科學(xué)理論論文精選(九篇)

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第1篇：科學(xué)理論論文范文

關(guān)鍵詞：科學(xué)理論簡(jiǎn)單

簡(jiǎn)單性是科學(xué)理論的一個(gè)突出特色，作為一種認(rèn)識(shí)論和方法論的簡(jiǎn)單性原理貫穿在科學(xué)的整個(gè)歷史中?？ㄎ鳡栭_宗明義：“科學(xué)開端于對(duì)簡(jiǎn)單性的追求。簡(jiǎn)單標(biāo)志真理似乎是它的基本意愿之一?！痹谇翱茖W(xué)時(shí)代，就有畢達(dá)哥拉斯的萬物皆數(shù)，奧卡姆的剃刀——“如無必要，毋增實(shí)體”。此后，牛頓的節(jié)約原理、莫佩爾蒂的最小作用原理、馬赫的思維經(jīng)濟(jì)原理、彭加勒的力戒特設(shè)假設(shè)、愛因斯坦的邏輯簡(jiǎn)單性原則、惠勒的質(zhì)樸性思想，就是綿綿不絕的簡(jiǎn)單性思想潮流中的有代表性的浪花。在19和20世紀(jì)之交，簡(jiǎn)單性觀念在科學(xué)中相當(dāng)流行，乃至成為一種智力時(shí)尚，這種遺風(fēng)一直綿延至今。數(shù)學(xué)家外爾這樣說過：

在自然定律中，正如我后來將要更精確地確立的，簡(jiǎn)單性是本質(zhì)的。如果我們不添加在數(shù)學(xué)上受簡(jiǎn)單的定律支配的陳述，那么自然受嚴(yán)格定律支配的斷言就缺乏一切內(nèi)容。這件事類似于化學(xué)中的倍比定律：除非我們添加組合以相對(duì)原子量的小整數(shù)倍數(shù)發(fā)生，否則它就喪失了一切內(nèi)容。萊布尼茲在他的《論方法》中已經(jīng)指出，當(dāng)容許任意的復(fù)雜性時(shí)，定律的概念就變成空洞的。因此，簡(jiǎn)單性在自然科學(xué)中變成工作原則。

叫人匪夷所思的是，科學(xué)中的簡(jiǎn)單性本身卻是一個(gè)十分復(fù)雜的概念。它到底意指什么，它的內(nèi)涵都有那些東西，也許在運(yùn)用和鑒賞它的個(gè)人的心中也不是十分清楚的。下面，我們將集中諸家諸派之洞見和智睿，盡可能地厘清簡(jiǎn)單性的內(nèi)涵。

簡(jiǎn)單性的一種比較簡(jiǎn)潔、比較直觀的涵義是，理論中包含的假設(shè)、概念、關(guān)系、實(shí)體、屬性等在數(shù)目比較少。例如，赫茲所謂的簡(jiǎn)單性意指，在同樣適當(dāng)和獨(dú)特的兩個(gè)理論中，“包含較少數(shù)目的多余的或空洞的關(guān)系那一個(gè)圖像更簡(jiǎn)單”。彭加勒和愛因斯坦對(duì)簡(jiǎn)單性的理解大體上亦是如此；他們的高明之處在于，要求作為理論的邏輯前提的假設(shè)是基本的、普遍的，并且在數(shù)量上盡可能地少。當(dāng)今有人認(rèn)為，O-R簡(jiǎn)單性（奧卡姆剃刀簡(jiǎn)單性）比若干其他類型的簡(jiǎn)單性較少規(guī)定性，而且較多地與我們的許多直覺協(xié)調(diào)。也就是說，給定兩個(gè)與事實(shí)一致的可能的假設(shè)或理論，當(dāng)一個(gè)假設(shè)或理論比另一個(gè)有較少的原理、定律、屬性或?qū)嶓w時(shí)，則說它是較為O-R簡(jiǎn)單性的。

不少學(xué)者對(duì)簡(jiǎn)單性的特征和標(biāo)識(shí)羅列得比較詳盡，使我們能夠領(lǐng)略簡(jiǎn)單性內(nèi)涵的多義性和豐富性。N.麥克斯韋認(rèn)為，簡(jiǎn)單性顯然意指定律或理論的形式的簡(jiǎn)單性——理論的函數(shù)、方程簡(jiǎn)單的程度。但是，它也意指這樣一些東西的程度：理論是非特設(shè)的，或說明的，或雅致的，或統(tǒng)一的，或在概念上融貫，或具有愛因斯坦所謂的內(nèi)在的完美，或在另外語境中的美，或可理解性，或明白易懂。他特別提及目標(biāo)取向的經(jīng)驗(yàn)論（aim-orientedempiricism）對(duì)簡(jiǎn)單性是什么這個(gè)問題的解決方案：物理學(xué)中的基本理論Tn是被接受必須滿足的非經(jīng)驗(yàn)要求的更強(qiáng)的統(tǒng)一理論。因此，關(guān)鍵的概念是統(tǒng)一——基本動(dòng)力理論的全體內(nèi)容的統(tǒng)一。給出兩個(gè)競(jìng)爭(zhēng)的總括理論Tn和Tn＋1，Tn＋1比Tn簡(jiǎn)單，當(dāng)且僅當(dāng)Tn＋1比Tn更好地作為物理主義的例子，即Tn比Tn＋1更不統(tǒng)一。麥卡里斯特同樣也強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)：

簡(jiǎn)單性概念與統(tǒng)一能力的概念密切相關(guān)：科學(xué)理論可以在這樣的程度上稱為簡(jiǎn)單的，即它們確定了原先認(rèn)為不同現(xiàn)象之間的統(tǒng)一。

他還說：“科學(xué)家希望理論顯示出的簡(jiǎn)單性的最簡(jiǎn)要的可能說明，必定固定在兩個(gè)參量的值上：他希望在理論中看到簡(jiǎn)單性的形式，以及理論應(yīng)該顯示出那種簡(jiǎn)單性的形式的程度。這兩個(gè)參量是相互獨(dú)立的?！崩录{（R.Rudner）則把理論描述的簡(jiǎn)單性分為：從一個(gè)理論使用概念的特點(diǎn)如概念的個(gè)數(shù)來判斷的客觀記法的簡(jiǎn)單性；依概念的優(yōu)雅、我們對(duì)其熟悉的程度、操作的有效性、方便和其他美學(xué)特征來判斷的主觀記法的簡(jiǎn)單性；人們主要討論客觀邏輯和主觀邏輯的簡(jiǎn)單性，后者是人們對(duì)理論邏輯結(jié)構(gòu)是否簡(jiǎn)單的主觀評(píng)價(jià)。記法簡(jiǎn)單性是因人為的記法不同而造成的表面的簡(jiǎn)單，邏輯簡(jiǎn)單性是理論由其內(nèi)容決定的較深層結(jié)構(gòu)的實(shí)質(zhì)的簡(jiǎn)單。再則，古德曼從計(jì)算謂詞的復(fù)雜性值，凱梅尼從陳述或陳述的邏輯測(cè)度出發(fā)，探討了理論的簡(jiǎn)單性問題。

還有一些學(xué)者對(duì)簡(jiǎn)單性的指標(biāo)列舉得相當(dāng)具體。雷舍爾表示，當(dāng)各個(gè)理論的其他情況等同時(shí)，對(duì)簡(jiǎn)單性的偏愛是建造科學(xué)理論的普遍實(shí)踐。例如，一維的描述模式優(yōu)于多維的描述模式，定量的特征描繪優(yōu)于定性的特征描繪，較低階多項(xiàng)式優(yōu)于較高階多項(xiàng)式，線性微分方程優(yōu)于非線性微分方程?？傊?，x比y簡(jiǎn)單，如果它們相互之間處于如此這般的描述種類的關(guān)系中。撒加德（P.Thagard）提出衡量理論T的簡(jiǎn)單性的定量量度：T的簡(jiǎn)單性＝1－（T的共存假設(shè)數(shù)／被T說明的事實(shí)數(shù)）。兩個(gè)例外是，理論的共存假設(shè)（cohypotheses）數(shù)目比它說明的事實(shí)多（在這種情況下該理論的簡(jiǎn)單性規(guī)定為零），理論未說明任何事實(shí)（該理論的簡(jiǎn)單性未確定）。他把共存假設(shè)定義為要完成對(duì)該理論的說明必須聯(lián)合到T中的輔助假設(shè)。從這個(gè)公式得到的簡(jiǎn)單性的度量能夠給已有的理論排序——排序是客觀的——而不依賴于科學(xué)家的審美情趣。還有人概括了科學(xué)中的簡(jiǎn)單問題或一種理論所確定的簡(jiǎn)單現(xiàn)象的七個(gè)特征。

