jì)劃在課時(shí)保證的情況下，適度增加免疫學(xué)和微生物學(xué)檢驗(yàn)的相關(guān)內(nèi)容，使學(xué)生更加全面地了解實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)涉及的領(lǐng)域。

2．2見(jiàn)習(xí)課教學(xué)內(nèi)容

2．2．1課堂病例討論

選擇1至2例與本節(jié)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的病例，給出簡(jiǎn)要病史、體格檢查結(jié)果，讓學(xué)生模擬選擇檢驗(yàn)項(xiàng)目并以檢驗(yàn)單形式提供檢驗(yàn)結(jié)果。通過(guò)病例分析初步考慮疾病的診斷，重點(diǎn)為如何分析檢驗(yàn)結(jié)果，為明確診斷還需做哪些檢驗(yàn)項(xiàng)目。通過(guò)課堂病例討論體現(xiàn)和落實(shí)實(shí)驗(yàn)診斷項(xiàng)目的選擇、應(yīng)用及臨床意義。在病例討論的基礎(chǔ)上，告訴學(xué)生為什么選擇此項(xiàng)檢驗(yàn)，然后安排相關(guān)的實(shí)驗(yàn)操作、示教與見(jiàn)習(xí)，讓學(xué)生了解實(shí)驗(yàn)過(guò)程及原理。如在血細(xì)胞形態(tài)學(xué)教學(xué)中，病例討論選取“貧血”病例，給出簡(jiǎn)要病史、體格檢查結(jié)果后，由學(xué)生模擬開(kāi)具醫(yī)囑并選擇檢驗(yàn)項(xiàng)目。學(xué)生通常選擇“血常規(guī)”、“細(xì)胞形態(tài)”等診斷貧血的實(shí)驗(yàn)室項(xiàng)目，教師則以檢驗(yàn)單形式給出血紅蛋白、細(xì)胞形態(tài)等檢驗(yàn)結(jié)果供學(xué)生討論。

2．2．2實(shí)驗(yàn)課理論教學(xué)

和以前教學(xué)方式相同，理論課仍由一位具有副高以上職稱(chēng)、既掌握理論知識(shí)且操作技能熟練的資深教師承擔(dān)。用播放幻燈片的形式講解實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)理論、實(shí)驗(yàn)過(guò)程、臨床應(yīng)用等基本知識(shí)；介紹實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目所用儀器、設(shè)備的操作，實(shí)驗(yàn)中的注意事項(xiàng)及生物安全等。如在血細(xì)胞形態(tài)學(xué)教學(xué)中，病例討論選取“貧血”病例，以討論細(xì)胞形態(tài)為主線，進(jìn)行形態(tài)學(xué)教學(xué)，以播放幻燈片的形式展示各種細(xì)胞形態(tài)；介紹與病例相關(guān)的檢驗(yàn)新項(xiàng)目，如網(wǎng)織紅細(xì)胞血紅蛋白含量及鐵蛋白等，同時(shí)介紹可用于貧血鑒別診斷的檢驗(yàn)項(xiàng)目等，以及各項(xiàng)目檢測(cè)新技術(shù)、新設(shè)備等。

2．2．3實(shí)驗(yàn)內(nèi)容

實(shí)驗(yàn)課由兩位中級(jí)或中級(jí)以上職稱(chēng)教師承擔(dān)。實(shí)驗(yàn)課教師首先準(zhǔn)備好做實(shí)驗(yàn)需要的標(biāo)本、試劑、器材，并完成設(shè)備調(diào)試。首先嚴(yán)格按實(shí)驗(yàn)操作規(guī)程給學(xué)生示教。在示教過(guò)程中再次簡(jiǎn)要講解實(shí)驗(yàn)?zāi)康?、原理等。然后指?dǎo)學(xué)生完成實(shí)驗(yàn)，并再次強(qiáng)調(diào)注意生物安全。實(shí)驗(yàn)標(biāo)本盡量選擇與討論病例實(shí)驗(yàn)結(jié)果一致或相近的標(biāo)本，保證既有陰性標(biāo)本，也有陽(yáng)性標(biāo)本。在指導(dǎo)學(xué)生完成實(shí)驗(yàn)時(shí)，如發(fā)現(xiàn)學(xué)生實(shí)驗(yàn)中的不當(dāng)操作應(yīng)及時(shí)指出、令其改正，并及時(shí)回答學(xué)生提出的問(wèn)題，保證學(xué)生基本熟悉或了解常規(guī)檢驗(yàn)項(xiàng)目的操作過(guò)程，能獨(dú)立完成基本檢驗(yàn)項(xiàng)目檢測(cè)，如血細(xì)胞計(jì)數(shù)、紅細(xì)胞形態(tài)分析、白細(xì)胞形態(tài)分析、黏蛋白實(shí)驗(yàn)等。關(guān)鍵是掌握檢驗(yàn)項(xiàng)目的選擇依據(jù)、臨床意義及目的。要求學(xué)生書(shū)寫(xiě)實(shí)驗(yàn)報(bào)告，并對(duì)討論病例進(jìn)行分析，包括討論病例的初步診斷及診斷依據(jù)、為明確診斷還需要做哪些其他檢查、應(yīng)與哪些疾病進(jìn)行鑒別診斷等。學(xué)生交回實(shí)驗(yàn)報(bào)告及病例分析后，由教師對(duì)典型病例分析進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。示教對(duì)于一些高、難、精的實(shí)驗(yàn)及貴重儀器，教師需給學(xué)生示教，使學(xué)生進(jìn)一步了解檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢(shì)，了解檢驗(yàn)設(shè)備操作過(guò)程和測(cè)試原理，了解實(shí)驗(yàn)診斷的質(zhì)量保證體系及影響實(shí)驗(yàn)診斷的相關(guān)因素；告知學(xué)生標(biāo)本采集和送檢的重要性及注意事項(xiàng)，強(qiáng)調(diào)特殊標(biāo)本（如腦脊液）的采集適應(yīng)證和禁忌證；了解標(biāo)本分析前、中、后整個(gè)檢驗(yàn)過(guò)程，使學(xué)生理論結(jié)合實(shí)踐，將所學(xué)理論知識(shí)應(yīng)用到臨床工作中。

3轉(zhuǎn)變教學(xué)模式的意義

第3篇：診斷學(xué)教學(xué)論文范文

關(guān)鍵詞：“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”；“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”；課堂教學(xué)；回歸；發(fā)展；

作者簡(jiǎn)介：白萬(wàn)勝(1956-)，男，塔里木大學(xué)動(dòng)物科學(xué)學(xué)院副教授；研究方向：臨床獸醫(yī)學(xué)。；王永(1979-)，男，塔里木大學(xué)動(dòng)物科學(xué)學(xué)院副教授，在讀博士；研究方向：臨床獸醫(yī)學(xué)。

“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”與“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”均屬于動(dòng)物醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)的主干課程，在培養(yǎng)學(xué)生基本理論、基本技能及提高臨床診療水平方面有著重要的作用。而且“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”與“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”是一脈相承的理論體系，“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”是“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”的基礎(chǔ)，“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”是“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”的具體應(yīng)用。掌握了“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”和“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”的理論與技能，能夠有效地解決生產(chǎn)實(shí)際中存在的大多數(shù)問(wèn)題。但是當(dāng)前“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”與“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”的發(fā)展與實(shí)際需要發(fā)生了一定程度的偏離，具體表現(xiàn)為：(1)部分教師重理論，輕實(shí)踐，教學(xué)實(shí)際與課程的教學(xué)目標(biāo)脫節(jié)；(2)科學(xué)研究與教學(xué)內(nèi)容脫節(jié)，未能實(shí)現(xiàn)融合與統(tǒng)一，從而難于實(shí)現(xiàn)知識(shí)的快速更新；(3)部分教師缺乏獨(dú)特而先進(jìn)的教學(xué)思想，沒(méi)有明確的人生發(fā)展目標(biāo)和專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)；(4)普遍重視科學(xué)研究，忽視教學(xué)研究，缺乏系統(tǒng)的課程培養(yǎng)體系和明確的課程培養(yǎng)目標(biāo)；(5)相當(dāng)一部分教師仍堅(jiān)守著較為單一的考核方式，未能構(gòu)建綜合、有效的課程評(píng)價(jià)體系?！矮F醫(yī)臨床診斷學(xué)”與“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)理念和方法未能很好地繼承，同時(shí)缺乏發(fā)展的戰(zhàn)略眼光。為此，“回歸與發(fā)展”思想的提出，有利于課程和學(xué)科協(xié)調(diào)發(fā)展，為動(dòng)物醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)高級(jí)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

一、“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”和“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”的回歸

所謂“回歸”并不是歷史的倒退，而是在技術(shù)進(jìn)步的今天有選擇地繼承過(guò)去行之有效的實(shí)踐方法、教學(xué)方法、教學(xué)理念和服務(wù)理念，使“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”和“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”回歸到獸醫(yī)實(shí)踐的“正途”，而非僅重視理論學(xué)習(xí)而忽視實(shí)踐的存在。回歸不是對(duì)過(guò)去的簡(jiǎn)單再現(xiàn)，而是立足現(xiàn)在的深刻反思。

(一)回歸臨床實(shí)踐，以解決實(shí)際問(wèn)題為主要目標(biāo)

動(dòng)物醫(yī)學(xué)(獸醫(yī))是一個(gè)應(yīng)用型很強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)，其中的“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”和“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”是體現(xiàn)實(shí)踐技能的典型代表。目前的“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”和“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”課程，理論易講，實(shí)驗(yàn)難開(kāi)。其中“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”多以健康動(dòng)物為檢查對(duì)象，僅能從方法學(xué)上得到鍛煉，而無(wú)法在癥狀學(xué)和診斷疾病的方法論上得到提升。至于“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”，實(shí)驗(yàn)更為困難，健康動(dòng)物不能滿足實(shí)驗(yàn)要求，而病例復(fù)制又存在著諸多限制。因此，借助動(dòng)物醫(yī)院等平臺(tái)，回歸臨床實(shí)踐，才能實(shí)現(xiàn)課程的最終目標(biāo)。能否解決生產(chǎn)實(shí)際中遇到的動(dòng)物健康問(wèn)題，是衡量一名獸醫(yī)的起碼標(biāo)準(zhǔn)，而目前我國(guó)培養(yǎng)的獸醫(yī)人才恰恰是輸在臨床實(shí)踐這一起跑線上。

(二)回歸現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，培養(yǎng)能解決臨床實(shí)際問(wèn)題的獸醫(yī)人才

目前的教學(xué)形式，基本上是以大班為單位在大教室內(nèi)完成的。這種教學(xué)方式，對(duì)于理論學(xué)習(xí)尚可，對(duì)于病例的具體處理就顯得力不從心。因此，要回歸以前的現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，才能真正地培養(yǎng)出具有解決實(shí)際問(wèn)題能力的應(yīng)用型人才。過(guò)去能夠有效進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，一是因?yàn)榇髮W(xué)精英化，招生人數(shù)少；二是因?yàn)槲覈?guó)當(dāng)時(shí)尚未實(shí)現(xiàn)機(jī)械化農(nóng)耕和集約化養(yǎng)殖，家畜及病例數(shù)量多。目前，現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)極為少見(jiàn)，其原因一是因?yàn)檎猩鷶?shù)量大，教學(xué)資源相對(duì)不足；二是因?yàn)槲覈?guó)實(shí)現(xiàn)了集約化養(yǎng)殖，生產(chǎn)單位距離學(xué)校遠(yuǎn)，且病例有限；三是因?yàn)榻處熋τ诳蒲?，?shí)踐經(jīng)驗(yàn)明顯不足，難以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的有效指導(dǎo)。所謂回歸現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，就是要加大教學(xué)投入，實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)“臨床化”，以臨床病例為切入點(diǎn)，全面?zhèn)魇谠\療技能和相關(guān)理論知識(shí)。這里所說(shuō)的“臨床化”就是讓廣大師生多接觸臨床，實(shí)現(xiàn)臨床課程教學(xué)在動(dòng)物醫(yī)院、獸醫(yī)站、奶牛場(chǎng)等臨床診療一線單位內(nèi)完成。塔里木大學(xué)集中在牛場(chǎng)等生產(chǎn)單位集中完成“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”、“獸醫(yī)外科學(xué)”和“獸醫(yī)產(chǎn)科學(xué)”課程就是回歸現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)的有益嘗試，值得進(jìn)一步推廣。