為了對(duì)簡(jiǎn)單性的內(nèi)涵有進(jìn)一步的了解，我們不妨涉及一下簡(jiǎn)單性的分類。邦格把簡(jiǎn)單性分為四種：句法的（syntactical）、語義的（semantical）、認(rèn)識(shí)論的和實(shí)用的簡(jiǎn)單性。他進(jìn)而又把實(shí)用的簡(jiǎn)單性細(xì)分為算法的（algorithmic）、記法的（notational）、心理的、實(shí)驗(yàn)的和技術(shù)的簡(jiǎn)單性。句法的簡(jiǎn)單性把我們帶入語法領(lǐng)域而非韻律領(lǐng)域，即考慮形式的而非內(nèi)涵的要素。邦格本人稱此為形式簡(jiǎn)單性。在科學(xué)中，線性定律在句法上比非線性定律簡(jiǎn)單。語義的簡(jiǎn)單性實(shí)際上是理論的能力，即預(yù)設(shè)的經(jīng)濟(jì)，因?yàn)楸容^普遍的命題自然地經(jīng)濟(jì)，它把線性的幾個(gè)無明顯聯(lián)系的陳述濃縮為同一線性的一個(gè)陳述。然而，最終的能力寓居于這樣概括正常承擔(dān)的說明和預(yù)言的范圍之廣度。于是，狹義相對(duì)論在語義上比電磁理論簡(jiǎn)單。很清楚，我們?cè)谶@里處理的不是形式的要素而是內(nèi)涵的要素。認(rèn)識(shí)論的簡(jiǎn)單性并非總是可以達(dá)到的或稱心如意的，因?yàn)樗袝r(shí)導(dǎo)致膚淺。事實(shí)上，物理學(xué)家常常選擇在認(rèn)識(shí)論上是復(fù)雜的（和在經(jīng)驗(yàn)上達(dá)不到的）術(shù)語，像彎曲時(shí)空，因?yàn)樗鼈兙哂姓Z義的簡(jiǎn)單性。認(rèn)識(shí)論的簡(jiǎn)單性把現(xiàn)象還原為違反我們通常理解的概念和理論，同時(shí)它向我們提供知識(shí)的更確定的基礎(chǔ)。在某種意義上，認(rèn)識(shí)論的簡(jiǎn)單性向我們提供比較簡(jiǎn)單的答案，以回答我們對(duì)科學(xué)的終極題材的疑問。實(shí)用主義簡(jiǎn)單性的算法方面可以等價(jià)于理論的雅致的一個(gè)方面，因?yàn)樗惴ǖ暮?jiǎn)單性或計(jì)算的容易屬于理論的風(fēng)格。在這里，我們有形式的要素，該要素未談到理論的較大意義。記法的簡(jiǎn)單性同樣是這樣，它往往有助于理論的雅致或（形式的）簡(jiǎn)明。它不是具有基本重要性的要素。實(shí)用主義的簡(jiǎn)單性的心理方面是最難對(duì)付的，也是最主觀的要素。心理的簡(jiǎn)單性或同化（assimilation）的容易已經(jīng)在18世紀(jì)就被克魯薩（Crousaz）避開，他相信在某些場(chǎng)合，我們的情緒變活躍，以致能享受不同的觀念或命題的闡明的樂趣，從而引起審美的愉悅。我們能夠把心理的簡(jiǎn)單性的特定要素這樣描繪：它不需要增加我們對(duì)世界的理解，但至少符合我們對(duì)（假設(shè)或定律或）理論的正確性的直觀感覺。它也包括與理論的適意與和諧地生存的能力；因?yàn)樵谶@個(gè)要素中，主觀的東西如此突出地顯露出來，以致它實(shí)際上近似地落入內(nèi)涵的要素之內(nèi)。至于實(shí)用主義簡(jiǎn)單性的實(shí)驗(yàn)和技術(shù)方面，望文即可生義。邦格還認(rèn)為，不存在總括的簡(jiǎn)單性，因?yàn)橐庾R(shí)幾個(gè)方面根本不能相互共存，也不能與科學(xué)的某些必要因素共存。麥卡里斯特的分類比較簡(jiǎn)明，他以物理學(xué)為例，認(rèn)為科學(xué)理論的簡(jiǎn)單性有四種形式：

一是像狄拉克希望的，由于賦予系數(shù)和指數(shù)以簡(jiǎn)單性而表現(xiàn)出數(shù)字方面的簡(jiǎn)單性；二是像信奉牛頓學(xué)說的物理學(xué)家希望的，由于廣大范圍的現(xiàn)象引用同樣的解釋性定律而表現(xiàn)出解釋方面的簡(jiǎn)單性；三是像馬赫期望的，由于只要求數(shù)目很少的不同物質(zhì)實(shí)體而表現(xiàn)出本體論上的簡(jiǎn)單性；四是像愛因斯坦期望的，由于只以數(shù)目很少的獨(dú)立公設(shè)為據(jù)而表現(xiàn)出邏輯上的簡(jiǎn)單性。

由以上關(guān)于簡(jiǎn)單性的內(nèi)涵和分類的考察，我們對(duì)簡(jiǎn)單性的面目已經(jīng)大致有所了解。但是，要嚴(yán)格界定其中每一個(gè)的確切含義，要斷定它們的主次和整體結(jié)構(gòu)，依然是比較困難的。況且，關(guān)于簡(jiǎn)單性還存在諸多有待進(jìn)一步思考和澄清的問題，從而大大增加了處理的難度。鑒于這種狀況，我們不可能充分和準(zhǔn)確地肯定簡(jiǎn)單性是什么，但是卻能夠以否定語句說出簡(jiǎn)單性不是什么。其一是，簡(jiǎn)單性不是形式簡(jiǎn)單得容易記憶和書寫。廣義相對(duì)論描述引力場(chǎng)要用10個(gè)位置和時(shí)間函數(shù)，而萬有引力理論僅用一個(gè)；愛因斯坦的場(chǎng)方程比牛頓的反平方定律繁雜得多，難以記住和寫出。但是，前者還是比后者簡(jiǎn)單。這是因?yàn)?，在牛頓理論中，慣性質(zhì)量和引力質(zhì)量是兩個(gè)獨(dú)立的概念，即有兩類質(zhì)量；可是在愛因斯坦理論中，二者的區(qū)分從未出現(xiàn)，即質(zhì)量的概念是統(tǒng)一的，這實(shí)際上也包含在該理論的兩個(gè)公設(shè)即廣義相對(duì)性原理和等效原理中。也就是說，廣義相對(duì)論具有邏輯簡(jiǎn)單性。其二是，簡(jiǎn)單性不是內(nèi)容簡(jiǎn)單得容易理解和學(xué)習(xí)。愛因斯坦的相對(duì)論確實(shí)比牛頓理論難以把握。狹義相對(duì)論在1905年發(fā)表后，遭到許多物理學(xué)家的反對(duì)，人們對(duì)離奇的時(shí)間和空間概念感到莫名其妙，甚至掀起了一場(chǎng)“保衛(wèi)以太”的運(yùn)動(dòng)，直至1911年該理論才越出德語國(guó)家的國(guó)界。廣義相對(duì)論在問世后，情況更為糟糕，據(jù)說當(dāng)時(shí)全世界只有三個(gè)人懂得它（除了兩位作者之外，連驗(yàn)證光線彎曲的愛丁頓也不知道第三個(gè)人是誰）；著名的物理學(xué)家勞厄承認(rèn)，他直到1950年前后才真正掌握了廣義相對(duì)論。由此可見，科學(xué)理論的簡(jiǎn)單性并非日常意義上的簡(jiǎn)單性。

在討論科學(xué)理論的簡(jiǎn)單性時(shí)，人們往往把把簡(jiǎn)單性和經(jīng)濟(jì)性等同，或作為類似的東西相提并論。雷舍爾就持有這種觀點(diǎn)：“簡(jiǎn)單性偏愛經(jīng)濟(jì)原理。”在他看來，經(jīng)濟(jì)和簡(jiǎn)單性的觀念是歸納推理的指導(dǎo)原則。其程序是理性的基本規(guī)則的程序：“用與供你支配的信息之恰當(dāng)使用相容的最簡(jiǎn)單、最經(jīng)濟(jì)的方式，解決你的認(rèn)知問題。”我們對(duì)簡(jiǎn)單性的愛好容易立足于經(jīng)濟(jì)的根據(jù)加以辯護(hù)。他甚至用純粹的經(jīng)濟(jì)學(xué)術(shù)語說：“我們并不是為簡(jiǎn)單性——因?yàn)槭挛锏拿缹W(xué)——而追求簡(jiǎn)單性，而是因?yàn)樽鳛榻鉀Q問題的戰(zhàn)略，這是而符合成本-效益的?！彼慕Y(jié)論是：

我們偏愛均一性、類似、簡(jiǎn)單性等等，因?yàn)檫@減輕了認(rèn)知努力的負(fù)擔(dān)。我們避免了無論何時(shí)都困難的不需要的復(fù)雜，因?yàn)檫@是努力的經(jīng)濟(jì)進(jìn)程。歸納的辯護(hù)恰恰在這里，因?yàn)榫推湔嬲谋拘远裕瑲w納向我們提供了完成必不可少的認(rèn)知任務(wù)的滿意手段。