(三)回歸教師本色，努力研究教育教學(xué)理論

教師肩負(fù)著傳授知識(shí)、知識(shí)創(chuàng)新和社會(huì)服務(wù)的重任，其中傳授知識(shí)(即教學(xué))是其首要任務(wù)。作為一名獸醫(yī)教師，不僅要精研專(zhuān)業(yè)知識(shí)，而且要研究本專(zhuān)業(yè)范圍內(nèi)的教育教學(xué)理論，以此提升教學(xué)質(zhì)量。但現(xiàn)實(shí)情況是多數(shù)教師只懂專(zhuān)業(yè)，不懂教育，未能推動(dòng)獸醫(yī)教育向深層次發(fā)展。即便是教學(xué)效果優(yōu)秀的教師，也僅是依靠過(guò)人的天賦摸著石頭一步一步走向成熟，其本身并不具備系統(tǒng)的教育理論知識(shí)。要想使獸醫(yī)教育實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍，教育理論和教學(xué)方法的沉淀是根本，然而從事這方面研究的人員非常有限，至今未見(jiàn)本科獸醫(yī)教育教學(xué)專(zhuān)著問(wèn)世，就是很好的例證。因此，廣大獸醫(yī)教師要回歸教育、教學(xué)本色，探索獸醫(yī)教育規(guī)律，摸索獸醫(yī)教學(xué)方法，總結(jié)獸醫(yī)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不斷深化教育教學(xué)理論，從而指導(dǎo)獸醫(yī)人才的培養(yǎng)，只有這樣才能實(shí)現(xiàn)獸醫(yī)教育的根本性轉(zhuǎn)變。

(四)回歸病例討論與分析，提高課堂教學(xué)質(zhì)量

病例討論與分析能夠充分調(diào)動(dòng)方法學(xué)、癥狀學(xué)和方法論三方面知識(shí)，最大限度地提高疾病診療能力。病例討論與分析在有限的課堂上難以充分展示，因此需利用第二課堂有組織地開(kāi)展，或定期以學(xué)術(shù)報(bào)告的形式進(jìn)行。分析與討論時(shí)盡可能搜集病例的所有資料，如問(wèn)診內(nèi)容、臨床檢查所見(jiàn)、病理剖解結(jié)果及實(shí)驗(yàn)室檢驗(yàn)報(bào)告等，同時(shí)應(yīng)利用多媒體課件的優(yōu)勢(shì)予以充分展示。此外，對(duì)于典型病例，在診療結(jié)束后即可組織師生開(kāi)展討論與分析。討論需有序展開(kāi)，盡量引導(dǎo)學(xué)生去思考，做出自己的診斷。最后由教師分析各方面可能的原因，給出權(quán)威的、有理有據(jù)的解釋。

病例的討論與分析，是課程知識(shí)的綜合應(yīng)用，是診療思維鍛煉的最佳途徑，是密切師生關(guān)系的有效手段。通過(guò)討論與分析，可以突破思維局限，提高診療水平，積累診療經(jīng)驗(yàn)。目前，國(guó)內(nèi)重點(diǎn)農(nóng)業(yè)院校均設(shè)有病例分析課程。但是，要想使學(xué)生診療水平有較大提升，使欲致力于臨床診療工作的學(xué)生學(xué)有所成，必須將病例討論與分析常態(tài)化，且實(shí)現(xiàn)定期深入分析和隨時(shí)(典型病例診療之后)展開(kāi)討論的有機(jī)結(jié)合。

(五)回歸應(yīng)用研究，為提高獸醫(yī)臨床診療水平服務(wù)

目前的研究，普遍偏于基礎(chǔ)研究和應(yīng)用基礎(chǔ)研究，而對(duì)于臨床上的應(yīng)用研究則少有人問(wèn)津。一方面是因?yàn)閲?guó)家在這方面的經(jīng)費(fèi)投入不足；另一方面是因?yàn)檠芯砍晒y以發(fā)表高水平的論文，而這又與高校普遍存在的考核、晉升方式相左。為此，即便是獸醫(yī)臨床系的教師，若想有出路，仍然要一頭扎進(jìn)基礎(chǔ)研究的狹縫，為發(fā)表高水平論文而苦苦掙扎。回歸應(yīng)用研究，是從事獸醫(yī)臨床診斷學(xué)和獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)學(xué)科工作人員的立足之本，也只有這樣才能不斷提高獸醫(yī)診療水平，從而更好地服務(wù)于社會(huì)。這里所指的應(yīng)用研究主要包括診斷技術(shù)的革新，治療手段的提升以及防治方案的優(yōu)化等。

二、“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”和“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)的發(fā)展”

回歸是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方法的重新審視和繼承，而發(fā)展則是放眼未來(lái)，把握方向，時(shí)刻保持學(xué)科發(fā)展能夠與時(shí)俱進(jìn)。回歸是重新堅(jiān)固基礎(chǔ)，發(fā)展是在堅(jiān)固基礎(chǔ)上的深化和拓展?！矮F醫(yī)臨床診斷學(xué)”和“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”必需在新的形勢(shì)下，展現(xiàn)其獨(dú)特魅力，使獸醫(yī)人才的培養(yǎng)質(zhì)量進(jìn)一步推進(jìn)。

(一)以執(zhí)業(yè)獸醫(yī)為導(dǎo)向，開(kāi)展理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)

執(zhí)業(yè)獸醫(yī)是指具備獸醫(yī)相關(guān)技能，依照國(guó)家相關(guān)規(guī)定取得獸醫(yī)執(zhí)業(yè)資格，依法從事動(dòng)物診療和動(dòng)物保健等經(jīng)營(yíng)活動(dòng)的獸醫(yī)。而各高校的動(dòng)物醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)肩負(fù)著培養(yǎng)執(zhí)業(yè)獸醫(yī)的重任，為此必需改變?cè)械膽?yīng)試教育方式，以執(zhí)業(yè)獸醫(yī)為導(dǎo)向，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，深化教學(xué)改革，培養(yǎng)學(xué)生扎實(shí)的基本理論和豐富的實(shí)踐技能，在畢業(yè)后能夠順利通過(guò)國(guó)家執(zhí)業(yè)獸醫(yī)考試。以執(zhí)業(yè)獸醫(yī)為導(dǎo)向，關(guān)鍵要在以下幾方面實(shí)現(xiàn)突破：(1)以執(zhí)業(yè)獸醫(yī)考試科目為主干課程，并且加強(qiáng)各課程之間的銜接和滲透；(2)各課程在考核時(shí)應(yīng)有一定比例的執(zhí)業(yè)獸醫(yī)資格考試題型，以強(qiáng)化意識(shí)，鞏固知識(shí)；(3)加大實(shí)踐教學(xué)的力度，廣泛開(kāi)展病例討論與分析，努力培養(yǎng)學(xué)生的診療思維；(4)專(zhuān)業(yè)知識(shí)要全面，基本技能要熟練，實(shí)習(xí)范圍要廣；(5)注重職業(yè)道德培養(yǎng)，讓動(dòng)物性食品安全問(wèn)題止于獸醫(yī)。

(二)以診療技能和診療思維為培養(yǎng)目標(biāo)

目前，獸醫(yī)診療技能和臨床診療思維是獸醫(yī)人才培養(yǎng)中的薄弱環(huán)節(jié)，原因如下：(1)招生人數(shù)過(guò)多，實(shí)踐教學(xué)資源相對(duì)有限；(2)課程學(xué)時(shí)壓縮較大，用于實(shí)踐的學(xué)時(shí)更少；(3)多數(shù)高校用于實(shí)驗(yàn)的動(dòng)物種類(lèi)較為單一，且數(shù)量有限；(4)部分學(xué)生對(duì)獸醫(yī)這個(gè)行業(yè)仍心存芥蒂，嫌臟怕累，不愿動(dòng)手；(5)部分教師的實(shí)踐技能不過(guò)關(guān)，不能全面示范和傳授；(6)缺乏診療思維培養(yǎng)的意識(shí)、方法和手段。診療思維的培養(yǎng)既可以單獨(dú)訓(xùn)練，也可以滲透于診療技能的培訓(xùn)之中。有熟練的診療技能，才有準(zhǔn)確的觀察結(jié)果，有準(zhǔn)確的觀察結(jié)果才能利用縝密的診療思維做出正確診斷和預(yù)后。

診療技能的培訓(xùn)可通過(guò)專(zhuān)項(xiàng)訓(xùn)練予以實(shí)現(xiàn)，如動(dòng)物保定訓(xùn)練、注射訓(xùn)練、穿刺訓(xùn)練和聽(tīng)診訓(xùn)練等；也可分散于臨床診療的實(shí)習(xí)之中，碰到什么技術(shù)，教師示范并講解，學(xué)生練習(xí)并領(lǐng)會(huì)。在診療思維鍛煉方面，很多高校開(kāi)設(shè)的病例分析課程就是一種有效途徑。塔里木大學(xué)一直推崇的“懸疑講堂”[1]也是訓(xùn)練學(xué)生診療思維的有效手段。此外，獸醫(yī)推理小說(shuō)[2]的創(chuàng)作與發(fā)行，很可能會(huì)開(kāi)啟診療技能與治療思維全面推廣的新局面，但目前尚未實(shí)施，有待于相關(guān)人員進(jìn)一步努力。

(三)拓寬教學(xué)思路和科研思路

教學(xué)的目的就是傳承知識(shí)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，只要能達(dá)到此目的，任何方法和手段皆可應(yīng)用。如“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”可以開(kāi)展“以發(fā)病機(jī)理為中心的授課模式”[3]，“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”可以在多媒體教學(xué)過(guò)程中遵循“四個(gè)符合度”[4]。此外，尚可在“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”教學(xué)中采用“亂序式”教學(xué)、比較式教學(xué)和病例貫穿式教學(xué)等；在“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”可采用“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)教學(xué)三法”(像《圍城》一樣的比喻，像推理小說(shuō)一樣的結(jié)構(gòu)、像“孔門(mén)問(wèn)答”一樣的互動(dòng))、“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)教學(xué)三原則”(設(shè)疑、答疑、留懸念)以及開(kāi)放的問(wèn)答式教學(xué)等。教學(xué)思路的拓展是無(wú)極限的，但要形成系統(tǒng)的理論體系，還需要數(shù)代人的不斷探索和總結(jié)。值得肯定的是，只要解放思想，開(kāi)動(dòng)腦筋，勇于探索，勤于實(shí)踐，善于總結(jié)，新的教學(xué)方法一定會(huì)層出不窮，教學(xué)質(zhì)量也一定會(huì)發(fā)生質(zhì)的改變。

科研是知識(shí)的創(chuàng)新，也是獸醫(yī)教育所必需的。通過(guò)科研，可激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新能力，同時(shí)能滿足獸醫(yī)診療對(duì)技術(shù)進(jìn)步的迫切需求。科研可解決診療技術(shù)中存在的缺陷，是廣大獸醫(yī)教師必需要堅(jiān)持的?？蒲兴悸返耐卣箍梢悦闇?zhǔn)學(xué)科前沿，也可以致力于技術(shù)更新，還可以堅(jiān)持疾病監(jiān)測(cè)和新藥開(kāi)發(fā)等。總之，一切利于提高獸醫(yī)診療水平的研究均可著手去做，只有教學(xué)思路和科研思路的充分拓展，才有獸醫(yī)人才的知識(shí)廣博。