其實(shí)，思維經(jīng)濟(jì)原理（簡(jiǎn)稱思維經(jīng)濟(jì)、經(jīng)濟(jì)原理等）的濫觴是馬赫，馬赫的這一原理可以理解為簡(jiǎn)單性思想的體現(xiàn)。馬赫認(rèn)為，“科學(xué)可以被視為最大值或最小值問題”。他反問道：“用盡可能少的工作，在盡可能少的時(shí)間內(nèi)，以盡可能少的思維，獲得盡可能多的永恒真理部分，難道不是科學(xué)的任務(wù)嗎？”他還說：“可以把科學(xué)看成一個(gè)極小值問題，這就是花費(fèi)盡可能少的思維，對(duì)事實(shí)做出盡可能完善的描述。”馬赫思維經(jīng)濟(jì)原理的內(nèi)涵包括思維的經(jīng)濟(jì)、精力的經(jīng)濟(jì)、功和時(shí)間的經(jīng)濟(jì)、方法論的經(jīng)濟(jì)、作為數(shù)學(xué)簡(jiǎn)單性的經(jīng)濟(jì)、作為縮略的經(jīng)濟(jì)、作為抽象的經(jīng)濟(jì)、作為抽象的經(jīng)濟(jì)、作為不完備的經(jīng)濟(jì)的邏輯、本體論的經(jīng)濟(jì)、自然界中沒有經(jīng)濟(jì)、語言的經(jīng)濟(jì)。思維經(jīng)濟(jì)原理的功能可以概括為：思維經(jīng)濟(jì)是科學(xué)的目的、方法論的原則、評(píng)價(jià)科學(xué)理論的標(biāo)準(zhǔn)、反形而上學(xué)的武器、關(guān)于知識(shí)（認(rèn)識(shí)）的生物經(jīng)濟(jì)學(xué)。馬赫的思維經(jīng)濟(jì)原理涵蓋廣泛、內(nèi)容豐富、意蘊(yùn)深遠(yuǎn)、真諦微妙，在某種意義上超越了簡(jiǎn)單性的內(nèi)蘊(yùn)。就連馬赫本人也強(qiáng)調(diào)：“思維的經(jīng)濟(jì)、和諧和有組織被認(rèn)為是生物學(xué)的需要，這種需要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了對(duì)邏輯連貫性的要求。”

批判學(xué)派的其他代表人物推崇馬赫的思維經(jīng)濟(jì)原理，并在某種意義上把它視為簡(jiǎn)單性。彭加勒說：“著名的維也納哲學(xué)家馬赫曾經(jīng)說過，科學(xué)的作用在于產(chǎn)生思維經(jīng)濟(jì)，正像機(jī)器產(chǎn)生勞力經(jīng)濟(jì)一樣。這是十分正確的?！薄斑@種思維之經(jīng)濟(jì)，勞力之經(jīng)濟(jì)是科學(xué)的永恒趨勢(shì)，同時(shí)也是美的源泉和實(shí)際利益的源泉”，“應(yīng)該是我們對(duì)準(zhǔn)的目標(biāo)”。這是因?yàn)椋?/p>

每一個(gè)命題都可以用無限的方式概括。在所有可能的概括中，我們必須選擇，我們只能選擇最簡(jiǎn)單的。因此，我們被誘使如此行動(dòng)，仿佛簡(jiǎn)單的定律——其他事情都相同——比復(fù)雜的定律更概然一樣。

迪昂指出：“有助于構(gòu)成理論的抽象和概括的雙重工作導(dǎo)致雙倍的思維經(jīng)濟(jì)；當(dāng)它用定律代替眾多事實(shí)時(shí)是經(jīng)濟(jì)的；當(dāng)它用少數(shù)假設(shè)群代替龐大的定律集合時(shí)再次是經(jīng)濟(jì)的?！?/p>

簡(jiǎn)單性不僅與思維經(jīng)濟(jì)有重合之處，而且簡(jiǎn)單性與科學(xué)美也往往被等量齊觀。愛因斯坦這位科學(xué)的藝術(shù)家在構(gòu)造理論時(shí)，傾心追求簡(jiǎn)單性和美——在他的心目中，美在本質(zhì)上終究的簡(jiǎn)單性。米勒在談到這一點(diǎn)時(shí)寫道：對(duì)于愛因斯坦來說，就像當(dāng)年的哥白尼和伽利略一樣，美學(xué)就是數(shù)據(jù)。他對(duì)美學(xué)十分敏感，以致他把與美學(xué)沖突的東在心底。1905年，他對(duì)當(dāng)時(shí)關(guān)于電磁感應(yīng)的不同解釋變得實(shí)在“難以容忍”，“被迫”提出了一個(gè)推廣了的相對(duì)性原理。1907年，他選擇了一個(gè)統(tǒng)一的質(zhì)量定義，而不是牛頓運(yùn)動(dòng)理論里假設(shè)的兩個(gè)定義。對(duì)于愛因斯坦而言，極簡(jiǎn)主義是一條美學(xué)原則——一條公理。自然界不是冗余重復(fù)的；因此我們要揭示自然法則就得消除冗余重復(fù)。解釋中的冗余重復(fù)掩蔽了相對(duì)性原理，而質(zhì)量概念中的冗余重復(fù)模糊了重力和加速度之間的等效。美學(xué)和自然的基本法則之間有一種聯(lián)系。許多哲學(xué)家對(duì)簡(jiǎn)單性也是這樣理解的。石里克表明：“簡(jiǎn)單性是這樣一個(gè)概念：在它表示的選擇性質(zhì)上，部分地是實(shí)用的，部分地是美學(xué)的?！彼€說，即使我們不能解釋簡(jiǎn)單性的真正意思是什么，但是當(dāng)科學(xué)家成功地用一個(gè)非常簡(jiǎn)單的公式來描述一系列觀察時(shí)，他立即確信，他已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了一條定律。麥卡里斯特甚至斷定：“簡(jiǎn)單性形式是一類審美性質(zhì)。特定的簡(jiǎn)單性形式，例如本體論的節(jié)省，是理論可能顯示出的審美性質(zhì)。”

對(duì)簡(jiǎn)單性與經(jīng)濟(jì)性、科學(xué)美之間的關(guān)系的了解，畢竟有助于加深我們對(duì)簡(jiǎn)單性的認(rèn)識(shí)。但是，這三個(gè)本身并不十分明晰的概念糾纏在一起，更增加了我們準(zhǔn)確把握它們的困難。盡管如此，科學(xué)家在實(shí)踐中還是能夠比較順利地利用簡(jiǎn)單性（以及經(jīng)濟(jì)性和科學(xué)美）作為他們的認(rèn)識(shí)論和方法論的原理，充分發(fā)揮簡(jiǎn)單性原理的功能。外爾一言以蔽之：“簡(jiǎn)單性問題對(duì)于自然科學(xué)的認(rèn)識(shí)是重要的。”若格則具體地揭示出簡(jiǎn)單性的認(rèn)識(shí)論和方法論功能：

簡(jiǎn)單性原則表現(xiàn)了科學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)性，簡(jiǎn)化形式的多樣性乃是認(rèn)識(shí)活動(dòng)的必要條件。在科學(xué)理論中，各種不同的簡(jiǎn)化類型的存在，體現(xiàn)了通過比較求簡(jiǎn)化的要求；這種要求在尋找數(shù)學(xué)公式時(shí)，在表述科學(xué)理論的基本內(nèi)容時(shí)，起著啟發(fā)性的作用。簡(jiǎn)單性運(yùn)轉(zhuǎn)經(jīng)歷過一定的進(jìn)化：起初對(duì)科學(xué)理論簡(jiǎn)單性的分析抱著樸素實(shí)在論的態(tài)度（用自然的簡(jiǎn)單性來論證簡(jiǎn)單性理論的作用）；現(xiàn)在則把簡(jiǎn)單性理解為一條有啟發(fā)作用的方法論原則，簡(jiǎn)單性表現(xiàn)為要求用實(shí)驗(yàn)來論證科學(xué)知識(shí)中的理論原理?，F(xiàn)在，簡(jiǎn)單性原則最普及地出現(xiàn)在數(shù)學(xué)簡(jiǎn)單性這個(gè)概念之中。

尼采這位哲學(xué)怪杰甚至把簡(jiǎn)單性視為思想家的“本能”：“他是思想家，這意味著：他善于簡(jiǎn)單地——比事物本身還要簡(jiǎn)單——對(duì)待事物。”

可見，簡(jiǎn)單性成為科學(xué)理論的稟性，顯然與科學(xué)家把它作為一個(gè)重要的認(rèn)識(shí)論和方法論原則、作為科學(xué)的追求目標(biāo)密切相關(guān)。這種稟性和追求實(shí)際上是一種相輔相成、相得益彰的的關(guān)系——為了達(dá)到科學(xué)理論的簡(jiǎn)單性則必須追求簡(jiǎn)單性，追求簡(jiǎn)單性的結(jié)果即可達(dá)到科學(xué)理論的簡(jiǎn)單性。現(xiàn)在我們要問：這樣的簡(jiǎn)單性原理的功能究竟有那些呢？

首先，它是評(píng)價(jià)科學(xué)理論的標(biāo)準(zhǔn)之一。在對(duì)這個(gè)問題的看法上，一些學(xué)者相信，理論主張的簡(jiǎn)單性是理論未來經(jīng)驗(yàn)成功的征候，因此應(yīng)該把簡(jiǎn)單性的考慮看做是理論選擇的經(jīng)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。另一些作者堅(jiān)持，理論的簡(jiǎn)單性與它的經(jīng)驗(yàn)完成不相關(guān)——這自明地為真。其中有人認(rèn)為，由于簡(jiǎn)單性是與觀察者有關(guān)的特性，不同的觀察者將在不同的程度上發(fā)現(xiàn)它存在于理論之中。也有人認(rèn)為，理論的簡(jiǎn)單性是它的審美特性，因此科學(xué)家求助于簡(jiǎn)單性的考慮相當(dāng)于訴諸審美標(biāo)準(zhǔn)。也就是說，關(guān)于簡(jiǎn)單性標(biāo)準(zhǔn)流行三種觀點(diǎn)：作為理論的經(jīng)驗(yàn)適宜性的征兆，作為與觀察者有關(guān)的理論評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，作為審美標(biāo)準(zhǔn)。依我之見，