(四)建立獨(dú)特而先進(jìn)的教育教學(xué)思想

教育教學(xué)思想是一生教育事業(yè)的行動(dòng)指南，因此必需獨(dú)特而先進(jìn)，唯有如此才能彰顯特色，培養(yǎng)出出類(lèi)拔萃的獸醫(yī)人才。從2006年始，塔里木大學(xué)“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”和“獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)”就提出了立足教師自身的教育教學(xué)思想———“復(fù)孔門(mén)問(wèn)答，做當(dāng)代名師(教師)；勤生產(chǎn)實(shí)踐，為今世名醫(yī)(獸醫(yī))”[5]。該指導(dǎo)思想有力地支撐了“獸醫(yī)臨床診斷學(xué)”課程建設(shè)和“臨床獸醫(yī)學(xué)”學(xué)科建設(shè)，接下來(lái)它還將進(jìn)一步發(fā)揮其巨大的輻射作用，繼續(xù)支撐動(dòng)物醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)建設(shè)。

教育教學(xué)思想的提出需依據(jù)自身?xiàng)l件，所處環(huán)境，生源質(zhì)量及學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)等而定。切實(shí)可行的教育教學(xué)指導(dǎo)思想具有強(qiáng)大動(dòng)力，能夠指引廣大教師為培養(yǎng)合格獸醫(yī)人才而努力奮斗，反之，則毫無(wú)方向可言，再多的成績(jī)也難以建立有序的系統(tǒng)。

(五)發(fā)展獸醫(yī)教育教學(xué)理論，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量

獸醫(yī)教育教學(xué)理論的發(fā)展是我國(guó)獸醫(yī)人才培養(yǎng)中最為薄弱的環(huán)節(jié)。缺乏獸醫(yī)教育教學(xué)理論，在獸醫(yī)人才培養(yǎng)中就缺少應(yīng)有的章法和必要的手段。獸醫(yī)專(zhuān)業(yè)課教師均非師范院校畢業(yè)，教育教學(xué)理論幾乎一片空白。雖然在考取教師資格證時(shí)也曾接觸過(guò)教育學(xué)和教育心理學(xué)，但是這種蜻蜓點(diǎn)水式的學(xué)習(xí)根本無(wú)助于日后的教育教學(xué)。目前的獸醫(yī)教師一般將精力集中于兩點(diǎn)：一是科研，易出成績(jī)，利于職稱(chēng)評(píng)聘；二是生產(chǎn)實(shí)踐，利于提高收入。而對(duì)于獸醫(yī)教育教學(xué)理論的研究，則了無(wú)興趣。因此，當(dāng)前的獸醫(yī)教師，對(duì)教育教學(xué)理論的理解多為本能的模仿，少有獨(dú)到的見(jiàn)解。獸醫(yī)教育教學(xué)理論的研究，散見(jiàn)于期刊論文和會(huì)議論文，而缺乏系統(tǒng)而深入的研究，至于專(zhuān)著幾乎為空白。綜上所述，獸醫(yī)教育教學(xué)理論研究是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，應(yīng)在教育教學(xué)思想的指導(dǎo)下設(shè)立長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)，而不能局限于偶得靈感。除了系列教育教學(xué)論文的撰寫(xiě)外，還應(yīng)進(jìn)一步做深層次的思考和研究，撰寫(xiě)出具有一定分量的教育教學(xué)研究專(zhuān)著，這樣才能更好地推動(dòng)獸醫(yī)教育向縱深發(fā)展。

第4篇：診斷學(xué)教學(xué)論文范文

編著有《化學(xué)課程教育學(xué)》《初等化學(xué)教育系統(tǒng)分析》《化學(xué)教學(xué)診斷學(xué)》《化學(xué)方法論》《奧林匹克化學(xué)競(jìng)賽研究》《化學(xué)重難點(diǎn)手冊(cè)》等40多部著作。發(fā)表教育教學(xué)論文100多篇，被權(quán)威期刊全文轉(zhuǎn)載30余篇。主持和參與10余項(xiàng)國(guó)家級(jí)省部級(jí)研究課題，并獲多種獎(jiǎng)勵(lì)。

2005年3月至6月，我們以湖北鄂東和鄂西兩個(gè)地區(qū)作為調(diào)查區(qū)域，從中隨機(jī)抽出6所初中、2所高中作為調(diào)查現(xiàn)場(chǎng)，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在“學(xué)校制度和教師行為對(duì)‘差生’有沒(méi)有歧視做法”的項(xiàng)目調(diào)查中，有71.7％的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師認(rèn)為對(duì)“差生”沒(méi)有歧視，而在“差生”問(wèn)卷調(diào)查中，竟有高達(dá)83.5％學(xué)生認(rèn)為對(duì)“差生”有歧視，這種認(rèn)同的差異與心理對(duì)抗令我們驚訝!在“差生”看來(lái)，學(xué)校和教師的教育充滿了對(duì)他們的傷害，而我們大多數(shù)學(xué)校教育標(biāo)榜對(duì)“差生”實(shí)行多種“轉(zhuǎn)差”措施，推行賞識(shí)教育和關(guān)愛(ài)教育，這究竟是怎么回事?我們的教育真的沒(méi)有弄懂“差生”想什么嗎?教育離“差生”的心靈真有那么遙遠(yuǎn)嗎?如果走不進(jìn)“差生”的心靈，那么“差生”教育還有真正的意義嗎?

學(xué)業(yè)成敗于心：教師和家長(zhǎng)制造了“差生”

一位心理學(xué)教授向他的學(xué)生講了這樣一個(gè)故事：一個(gè)聾啞人到一個(gè)五金店買(mǎi)釘子，先用左手捏握著兩個(gè)手指作持釘狀，然后右手作捶打狀，售貨員先遞過(guò)來(lái)一把錘子，聾啞人搖了搖頭，并再次用作持釘狀的兩個(gè)手指示意，這回售貨員終于拿對(duì)了。這時(shí)候又來(lái)了一位盲人顧客……“同學(xué)們，你們能否想像一下，這個(gè)盲人顧客將會(huì)以什么樣的簡(jiǎn)單方法來(lái)買(mǎi)一把剪子呢?”教授問(wèn)學(xué)生們。有個(gè)學(xué)生舉手回答：很簡(jiǎn)單，只要伸出兩個(gè)手指模仿剪子剪布就可以了。這個(gè)學(xué)生剛答完，全班學(xué)生表示贊同。這時(shí)候，教授忽然說(shuō)：“其實(shí)盲人只要開(kāi)口說(shuō)一聲就行了?！苯淌诔龅念}目淺顯明白，但它的含義何其深遠(yuǎn)：一個(gè)人一旦進(jìn)入心理的死角，其智力就會(huì)在一般人之下了。這種暗示，在心理學(xué)上叫做“心理定勢(shì)”，它指的是一種預(yù)備性順應(yīng)，或是反應(yīng)準(zhǔn)備。這種順應(yīng)或準(zhǔn)備使人傾向于以某種特定的方式對(duì)外部刺激做出反應(yīng)?！安钌比菀仔纬勺员罢叩男睦矶▌?shì)，容易被別人的評(píng)論、看法或觀點(diǎn)左右，最后被他人的“預(yù)期結(jié)果”所言中一一最終淪為“差生”。

據(jù)統(tǒng)計(jì)，全國(guó)約有3億學(xué)生，被學(xué)校和家長(zhǎng)劃入“差生”之列的有5000萬(wàn)之多。如此多的“差生”是如何產(chǎn)生的?他們真的就那么差嗎?《沒(méi)有孩子是差生》的作者朱國(guó)紅老師曾經(jīng)在班里做過(guò)問(wèn)卷調(diào)查，87％的學(xué)生稱(chēng)“差生”一詞是從老師口中和眼神中知道的，13％是從自己父母的口中知道的。他痛心地說(shuō)，事實(shí)上，是老師和家長(zhǎng)制造了“差生”。沒(méi)有天生的差生，只有天生有差異的學(xué)生。學(xué)生來(lái)到這個(gè)世界，他的一切社會(huì)性都是成人世界給的。

美國(guó)心理學(xué)家羅森塔爾的期望效應(yīng)理論清楚地說(shuō)明了社會(huì)標(biāo)簽過(guò)程對(duì)個(gè)體的自我態(tài)度和自我行為的影響。由于教師與家長(zhǎng)為“差生”貼上了失敗的標(biāo)簽，就很容易使這些學(xué)生形成習(xí)得性的失敗心態(tài)。他們就會(huì)自認(rèn)為天生不是學(xué)習(xí)的料，這無(wú)疑會(huì)導(dǎo)致這些學(xué)生學(xué)業(yè)失敗。

轉(zhuǎn)化“差生”的第一步：教師的關(guān)愛(ài)

一些教師認(rèn)為，轉(zhuǎn)化“差生”的第一步是學(xué)生起點(diǎn)能力診斷，即摸清“差生”學(xué)習(xí)新知識(shí)必須具備的原有知識(shí)及技能的準(zhǔn)備水平，因?yàn)椋瘘c(diǎn)能力與智力相比對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)起的作用更大。為此，教師必須通過(guò)多種途徑準(zhǔn)確診斷和分析學(xué)生學(xué)習(xí)新教學(xué)內(nèi)容所具備的起點(diǎn)能力，采取有效措施進(jìn)行必要的知識(shí)完善和技能補(bǔ)充，確保學(xué)生具備接受新知識(shí)所必需的起點(diǎn)能力。但人們發(fā)現(xiàn)，這樣的教育效果總是不令人滿意。

教師轉(zhuǎn)化“差生”的辦法有許多種：為“差生”補(bǔ)課，把做錯(cuò)了的作業(yè)重做，把平時(shí)做錯(cuò)的習(xí)題抄在“錯(cuò)誤訂正本”上，對(duì)“差生”苦口婆心地說(shuō)教……可是，“差生”似乎都巋然不動(dòng)，一如既往地成績(jī)差。家長(zhǎng)的叮嚀囑咐、老師的強(qiáng)制約束，使得一些成績(jī)差的學(xué)生誤認(rèn)為認(rèn)真學(xué)習(xí)是別人強(qiáng)加給他們的，他們便對(duì)認(rèn)真學(xué)習(xí)的要求心生反感，千方百計(jì)地逃避學(xué)習(xí)。

這些是早已被實(shí)踐證明在多數(shù)情況下效率低下的教育方法，因?yàn)槎鄶?shù)轉(zhuǎn)化“差生”的做法都是以教師的意志為轉(zhuǎn)移的，很少真正考慮到“差生”的需求。強(qiáng)制要求“差生”認(rèn)真學(xué)習(xí)，只能使“差生”更加討厭學(xué)習(xí)。去年，《北京晨報(bào)》報(bào)道了北京市教科院的《北京市2004年度義務(wù)教育教學(xué)質(zhì)量報(bào)告》顯示，小學(xué)和初中兩個(gè)畢業(yè)年級(jí)“不補(bǔ)課組”的學(xué)生各科成績(jī)都高于“補(bǔ)課組”的學(xué)生，這不能不給我們啟示。

“差生”最渴望的是教師的關(guān)愛(ài)。教育必須真正走進(jìn)“差生”的心靈，讓“差生”真切地體會(huì)到，認(rèn)真學(xué)習(xí)是他們所擁有的權(quán)利，是他們?nèi)松晒Φ男枰ＬK霍姆林斯基認(rèn)為，教育“差生”的第一步，就是使他們成為“可教育的人”。如果“差生”自暴自棄，缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，失去了自尊和自信心，長(zhǎng)此以往，他就是一個(gè)“不可教育的人”。他認(rèn)為教育“差生”首先要幫助學(xué)生找回“自信力”，喚醒他們“沉睡”的思維。在他看來(lái)，轉(zhuǎn)變“差生”需要有足夠的信心，并且是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，這就需要教師付出真愛(ài)去感化他們。可見(jiàn)，教育“差生”從策略上講首先要找到打開(kāi)他們心鎖的鑰匙，進(jìn)入他們心靈深處，關(guān)心、理解、尊重他們，鼓勵(lì)他們敢于向老師傾訴自己的痛苦，讓他們體會(huì)到老師的責(zé)任和真情，召喚“差生”情感的回歸。其次才是在診斷“差生”學(xué)習(xí)起點(diǎn)能力的基礎(chǔ)上進(jìn)行知識(shí)和技能的補(bǔ)救。

欣賞教育：發(fā)現(xiàn)每位“差生”的優(yōu)點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)

美國(guó)電影《師生情》里有這樣一個(gè)情節(jié)：一位白人教師在給一名長(zhǎng)期受種族歧視的黑人孩子上課時(shí)耐心地說(shuō)：“孩子，老師相信你是天下最好的，你不要緊張，仔細(xì)數(shù)數(shù)老師這只手有幾個(gè)手指?”孩子數(shù)了半天，終于鼓起勇氣說(shuō)：“三個(gè)?！薄疤昧耍愫?jiǎn)直太了不起了!一共才少數(shù)兩個(gè)。”老師的鼓勵(lì)和賞識(shí)如同甘霖，孩子心靈輕松而舒展，眼睛里一下子射出了自信的光芒!