嚴(yán)格地講，簡(jiǎn)單性標(biāo)準(zhǔn)不是經(jīng)驗(yàn)的或?qū)嵶C的標(biāo)準(zhǔn)——盡管它可能顯示出在經(jīng)驗(yàn)上成功的征兆以及似律性或規(guī)律性的跡象——也不是邏輯的或傳統(tǒng)理性的標(biāo)準(zhǔn)。它是科學(xué)共同體共有的理智價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)或價(jià)值理性標(biāo)準(zhǔn)之一，可以視其為一種美學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，因而是評(píng)價(jià)科學(xué)理論的輔助標(biāo)準(zhǔn)——它無法斷然地和惟一地決定理論的是非正誤，卻可以估量理論的長(zhǎng)短優(yōu)劣。

其次，它是啟迪科學(xué)發(fā)現(xiàn)或科學(xué)發(fā)明的源泉。在科學(xué)發(fā)現(xiàn)或發(fā)明的關(guān)鍵性時(shí)刻，對(duì)簡(jiǎn)單性或科學(xué)美的鑒賞和感悟，往往能使科學(xué)家突破平素難以逾越的壁壘，進(jìn)入柳暗花明的勝景之中。從哥白尼、開普勒到彭加勒、愛因斯坦以及其后的科學(xué)大家，對(duì)這一點(diǎn)無不有浹髓淪膚的感觸。愛因斯坦就是在追求科學(xué)理論的邏輯簡(jiǎn)單性的激勵(lì)和伴隨下，一步步走向狹義相對(duì)論，并一鼓作氣攀登到廣義相對(duì)論的顛峰的。施雷德-弗雷謝特使用了三個(gè)論據(jù)證明，“O-R簡(jiǎn)單性”沒有為接受或拒斥科學(xué)理論提供認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)，但是能夠用它產(chǎn)生假設(shè)和理論。它的作用與其說對(duì)辯護(hù)的上下文，還不如說對(duì)發(fā)現(xiàn)的上下文更合適——O-R簡(jiǎn)單性能夠給予我們以良好的基礎(chǔ)，朝著科學(xué)進(jìn)步的方向急劇前進(jìn)，它是發(fā)現(xiàn)的邏輯的良好運(yùn)載工具。

最后，它使科學(xué)理論更接近實(shí)在?？茖W(xué)的理論體系并不是各種大小、各種深淺的理論的雜亂堆積，而是有等級(jí)秩序的。具有更大簡(jiǎn)單性、特別是具有更大邏輯簡(jiǎn)單性的理論，則處于更高的水平。這樣的理論具有更大的統(tǒng)一性，更多的經(jīng)驗(yàn)涵蓋性，更強(qiáng)的理性說明能力，在形式上也顯得更雅致、更優(yōu)美。一言以蔽之，這樣的理論更接近實(shí)在。誠如愛因斯坦所說，邏輯前提愈簡(jiǎn)單的理論雖然愈遠(yuǎn)離感覺經(jīng)驗(yàn)，但是卻能更深刻地揭橥實(shí)在。若格也指出：“簡(jiǎn)單性意味著理論能夠解釋一系列現(xiàn)象，因而可以把它比作已經(jīng)解釋清楚了的東西。相應(yīng)地，復(fù)雜就意味著在簡(jiǎn)化世界圖景方面存在一定的障礙?！?/p>

關(guān)于簡(jiǎn)單性，還有一個(gè)重要問題必須涉及，這就是簡(jiǎn)單性與真——在某種意義上也可以說是美與真——的關(guān)系問題。在這里，我們暫且在下述意義理解真或真理：理論與經(jīng)驗(yàn)事實(shí)在某種程度符合或?qū)?yīng)，理論沒有邏輯矛盾而且是合理性的。當(dāng)然，有人否認(rèn)簡(jiǎn)單性與真有關(guān)聯(lián)。例如雷舍爾認(rèn)為：

我們把簡(jiǎn)單性、融貫性等當(dāng)作較好理論的有效的因素和對(duì)其的巨大優(yōu)先和偏愛，這不是因?yàn)槲覀儷@悉，較簡(jiǎn)單的理論是較真的或更可能真的理論，而寧可說因?yàn)槲覀兺ㄟ^經(jīng)驗(yàn)獲悉，這種實(shí)踐對(duì)探究行為來說是充分的（合乎成本-效益的）。

他還說：“簡(jiǎn)單性不是真理不可避免的標(biāo)志（簡(jiǎn)單是真的印記），而僅僅是探究的方法論工具——程序的指導(dǎo)標(biāo)桿。當(dāng)某種簡(jiǎn)單的東西像某種比較復(fù)雜的、可供選擇的對(duì)象一樣完成了手頭的任務(wù)時(shí)，采納后者就是愚蠢的?！薄拔覀?cè)谔骄恐羞x擇簡(jiǎn)單性（一般而言系統(tǒng)性），不是因?yàn)樗钦胬淼闹甘荆且驗(yàn)樵诒容^有效地實(shí)現(xiàn)探究目標(biāo)方面，它在目的論上是符合成本-效益的?！笨紶柖∫矆?jiān)持，簡(jiǎn)單性與真理不同，它甚至不是真理或精確性的檢驗(yàn)。例如，愛因斯坦的行星軌道公式比牛頓的更精確并且更復(fù)雜?？茖W(xué)中的簡(jiǎn)單性觀點(diǎn)可以遠(yuǎn)離正道。簡(jiǎn)單性在科學(xué)系統(tǒng)中是優(yōu)點(diǎn)的理由，是因?yàn)樗奖愫蓑?yàn)理論和設(shè)計(jì)新實(shí)驗(yàn)去檢驗(yàn)它。它在把握一個(gè)已知理論上是有用的，但是它不是判斷兩種不同理論精確性的直接工具。

然而，比較普遍的看法是：具有簡(jiǎn)單性的科學(xué)理論有可能為真，但是并不能保證它必定為真；也就是說，簡(jiǎn)單性充其量只是科學(xué)理論為真的某種若隱若現(xiàn)的征兆。賴興巴赫對(duì)此的看法是：“在歸納簡(jiǎn)單性的案例中，決定我們選擇的不是經(jīng)濟(jì)?！覀冏龀黾俣ǎ鹤詈?jiǎn)單的理論提供最好的預(yù)言。這個(gè)假定不能用方便來辯護(hù)：它具有真的特征，要求在概率論和歸納之內(nèi)辯護(hù)?！丙溈ɡ锼固貏t從目標(biāo)分析和歸納投射為之辯護(hù)：

簡(jiǎn)單性的程度標(biāo)準(zhǔn)或形式標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該被看做是理論的經(jīng)驗(yàn)適宜性的征兆。有兩條路線能用來辯護(hù)，特定標(biāo)準(zhǔn)可以促進(jìn)具有高程度的經(jīng)驗(yàn)適宜性的理論的選擇。一條路線是目標(biāo)分析：經(jīng)驗(yàn)適宜性概念的邏輯闡明能夠揭示，理論的某些性質(zhì)能夠有助于它們具有高度的經(jīng)驗(yàn)適宜性。第二條路線是歸納投射：一旦我們擁有挑選好理論的標(biāo)準(zhǔn)，我們就能夠歸納地識(shí)別其他特性，這些特性的存在與理論是好的相關(guān)。

愛因斯坦就是一位善于“到數(shù)學(xué)的簡(jiǎn)單性中去尋求真理的惟一可靠源泉”的大科學(xué)家。對(duì)于簡(jiǎn)單性預(yù)兆真理，他有一段原則性的經(jīng)典論述：“邏輯上簡(jiǎn)單的東西不一定都在經(jīng)驗(yàn)到的實(shí)在中體現(xiàn)出來，但是，根據(jù)一個(gè)建立在一些具有最大簡(jiǎn)單性前提之上的概念體系，能夠‘理解’所有感覺經(jīng)驗(yàn)的總和?！彼M(jìn)而提出一個(gè)原則性的命題：“邏輯上簡(jiǎn)單的東西，當(dāng)然并非必須是物理上為真的東西；但是，物理上為真的東西是邏輯上簡(jiǎn)單的東西，即是說，它在基礎(chǔ)上具有統(tǒng)一性?！?/p>

其實(shí)，要真正理解簡(jiǎn)單性與真的關(guān)系，必須回答這樣一個(gè)關(guān)鍵性的問題：是否存在本體論的簡(jiǎn)單性？換句話說，作為科學(xué)研究對(duì)象的自然界是否是簡(jiǎn)單的？若回答“是”，則具有簡(jiǎn)單性的理論為真就是順理成章的事了。若回答“否”或“不確定”，這就是一個(gè)需要仔細(xì)思考和認(rèn)真討論的問題。

科學(xué)家牛頓和菲涅耳對(duì)此做出肯定的回答。牛頓在他的偉大著作《原理》中開門見山地寫道：“自然不做徒勞的事，解釋多了白費(fèi)口舌，言簡(jiǎn)意賅才見真諦；因?yàn)樽匀幌矚g簡(jiǎn)單性，不會(huì)響應(yīng)于多余原因的侈談?！狈颇舱J(rèn)為：“自然并未因分析的困難而煩勞，它僅僅避免手段的復(fù)雜性。它似乎已經(jīng)決意以少做多：物理科學(xué)的完美不斷地以新的證據(jù)支持的正是這個(gè)原理?！?/p>

第二種回答的人也許要多一些：自然在本體論上不是簡(jiǎn)單的，簡(jiǎn)單性是我們的心理的需要和科學(xué)的需要。簡(jiǎn)單性思想的濫觴奧卡姆的威廉反對(duì)把簡(jiǎn)單性思想置于自然界中的傾向，他認(rèn)為，堅(jiān)持自然界總是遵循最簡(jiǎn)單途徑這一點(diǎn)，就是限制上帝的力量。上帝很可能選擇用最復(fù)雜的道路來達(dá)到這些結(jié)果。由于這個(gè)理由，奧卡姆把簡(jiǎn)單性的重點(diǎn)從自然過程轉(zhuǎn)移到所提出的關(guān)于自然過程的理論上。他利用簡(jiǎn)單性作為形成概念和建立理論的標(biāo)準(zhǔn)。他認(rèn)為，應(yīng)該淘汰多余的概念，并建議在說明某類現(xiàn)象的兩個(gè)理論中應(yīng)該選擇更簡(jiǎn)單的（后來的作者常常稱這個(gè)方法論原理為“奧卡姆剃刀”）。雷舍爾自問自答：有任何理由認(rèn)為比較簡(jiǎn)單的理論具有實(shí)際為真的更好的指望嗎？很清楚，在這里存在著困難。自然顯示出簡(jiǎn)單性的愛好嗎？確實(shí)沒有。我們不能說，僅僅在某種一般原則的基礎(chǔ)上，這個(gè)世界——實(shí)在世界本身——必然地必須是簡(jiǎn)單的世界。也不存在如此做的任何需要。巴什拉直截了當(dāng)?shù)財(cái)喽ǎ鹤匀唤鐩]有簡(jiǎn)單的事物，只有被簡(jiǎn)化的事物。

當(dāng)今的學(xué)者也持有與奧卡姆的威廉大致相同的觀點(diǎn)：簡(jiǎn)單的不是自然界而是科學(xué)理論，簡(jiǎn)單性作為科學(xué)認(rèn)識(shí)論和方法論原理是行之有效的?？紶柖”硎荆?jiǎn)單性是一個(gè)有名的誤導(dǎo)概念：仿佛我們能夠先驗(yàn)地確定，自然的行為必須是簡(jiǎn)單的，最簡(jiǎn)單的定律必然是真的定律。事實(shí)上，我們沒有這樣一種觀點(diǎn)的理性基礎(chǔ)，似乎很可能，像科學(xué)中顯示出來的簡(jiǎn)單性，是由于科學(xué)家自然地把他們的注意力首先轉(zhuǎn)向相對(duì)簡(jiǎn)單的對(duì)象。雷舍爾這樣寫道：偏愛簡(jiǎn)單性是否合法？或者，有什么健全的理由認(rèn)為自然傾向于簡(jiǎn)單性嗎？人們對(duì)此的意見是不一致的。但是，當(dāng)人們從方法論的觀點(diǎn)而不是從真實(shí)存在的觀點(diǎn)趨近該問題時(shí)，它就變得不怎么成問題了。我們確實(shí)應(yīng)該容許對(duì)問題的最簡(jiǎn)單的可行的解決占優(yōu)勢(shì)——無論如何可以暫時(shí)占優(yōu)勢(shì)——直到它明顯地站不住腳、復(fù)雜被迫強(qiáng)加于我們之時(shí)。在簡(jiǎn)單的解決能夠容納資料的情況下，沒有充足的理由轉(zhuǎn)向其他地方。在各種其他方面同樣完好的的事物中進(jìn)行選擇時(shí)，我們應(yīng)該選擇最簡(jiǎn)單的——這是理性程序的基本原則。不管自然可能還是不可能喜愛簡(jiǎn)單性，作為一種合理性的程序，我們肯定應(yīng)該這樣做。他進(jìn)而表明單性偏愛基于嚴(yán)格地方法取向的實(shí)踐考慮：對(duì)于在我們的意圖的與境中，使用簡(jiǎn)單的假設(shè)最方便、最有利。因此，不存在求助于自然簡(jiǎn)單性的實(shí)質(zhì)性的（或在描述上構(gòu)成的）公設(shè)。求助于手段經(jīng)濟(jì)的規(guī)則性的（或?qū)嵺`的）方案足矣。因?yàn)闅w納系統(tǒng)化的參量——簡(jiǎn)單性、均一性、規(guī)則性、常規(guī)性、融貫性等等——都表示認(rèn)知經(jīng)濟(jì)的實(shí)踐原則。在我們努力實(shí)現(xiàn)探究目標(biāo)的過程中，它們避免復(fù)雜的、不節(jié)省勞動(dòng)的設(shè)計(jì)。簡(jiǎn)單性偏愛的基本原則是徑直的。它在于一個(gè)詞——經(jīng)濟(jì)。

彭加勒這位超級(jí)哲人科學(xué)家對(duì)“自然界是否簡(jiǎn)單”持審慎態(tài)度：他對(duì)這個(gè)問題似乎沒有直接做出斷然的回答（不承自然界本身簡(jiǎn)單但又有部分保留），而是強(qiáng)調(diào)對(duì)簡(jiǎn)單性的偏愛和追求是人的心智需要和科學(xué)需要。在他看來：“半個(gè)世紀(jì)之前，人們坦白地表明了這一信仰，并且宣布自然界喜歡簡(jiǎn)單性；從此以后，自然界十分經(jīng)常地指責(zé)我們說謊。今天，我們不再承認(rèn)這種意向，我們僅僅保留必不可少的那么多的意向，以使科學(xué)不致變得不可能。因此，在相對(duì)少量的、表現(xiàn)出某些偏差的實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成普遍的、簡(jiǎn)單的和精確的定律時(shí)，我們只不過是服從了一種需要，人的心智不能使自己擺脫這種需要?！彼鞔_指出：如果我們的研究方法變得越來越透徹，我們便會(huì)在復(fù)雜的東西之下發(fā)現(xiàn)簡(jiǎn)單的東西，然后在簡(jiǎn)單的東西之下發(fā)現(xiàn)復(fù)雜的東西，接著再在復(fù)雜的東西之下發(fā)現(xiàn)簡(jiǎn)單的東西，如此循環(huán)不已，我們不能預(yù)見最后的期限是什么。然而，“我們必須停止在某個(gè)地方，要使科學(xué)是可能的，當(dāng)我們找到簡(jiǎn)單性時(shí)，我們就必須停下來。這是惟一的基礎(chǔ)，我們能夠在這個(gè)基礎(chǔ)上建立我們的概括的大廈?！痹诖颂?，彭加勒提出了一個(gè)必須研究的問題：這種簡(jiǎn)單性僅僅是表觀的，該基礎(chǔ)將足夠牢固嗎？他對(duì)該問題的回答是肯定的，但是好像并沒有完全訴諸本體論的自然簡(jiǎn)單性為之辯護(hù)。

綜上所述，也許可以說：我們就科學(xué)理論的簡(jiǎn)單性大體可以做出判斷，因?yàn)樗蚨嗷蛏倬哂心撤N客觀性和價(jià)值理性，是能夠進(jìn)行理智評(píng)價(jià)的；相反地，自然或自然秩序的簡(jiǎn)單性也許是一個(gè)主觀的問題，因?yàn)槲覀儧]有實(shí)證的和理性的方法證明這個(gè)形而上學(xué)論題，它至多只能算做一個(gè)準(zhǔn)科學(xué)預(yù)設(shè)。尚須注意的是，我們沒有必要在科學(xué)中把簡(jiǎn)單性和復(fù)雜性對(duì)立起來。實(shí)際上，這二者在科學(xué)發(fā)展中是交替出現(xiàn)或交織在一起的——科學(xué)的發(fā)展呈現(xiàn)出分化和整體化、簡(jiǎn)單性和復(fù)雜性對(duì)立統(tǒng)一過程。只是在科學(xué)的結(jié)果中，我們應(yīng)該在其他條件等同時(shí)盡可能選擇簡(jiǎn)單的理論，否則就是不可理喻的了。還有一點(diǎn)也務(wù)必引起注意：

要把手段的經(jīng)濟(jì)與成果的經(jīng)濟(jì)區(qū)分開來，即把方法論的經(jīng)濟(jì)與實(shí)質(zhì)內(nèi)容的經(jīng)濟(jì)區(qū)分開來。簡(jiǎn)單的工具或方法在合適地應(yīng)用時(shí)創(chuàng)造復(fù)雜的結(jié)果。簡(jiǎn)單的認(rèn)知方法諸如“試錯(cuò)法”，最終能夠產(chǎn)生對(duì)困難問題的復(fù)雜答案。反過來，簡(jiǎn)單的結(jié)果有時(shí)是用復(fù)雜的方式產(chǎn)生的。探究或解決問題的復(fù)雜方法可以產(chǎn)生容易的和不復(fù)雜的問題解。在科學(xué)探究中，我們對(duì)簡(jiǎn)單性的信奉歸根結(jié)底并未妨礙我們發(fā)現(xiàn)無論多么復(fù)雜的東西實(shí)際存在著。

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這七個(gè)特征是：（1）簡(jiǎn)單現(xiàn)象必須是在自然界可實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)象。（2）簡(jiǎn)單問題必須是能夠用簡(jiǎn)單方法回答的問題，也就是說簡(jiǎn)單回答的實(shí)際計(jì)算必須能夠用一個(gè)容易而實(shí)際可行的方法來完成。（3）簡(jiǎn)單現(xiàn)象的實(shí)驗(yàn)認(rèn)識(shí)必須是容易實(shí)現(xiàn)的。（4）容易的問題必須是在科學(xué)實(shí)踐中常常發(fā)生的那些問題。（5）容易的問題應(yīng)該是對(duì)其他科學(xué)領(lǐng)域的研究者也是有興趣的那些問題。（6）容易的問題應(yīng)該是那些對(duì)科學(xué)以外的東西有意義的問題。（7）簡(jiǎn)單問題的界限應(yīng)該是實(shí)現(xiàn)能限定的，這是一條特別重要的標(biāo)準(zhǔn)，甚至需要在該理論的實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)之前就要實(shí)現(xiàn)。復(fù)雜問題的性質(zhì)有兩項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)：（1）理論中的復(fù)雜問題至少在原則上是能夠解決的，或者至少在原則上理論能夠提出回答困難問題的一種方法，否則這種問題就不能被看做是完全的。（2）或許通過大型計(jì)算機(jī)的廣泛應(yīng)用，復(fù)雜問題應(yīng)該在實(shí)際應(yīng)用中有一個(gè)過得去的精確度的回答。參見莫拉夫?？耍嚎茖W(xué)中的簡(jiǎn)單問題和復(fù)雜問題，岳效竹譯，北京：《科學(xué)與哲學(xué)》，1982年第6期，第160~165頁。

N.McMorris,TheNatureofScience,FairleighDicknsonUniversityPress,1989,pp.86~88.