再來(lái)看看我們的課堂，教師對(duì)回答不出簡(jiǎn)單問(wèn)題的“差生”輕則口頭批評(píng)。諷刺挖苦，重則罰站思過(guò)，甚至轟出教室。這樣的批評(píng)和處罰會(huì)讓學(xué)習(xí)困難的學(xué)生更加自卑，甚至自暴自棄，喪失自尊心和自信心，倍感學(xué)習(xí)是一種無(wú)盡的苦難。

加德納的多元智能理論認(rèn)為，學(xué)生的多種智能中必定有一種智能水平要強(qiáng)于其他幾種智能水平，那么，這種智能就是學(xué)生的智力強(qiáng)項(xiàng)。每個(gè)學(xué)生不僅 有其優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域和弱勢(shì)智能領(lǐng)域，而且每個(gè)人都應(yīng)該在充分展示自己優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域的同時(shí)，將自己優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域的特點(diǎn)遷移到弱勢(shì)智能領(lǐng)域中去，從而使自己的弱勢(shì)智能領(lǐng)域得到盡可能大的發(fā)展。反思我們的教育，由于“差生”平時(shí)經(jīng)常遭到老師的批評(píng)和處罰，以至于他們都認(rèn)為自己只有缺點(diǎn)，沒(méi)有優(yōu)點(diǎn)可言。我們做了一個(gè)試驗(yàn)，請(qǐng)學(xué)生在一張白紙上寫(xiě)出自己的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，在紙張的左邊寫(xiě)優(yōu)點(diǎn)，在右邊寫(xiě)缺點(diǎn)。結(jié)果，多數(shù)成績(jī)差的學(xué)生很容易就把缺點(diǎn)列舉出來(lái)了，紙張的右邊寫(xiě)得滿滿的，可是優(yōu)點(diǎn)卻難以列舉出來(lái)，紙張的左邊是空空的。有幾個(gè)“差生”提議：“老師，讓我們只寫(xiě)缺點(diǎn)不寫(xiě)優(yōu)點(diǎn)吧，因?yàn)槲覀兒孟駴](méi)有什么優(yōu)點(diǎn)?！蔽覀冃χ膭?lì)他們用心去發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點(diǎn)，哪怕只找到一個(gè)優(yōu)點(diǎn)也是好的?？墒牵覀兊男那閰s變得非常沉重?！安钌逼綍r(shí)很難得到老師的表?yè)P(yáng)，時(shí)間久了，便對(duì)自己的缺點(diǎn)非常熟悉，對(duì)自己的優(yōu)點(diǎn)非常陌生，以至于不知自己有什么優(yōu)點(diǎn)。教師要善于發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)“差生”的優(yōu)點(diǎn)，并賞識(shí)其優(yōu)點(diǎn)，讓其他學(xué)生學(xué)習(xí)。比如：成績(jī)不好的學(xué)生，絕大多數(shù)思想品德和心理素質(zhì)都是好的，有較強(qiáng)的心理承受能力，特別是抗挫折能力很強(qiáng)；因?yàn)閷W(xué)習(xí)花費(fèi)時(shí)間少，課外運(yùn)動(dòng)的時(shí)間相對(duì)就多一些，因而絕大多數(shù)都有較強(qiáng)健的體魄；因?yàn)槭艿嚼蠋熽P(guān)心少，便會(huì)努力與同學(xué)相處，特別是與其他成績(jī)差的同學(xué)友好相處，因而絕大多數(shù)都有較強(qiáng)的人際溝通技能；走上社會(huì)后，見(jiàn)到老師總是特別地尊重……如果我們的教育能尊重學(xué)生的個(gè)體差異，創(chuàng)造適合每個(gè)學(xué)生智能傾向的教學(xué)環(huán)境，根據(jù)“差生”的智能強(qiáng)項(xiàng)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，促成優(yōu)勢(shì)智能向弱勢(shì)智能遷移，就能把每位“差生”塑造成可用之材。

智慧之愛(ài)：在尊重的基礎(chǔ)上運(yùn)用懲罰教育

在“差生”教育上曾經(jīng)出現(xiàn)一樁樁令人發(fā)指的惡性事件：有在學(xué)生臉上刺字的，有逼學(xué)生喝臟水的，有一耳光把學(xué)生扇聾的……這些惡意的懲罰造成了學(xué)生肉體和心靈上的永久傷害，當(dāng)事人應(yīng)該受到法律和行政方面的嚴(yán)懲。但是，這種個(gè)別極端事件容易導(dǎo)致整個(gè)教育界產(chǎn)生被迫放棄對(duì)犯錯(cuò)誤的學(xué)生進(jìn)行必要懲罰的趨勢(shì)。

賞識(shí)與表?yè)P(yáng)并不是教育的全部，“差生”犯錯(cuò)誤時(shí)，若不及時(shí)指出并提出批評(píng)，就會(huì)使“差生”認(rèn)識(shí)不到問(wèn)題的嚴(yán)重性或產(chǎn)生放縱自我行為的心理，沒(méi)有懲罰的教育會(huì)導(dǎo)致學(xué)生人格上的異化。問(wèn)題是，我們?cè)撛鯓舆x擇懲罰教育。