麥卡里斯特：《美與科學(xué)革命》，李為譯，長(zhǎng)春：吉林人民出版社，2000年第1版，第136~137頁。

N.麥克斯韋舉出了“簡(jiǎn)單性是什么”問題的不同方面。（1）術(shù)語問題。理論是簡(jiǎn)單的還是復(fù)雜的，似乎依賴于理論是如何被闡明的、闡明它使用的術(shù)語或概念。但是，這樣的依賴術(shù)語的簡(jiǎn)單性概念在科學(xué)中如何能夠扮演有意義的方法論或認(rèn)識(shí)論的角色呢？什么決定“正確的”術(shù)語呢？——借助這樣的術(shù)語理論必須如此闡述，以便它們的簡(jiǎn)單性可以被稱贊。如何能夠存在像“正確的”術(shù)語這樣的事？如果不存在，理論的簡(jiǎn)單性整個(gè)概念崩潰了嗎？一方面，理論的簡(jiǎn)單性或復(fù)雜性看來必須依賴于闡明它所使用的術(shù)語，但是另一方面，這看來不能是簡(jiǎn)單性是否作為真理的指示是否有意義的案例。（2）簡(jiǎn)單性的程度問題。理論如何按它們的簡(jiǎn)單性程度整理？（3）變化的簡(jiǎn)單性概念問題。簡(jiǎn)單性隨時(shí)代的不同而變化。（4）簡(jiǎn)單性的多面本性問題?！昂?jiǎn)單的”是一個(gè)普通詞語，科學(xué)哲學(xué)家傾向于把它用于整個(gè)家族概念，而科學(xué)家求助它估價(jià)理論的非經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)點(diǎn)?？山邮艿暮?jiǎn)單性理論應(yīng)當(dāng)恰恰選出一個(gè)概念作為基本的，但是同時(shí)要公平對(duì)待在評(píng)價(jià)物理學(xué)理論時(shí)其他概念所起的作用。（5）意義不明確問題。一個(gè)理論在明顯的方面比另一個(gè)復(fù)雜，但是同時(shí)在更為重要的意義上卻更簡(jiǎn)單，這從牛頓和愛因斯坦的引力理論的比較可以看出。合適的簡(jiǎn)單性理論必須解決這種令人困惑的事態(tài)。（6）公正對(duì)待物理學(xué)家的直覺問題。物理學(xué)家就理論的簡(jiǎn)單性判斷絕不是一致的，但是存在顯著的一致水平。可接受的簡(jiǎn)單性理論必須公正地對(duì)待這樣的一致的直覺。（7）物理學(xué)家的直覺的改善問題?？山邮艿暮?jiǎn)單性理論應(yīng)該在物理學(xué)家的直覺方面能夠有所改善。參見N.Maxwell,TheComprehensibilityoftheUniverse,ANewConceptionofScience,OxfordClarendenPress,1998,pp.104~105.

李醒民：《激動(dòng)人心的年代——世紀(jì)之交物理學(xué)革命的歷史考察和哲學(xué)探討》，成都：四川人民出版社，1984年第2版，第135~185頁。

波蘭尼講過一段值得深思的話：當(dāng)然，把簡(jiǎn)單性看做理性的一個(gè)標(biāo)記，并把任何理論稱頌為簡(jiǎn)單性的勝利，這是合法的。但是，偉大的理論卻罕有通常意義上的那種簡(jiǎn)單，量子力學(xué)和相對(duì)論都十分難以理解。只用幾分鐘就可以記住從相對(duì)論推導(dǎo)出來的事實(shí)，但是數(shù)年的學(xué)習(xí)時(shí)間卻未必足以掌握這些理論，并在相關(guān)的環(huán)境中理解這些事實(shí)。赫爾曼•外爾一語道出了其中的秘密：“所要求的簡(jiǎn)單性不一定是顯而易見的，但是我們卻一定要讓大自然培養(yǎng)我們認(rèn)識(shí)真實(shí)的內(nèi)在簡(jiǎn)單性。”換言之，只有在“簡(jiǎn)單性”被用于惟有科學(xué)家才理解的那種特定意義上時(shí)，科學(xué)中的簡(jiǎn)單性才能變成與理性的意義相等。參見波蘭尼：《個(gè)人知識(shí)——邁向后批判哲學(xué)》，許澤民譯，貴陽：貴州人民出版社，2000年第1版，第24頁。

N.Reschered.,AestheticFactorsinNaturalScience,Lanham,NewYork,London:UniversityPressofAmerican,1990,pp.2,4,6,3.

E.Mach,PopularScientificLectures,OpenCourtPublishingCompany,U.S.A.,1986,pp.15~16.

E.Mach,TheScienceofMechanics:CriticalandHistoricalAccountofItsDevelopment,OpenCourtPublishingCompany,U.S.A.,1960,p.586.

J.T.Blackmore,ErnstMach:HisWork,Life,andInfluence,UniversityofCaliforniaPress,1972,pp.173~174.

李醒民：《馬赫》，臺(tái)北：三民書局東大圖書公司，1995年1月第1版，第117~121頁。

馬赫：《認(rèn)識(shí)與謬誤——探究心理學(xué)論綱》，李醒民譯，北京：華夏出版社，2000年1月第1版，第177頁。

彭加勒：《科學(xué)與方法》，李醒民譯，沈陽：遼寧教育出版社，2000年第1版，第12、8、14頁。

彭加勒：《科學(xué)與假設(shè)》，李醒民譯，沈陽：遼寧教育出版社，2001年第1版，第95~96頁。

迪昂：《物理學(xué)理論的目的和結(jié)構(gòu)》，李醒民譯，北京：華夏出版社，1999年1月第1版，第62頁。

李醒民：《愛因斯坦》，臺(tái)北：三民書局東大圖書公司，1998年第1版，第483~501頁。

米勒：《愛因斯坦•畢加索——空間、時(shí)間和動(dòng)人心魄之美》，方在慶等譯，上海：上?？萍冀逃霭嫔?，2003年第1版，第256頁。

波普爾：《科學(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯》，查汝強(qiáng)等譯，北京：科學(xué)出版社，1986年第1版，第108頁。

J.W.McAllister,Beauty&RevolutioninScience,CornellUniversityPress,1996,p.122.

杜蘭已經(jīng)意識(shí)到這個(gè)問題：經(jīng)濟(jì)和簡(jiǎn)單性是在科學(xué)說明中經(jīng)常起作用的兩個(gè)審美因素。在其他境況相同時(shí)，比較簡(jiǎn)單或比較經(jīng)濟(jì)的理論必須受到偏愛?？墒?，經(jīng)濟(jì)和簡(jiǎn)單性也是困難的概念。什么算作是比較經(jīng)濟(jì)的理論決不是清楚的，不僅僅因?yàn)槿藗儾荒茉诶碚摰臉?gòu)成要素上達(dá)到一致（也就是說，在什么構(gòu)成理論內(nèi)的假設(shè)上不能達(dá)到一致），還因?yàn)檫@些概念本身是供人競(jìng)購的或待價(jià)而沽的。而且，也難以完成理論的經(jīng)濟(jì)和簡(jiǎn)單性的審美概念。經(jīng)濟(jì)和簡(jiǎn)單性確實(shí)是比純粹的本體論的和假設(shè)的微弱性更多的東西。換句話說，當(dāng)我們談到理論的“經(jīng)濟(jì)”或“簡(jiǎn)單性”時(shí)，我們可能正在提及比笨手笨腳地?fù)]舞奧卡姆剃刀更多的東西。參見J.Duran,TheAestheticsofTheoryTesting:EconomyandSimplicity;N.Reschered.,AestheticFactorsinNaturalScience,Lanham,NewYork,London:UniversityPressofAmerican,1990,pp.73~78.

波普爾：《科學(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯》，查汝強(qiáng)等譯，北京：科學(xué)出版社，1986年第1版，第107頁。

В.И.Жог等：自然科學(xué)知識(shí)：從簡(jiǎn)單到對(duì)稱，羅長(zhǎng)海譯，上海：《世界科學(xué)》，1989年第10期，第46~50頁。

尼采還說：“知識(shí)深?yuàn)W者致力于明晰；當(dāng)眾故作深?yuàn)W者致力于晦澀，因?yàn)楸娙艘詾榉惨姴坏降椎臇|西皆高深莫測(cè)，極不情愿涉水?！眳⒁娔岵桑骸犊鞓返目茖W(xué)》，黃明嘉譯，桂林：漓江出版社，2000年第1版，第181、175頁。

J.W.McAllister,Beauty&RevolutioninScience,CornellUniversityPress,1996,pp.105,111.

石里克認(rèn)為，簡(jiǎn)單性概念要提供一種事件的似律性或規(guī)律性的程度的量度。費(fèi)格爾說出了同樣的看法：“用簡(jiǎn)單性概念來定義似律性或規(guī)律性的程度的程度”。波普爾在把簡(jiǎn)單性概念等同于可證偽度的基礎(chǔ)上得出結(jié)論說：“假如知識(shí)是我們的目的，簡(jiǎn)單的陳述就比不那么簡(jiǎn)單的陳述得到更高的評(píng)價(jià)，因?yàn)樗鼈兏嬖V我們更多的東西；因?yàn)樗鼈兊慕?jīng)驗(yàn)內(nèi)容更多，因?yàn)樗鼈兏蓹z驗(yàn)?！眳⒁姴ㄆ諣枺骸犊茖W(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯》，查汝強(qiáng)等譯，北京：科學(xué)出版社，1986年第1版，第109、113頁。

李醒民：科學(xué)理論的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，北京：《哲學(xué)研究》，1985年第6期，第29~35頁。李醒民：科學(xué)理論的價(jià)值評(píng)價(jià)，北京：《自然辯證法研究》，第8卷（1992），第6期，第1~8頁。

有興趣的讀者可以參閱下述兩本書的有關(guān)章節(jié)。李醒民：《論狹義相對(duì)論的創(chuàng)立》，成都：四川教育出版社，1997年第2次印刷。李醒民：《人類精神的又一峰巔——愛因斯坦思想探微》，沈陽：遼寧大學(xué)出版社，1996年第1版。

K.Shrader-Frechette,ThreeArgumentsAgainstSimplicity;N.Reschered.,AestheticFactorsinNaturalScience,Lanham,NewYork,London:UniversityPressofAmerican,1990,pp.11~26.這位作者是這樣論證他的觀點(diǎn)的：（1）如果科學(xué)家使用O-R簡(jiǎn)單性作為接受或拒斥假設(shè)或理論的基礎(chǔ)，那么假的或反直覺的結(jié)果就會(huì)隨之而來。（2）被說成在O-R簡(jiǎn)單性之上卷入理論接受的案例實(shí)際上是借助其他一些標(biāo)準(zhǔn)——例如說明能力——評(píng)價(jià)的案例。（3）如果科學(xué)家使用O-R簡(jiǎn)單性作為接受或拒斥理論的基礎(chǔ)，那么危險(xiǎn)結(jié)果會(huì)隨之而來。關(guān)于第一個(gè)論據(jù)，在假的或反直覺的結(jié)果中，最讓人煩惱的也許是使“單因素”（single-factor）理論變得似乎有理，在任何地方，理論和理論家之間的經(jīng)驗(yàn)符合是貧乏的。像在高能物理學(xué)直接觀察往往是困難的領(lǐng)域，或者像在心理學(xué)一些部分成功預(yù)言幾乎不可能的領(lǐng)域，或者像在生態(tài)學(xué)許多部分相對(duì)新的科學(xué)領(lǐng)域，這樣的情況都能發(fā)生。當(dāng)存在幾個(gè)在經(jīng)驗(yàn)上不充分決定的理論時(shí)，當(dāng)這些理論同樣地與事實(shí)一致時(shí)，O-R簡(jiǎn)單性的使用能夠指示選擇粗糙的、可疑的、單因素的理論。從認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn)看，沒有理由假定，在給定兩個(gè)與事實(shí)一致的、在經(jīng)驗(yàn)上不充分決定的理論后，具有更大的O-R簡(jiǎn)單性的理論更可能為真。事實(shí)上，在說明人的行為的科學(xué)中，也許具有較少O-R簡(jiǎn)單性的理論更可能，因?yàn)樗鼈兡軌蜿U明更復(fù)雜的現(xiàn)象。關(guān)于第二個(gè)論據(jù)，當(dāng)科學(xué)家在辯護(hù)的上下文中使用簡(jiǎn)單性時(shí)，他們實(shí)際上把它定義為另外的東西，某種與經(jīng)驗(yàn)的可能性有關(guān)的東西。愛因斯坦之所以偏愛僅由少數(shù)公設(shè)開始并消除以太，這是因?yàn)樗薪∪慕?jīng)驗(yàn)理由。O-R簡(jiǎn)單性至多只是二階標(biāo)準(zhǔn)，而像說明能力這樣的標(biāo)準(zhǔn)才是一階標(biāo)準(zhǔn)。的確，假理論典型地充塞更多的特設(shè)假設(shè)，但是這并不是與簡(jiǎn)單性有關(guān)的問題，而是與說明能力和可檢驗(yàn)性有關(guān)的問題。而且，因?yàn)榧倮碚摮３]有簡(jiǎn)單性，并不意味著人們應(yīng)該得出結(jié)論說，具有較多O-R簡(jiǎn)單性的理論為真；O-R簡(jiǎn)單性的存在不一定總是與高說明能力、可檢驗(yàn)性等聯(lián)系在一起。關(guān)于第三個(gè)論據(jù)，尤其是在經(jīng)驗(yàn)上高度不充分決定的科學(xué)領(lǐng)域的情況下，僅僅承認(rèn)不存在恰當(dāng)?shù)睦碚撘苍S更好一些；否則，使用O-R簡(jiǎn)單性可能給頭腦簡(jiǎn)單的理論賦予使它們誤入歧途的、華而不實(shí)的可接受性的空架子，尤其是在包括公共政策在內(nèi)的案例中。盡管O-R簡(jiǎn)單性不能用于假設(shè)和理論的辯護(hù)，但是它在幫助科學(xué)家產(chǎn)生假設(shè)和理論的過程中十分有用。科學(xué)家之所以樂于使用它，也許經(jīng)濟(jì)是最重要的理由。物理學(xué)家惠勒（J.Wheeler）說，使用簡(jiǎn)單性的理論是假定少數(shù)的實(shí)體，能使物理學(xué)家盡可能迅速地犯錯(cuò)誤和矯正錯(cuò)誤；他們能夠典型地、比檢驗(yàn)復(fù)雜理論更迅速地檢驗(yàn)簡(jiǎn)單理論。

李醒民：論愛因斯坦的綱領(lǐng)實(shí)在論，北京：《自然辯證法通訊》，第20卷（1998），第1期，第1~11頁。

В.И.Жог等：自然科學(xué)知識(shí)：從簡(jiǎn)單到對(duì)稱，羅長(zhǎng)海譯，上海：《世界科學(xué)》，1989年第10期，第46~50頁。不過，若格在肯定科學(xué)理論的簡(jiǎn)單性具有重大意義時(shí)，又在前面加上“在經(jīng)典科學(xué)時(shí)代”的限制語。這樣做是不妥當(dāng)?shù)?。?jiǎn)單性原理不是在現(xiàn)代科學(xué)中仍然大有用武之地嗎？

N.Reschered.,AestheticFactorsinNaturalScience,Lanham,NewYork,London:UniversityPressofAmerican,1990,pp.2,3,5.

E.F.Caldin,ThePowerandLimitofScience,London:Chapman&HallLTD.,1949,ChapterⅤ.

N.Reschered.,AestheticFactorsinNaturalScience,Lanham,NewYork,London:UniversityPressofAmerican,1990,p.6.

J.W.McAllister,Beauty&RevolutioninScience,CornellUniversityPress,1996,p.122.

許良英等編譯：《愛因斯坦文集》第一卷，北京：商務(wù)印書館，1976年第1版，第496頁。

愛因斯坦的原話是這樣的：“Thelogicallysimpledoesnot,ofcourse,havetobephysicallytrue;butthephysicallytrueislogicallysimple,thatis,ithasunityatthefoundation.”參見G.Holton,ThematicOriginsofScientificThought,KeplertoEinstein,Cambridge,Massachusetts:HarvardUniversityPress,1974,p.241.

牛頓：《自然哲學(xué)之?dāng)?shù)學(xué)原理•宇宙體系》，王克迪譯，武漢：武漢出版社，1992年第1版，第403頁。

馬赫：《認(rèn)識(shí)與謬誤——探究心理學(xué)論綱》，李醒民譯，北京：華夏出版社，2000年1月第1版，第462頁。

洛西：《科學(xué)哲學(xué)歷史導(dǎo)論》，邱仁宗等譯，武漢：華中工學(xué)院出版社，1982年第1版，第39頁。

N.Reschered.,AestheticFactorsinNaturalScience,Lanham,NewYork,London:UniversityPressofAmerican,1990,p.6.

莫蘭：《復(fù)雜思想：自覺的科學(xué)》，陳一壯譯，北京：北京大學(xué)出版社，2001年第1版，第137頁。

E.F.Caldin,ThePowerandLimitofScience,London:Chapman&HallLTD.,1949,ChapterⅤ.