懲罰應(yīng)當(dāng)以博大的愛(ài)為基礎(chǔ)，在尊重、賞識(shí)的基礎(chǔ)上運(yùn)用，絕不能對(duì)學(xué)生身心造成傷害。教育家馬卡連柯說(shuō)過(guò)，確定整個(gè)懲罰制度的基本原則，就是要盡可能地尊重一個(gè)人，也要盡可能多地要求他。沒(méi)有尊重這個(gè)前提，就會(huì)使懲罰變味，這樣培養(yǎng)出的不是主人而是奴隸。教師要講究懲罰使用的科學(xué)性和藝術(shù)性，抱著使“差生”得到更好的發(fā)展的態(tài)度去選擇懲罰方法，在懲罰執(zhí)行中讓“差生”體驗(yàn)教師的摯愛(ài)，多用正面激勵(lì)，巧用“相差性”懲罰，盡可能從學(xué)生智能優(yōu)勢(shì)角度選擇懲罰方法。我國(guó)教育家魏書(shū)生善于從學(xué)生優(yōu)勢(shì)角度選擇懲罰方式，首創(chuàng)學(xué)生遲到了罰唱一首歌的方法，這種幽默的懲罰方法能夠減輕懲罰帶來(lái)的對(duì)抗心理。但是若老師只是簡(jiǎn)單地模仿，結(jié)果可能會(huì)弄巧成拙。如果遇到一個(gè)音樂(lè)弱勢(shì)智能的學(xué)生，學(xué)生會(huì)認(rèn)為老師是有意刁難自己，這樣的懲罰會(huì)帶來(lái)一種排斥性和攻擊性的后果。由此看來(lái)，要想讓?xiě)土P取得理想的效果，還需要教師掌握教育藝術(shù)，懂得用智慧施愛(ài)。要注意，教師的“乏愛(ài)”和“泛愛(ài)”都是有害的，“差生”需要人格之師智慧的愛(ài)的教育。

巧用歸因理論：把成功或失敗的原因歸因于不穩(wěn)定性因素

在“差生”轉(zhuǎn)化的教育過(guò)程中，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)一些學(xué)生難于堅(jiān)持，缺乏學(xué)習(xí)毅力，容易出現(xiàn)“舊病復(fù)發(fā)”的老毛病，究其原因，是“差生”學(xué)習(xí)中的“高原反應(yīng)”的典型表現(xiàn)：大腦中儲(chǔ)存的知識(shí)量隨學(xué)習(xí)的進(jìn)步而增加，當(dāng)知識(shí)總量基數(shù)較小時(shí)，較小的知識(shí)增幅也能使人產(chǎn)生明顯的進(jìn)步感，而知識(shí)總量基數(shù)較大時(shí)，即使較大的知識(shí)增幅也難以讓人產(chǎn)生顯著的進(jìn)步感。“差生”由于對(duì)這一學(xué)習(xí)規(guī)律了解不夠，遇“高原反應(yīng)”往往易產(chǎn)生沮喪心理和急躁情緒，甚至灰心失望，不知不覺(jué)中陷入“灰心生失望，失望生動(dòng)搖，動(dòng)搖生失敗”的學(xué)習(xí)怪圈。這是“差生”缺乏持久學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的主要原因。

良好的動(dòng)機(jī)是直接推動(dòng)人們學(xué)習(xí)和工作的內(nèi)在動(dòng)力，是人們發(fā)動(dòng)和維持其成就活動(dòng)的一種心理狀態(tài)。那么如何有效地激發(fā)動(dòng)機(jī)?如何在活動(dòng)中堅(jiān)持不懈?如何在失敗時(shí)保持甚至強(qiáng)化成功的期望?實(shí)踐證明，歸因原理在激發(fā)“差生”成就動(dòng)力、促進(jìn)堅(jiān)持努力的行為等方面有重要作用。

美國(guó)心理學(xué)家海德指出，歸因理論是說(shuō)明和推斷人們活動(dòng)的因果關(guān)系分析的理論。有人把歸因理論叫做認(rèn)知理論，即通過(guò)改變?nèi)说淖晕抑X(jué)、自我思想意識(shí)達(dá)到改變?nèi)说男袨?。不同的歸因會(huì)直接影響人們的工作態(tài)度和積極性，進(jìn)而影響隨之而來(lái)的行為和工作績(jī)效。對(duì)過(guò)去成功或失敗的歸因，會(huì)影響將來(lái)的期望和堅(jiān)持努力的行為。一般人可作出四種歸因：一是努力程度，二是能力大小，三是任務(wù)難度，四是運(yùn)氣與機(jī)會(huì)。堅(jiān)持是成就行為的主要特征，對(duì)于前一段行為的因果關(guān)系的分析結(jié)論直接影響和決定著以后的行為，成就的獲得有賴(lài)于對(duì)過(guò)去工作是成功或失敗的不同歸因。

為此，教師在用歸因理論進(jìn)行“差生”教育時(shí)，必須懂得：(1)如果“差生”把失敗歸因于自己的腦子笨和能力低這樣一類(lèi)穩(wěn)定的內(nèi)因，則不能增強(qiáng)“差生”今后努力行為的持恒性，這類(lèi)學(xué)生動(dòng)輒灰心喪氣，消沉情緒泛化。(2)假如把失敗歸因于自己學(xué)習(xí)不夠努力這個(gè)相對(duì)不穩(wěn)定的內(nèi)因，則可能增強(qiáng)“差生”加倍努力去學(xué)習(xí)的行為的持恒性，這類(lèi)學(xué)生能百折不撓，相信通過(guò)努力一定能成功。(3)假如把失敗歸因于學(xué)習(xí)任務(wù)太重、太難等穩(wěn)定性的外因，則很可能會(huì)降低“差生”的自信心及行為的持恒性。(4)如果把失敗歸因于不穩(wěn)定的偶然的外因(比如在考試時(shí)自己粗枝大葉，或是生病發(fā)燒)，則“差生”不僅不會(huì)降低學(xué)習(xí)的積極性，而且能夠堅(jiān)持努力行為。正是基于把失敗歸因于努力與否和能否產(chǎn)生堅(jiān)持行為有密切關(guān)系，所以把學(xué)習(xí)成功或失敗的原因，歸于內(nèi)、外因中的穩(wěn)定性因素或不穩(wěn)定因素，是決定今后工作和學(xué)習(xí)能否產(chǎn)生堅(jiān)持努力行為的關(guān)鍵因素。