雷舍爾還立足于進(jìn)化論為人們偏愛簡(jiǎn)單性做辯護(hù)：我們的理智對(duì)于簡(jiǎn)單性、雅致的品味（tastes）像我們的物理品味（美味）一樣，是進(jìn)化壓力對(duì)起作用的那些事物優(yōu)先的結(jié)果——這被證明是有效的，從而有利于幸存。我們認(rèn)知機(jī)制的進(jìn)化方面保證服務(wù)于認(rèn)知價(jià)值。不僅生物選擇，而且理智動(dòng)因中的文化優(yōu)勢(shì)也在我們認(rèn)知工具的發(fā)展中起了決定性的影響。參見N.Reschered.,AestheticFactorsinNaturalScience,Lanham,NewYork,London:UniversityPressofAmerican,1990,pp.2~3,5,7~8.這里補(bǔ)充說明一下，許多科學(xué)哲學(xué)家從實(shí)用的角度為偏愛簡(jiǎn)單性辯護(hù)。他們認(rèn)為，偏愛簡(jiǎn)單性的科學(xué)理論的合理性能夠借助于實(shí)用主義和經(jīng)濟(jì)的強(qiáng)制來說明，例如時(shí)間的分配和檢驗(yàn)的容易?？墒?，施雷德-弗雷謝特表示，在實(shí)踐性的基礎(chǔ)上為偏愛簡(jiǎn)單性理論辯護(hù)是不充分的。參見K.Shrader-Frechette,ThreeArgumentsAgainstSimplicity;N.Reschered.,AestheticFactorsinNaturalScience,Lanham,NewYork,London:UniversityPressofAmerican,1990,pp.11~26.

第2篇：科學(xué)理論論文范文

（一）思政課“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式的主體內(nèi)涵

思政課實(shí)踐教學(xué)模式是關(guān)于思政課實(shí)踐教學(xué)具體實(shí)施的運(yùn)行方式。思政課“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式是在吸取研究性教育教學(xué)核心理念基礎(chǔ)上建立起來的一種既有理論指導(dǎo)，又有具體操作步驟的結(jié)構(gòu)性整體，是一種既體現(xiàn)思政課教學(xué)規(guī)律又體現(xiàn)研究性教育教學(xué)規(guī)律的實(shí)踐教學(xué)范式。思政課“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式內(nèi)在結(jié)構(gòu)由“菜單引領(lǐng)•學(xué)生主體教師主導(dǎo)”三位一體構(gòu)成。其主體內(nèi)涵是：“菜單引領(lǐng)”，即以問題為源頭，圍繞問題引導(dǎo)大學(xué)生開展實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)。“學(xué)生主體”，即以學(xué)生在實(shí)踐中自主建構(gòu)知識(shí)體系、提升道德素質(zhì)為本體開展實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)。“教師為主導(dǎo)”，即以教師為后臺(tái)推手和規(guī)范的制度管理保障實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)的運(yùn)行。三者內(nèi)在邏輯聯(lián)系嚴(yán)密、運(yùn)行分工明晰、功能互補(bǔ)性強(qiáng)，共同作用于思政課實(shí)踐教學(xué)的全過程。

（二）思政課“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式的學(xué)理依據(jù)

任何教學(xué)模式都必然意蘊(yùn)著一定的教學(xué)理念和精神，思政課“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式也不例外。思政課“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式蘊(yùn)育研究性教育教學(xué)理論的核心要義。從思政課“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式的內(nèi)涵看，該模式被植入了研究性教育教學(xué)理論，兩者具有相同的理論價(jià)值契合點(diǎn)。

第一，思政課“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式意蘊(yùn)著研究性教育教學(xué)理論主張的教學(xué)過程應(yīng)是引導(dǎo)學(xué)生源于問題、圍繞問題、探究問題過程的思想。西方啟發(fā)教育理論的創(chuàng)始人古希臘教育學(xué)家蘇格拉底的“問答法”，又稱“產(chǎn)婆術(shù)”，是研究性教育教學(xué)理論的奠基之作。他認(rèn)為教學(xué)不應(yīng)該把現(xiàn)成的結(jié)論直接告訴學(xué)生，而是在與學(xué)生詰問、交流和爭(zhēng)辯中向?qū)W生提出問題，引導(dǎo)學(xué)生去懷疑自己的原有觀念，一步步激發(fā)學(xué)生去尋找解決問題答案的過程。18世紀(jì)法國(guó)啟蒙思想家盧梭提出了“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。他認(rèn)為教學(xué)“不是教他這樣那樣的學(xué)問，而要他自己去發(fā)現(xiàn)學(xué)問”①。盧梭在這里提到的“發(fā)現(xiàn)”，包含了發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題的全過程。無論是蘇格拉底的“問答法”，還是盧梭的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，都提倡教學(xué)應(yīng)該是師生共同探討問題的過程。“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式賦予學(xué)生實(shí)踐的過程就是探究實(shí)際問題的過程，它主張實(shí)踐活動(dòng)源于問題，以問題（即菜單）引導(dǎo)學(xué)生深入火熱的社會(huì)生活，讓學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中自主探究問題、解決問題、驗(yàn)證理論，提升自己的思想道德素質(zhì)和政治觀念。

第二，思政課“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式意蘊(yùn)著研究性教育教學(xué)理論倡導(dǎo)的自由選擇的精神。盧梭倡導(dǎo)并建立的“自然教育法”，主張教育要順應(yīng)人的自然本性，反對(duì)過多的干預(yù)。這一觀點(diǎn)的依據(jù)是“在所有一切財(cái)富中，最為可貴的不是權(quán)威而是自由”②。因此，教育必須遵循自然法則，即尊重人的自由權(quán)利，能夠依據(jù)努力而實(shí)現(xiàn)自己的意志。“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式秉持盧梭“自然教育法”的精髓，主張尊重學(xué)生的個(gè)性和選擇，喚醒學(xué)生與生俱來的欲望和好奇心，讓學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)、專長(zhǎng)、愛好像在菜單上點(diǎn)菜一樣自由選擇實(shí)踐活動(dòng)的主題、自主決定實(shí)踐活動(dòng)的方式、自主策劃實(shí)踐活動(dòng)的過程、自主選擇實(shí)踐結(jié)果的表達(dá)方式，并自主評(píng)價(jià)實(shí)踐效果，給予學(xué)生極大的自由選擇的空間和自主決定的權(quán)利，賦予學(xué)生極大的學(xué)習(xí)實(shí)踐的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

第三，思政課“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式意蘊(yùn)著研究性教育教學(xué)理論倡導(dǎo)的教學(xué)過程是學(xué)生自主建構(gòu)意義的過程。20世紀(jì)60年代美國(guó)心理學(xué)家布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)和過程不是被動(dòng)地形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是一個(gè)主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。他指出：“教某人學(xué)習(xí)這些學(xué)科，主要的并不是要他記住那些成果……而是要使一個(gè)學(xué)生有條理地思考，使他考慮問題時(shí)像一位歷史學(xué)家所做的那樣，參與獲得知識(shí)的過程。認(rèn)識(shí)是一個(gè)過程，絕不是一個(gè)結(jié)論”③。在布魯納看來，認(rèn)識(shí)過程既是探究過程又是自主意義建構(gòu)過程，他還突出強(qiáng)調(diào)了意義建構(gòu)過程的主體性。在“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式中，學(xué)生將探究問題和自主意義建構(gòu)合二為一，在探究活動(dòng)中自主完成理論認(rèn)知的意義建構(gòu)。

第四，思政課“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式意蘊(yùn)著研究性教育教學(xué)理論倡導(dǎo)的教育應(yīng)該在敞開的空間進(jìn)行的思想。研究性教育教學(xué)理論的鼻祖蘇格拉底在“問答法”教學(xué)中不預(yù)設(shè)任何前提，對(duì)話結(jié)果也常常是沒有確切的定論，對(duì)話的過程是讓學(xué)生敞開心扉自由思考、自由表達(dá)，在自己的懷疑、思考、否認(rèn)中不斷向結(jié)論推進(jìn)。菜單式實(shí)踐教學(xué)模式在這一點(diǎn)上與研究性教育教學(xué)理論不謀而合，它鼓勵(lì)學(xué)生到社會(huì)廣闊的天地體驗(yàn)感悟黨的創(chuàng)新理論的價(jià)值和魅力。實(shí)踐前不設(shè)任何前提假設(shè)、實(shí)踐中不設(shè)框架完全隨學(xué)生活動(dòng)情況推進(jìn)、實(shí)踐后總結(jié)評(píng)價(jià)不設(shè)標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)論。

二、思政課“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式內(nèi)在工作機(jī)制的建構(gòu)

思政課“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式包含三個(gè)系統(tǒng)——菜單庫設(shè)計(jì)、學(xué)生自主實(shí)踐、教師輔助指導(dǎo),其模式的主體框架設(shè)計(jì)如下：

（一）建立菜單庫——突出“問題探究”的工作體系

菜單，即項(xiàng)目、主題、問題、任務(wù)的統(tǒng)稱。菜單庫，即是實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容體系，涵蓋了基本原理、中國(guó)近現(xiàn)代史綱要、思想道德與法律基礎(chǔ)、思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論、形勢(shì)與政策高校五門思政課課程的重要理論問題，它是與理論教學(xué)內(nèi)容相對(duì)應(yīng)、相融通、反映思政課五門課程教學(xué)規(guī)律及邏輯關(guān)系的，可供學(xué)生備選的實(shí)踐活動(dòng)項(xiàng)目庫。菜單庫的建立指教師將思政課五門課程的基本理論觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以操作的實(shí)踐活動(dòng)要點(diǎn)的過程,它實(shí)現(xiàn)由理論教學(xué)體系向?qū)嵺`教學(xué)體系的有效對(duì)接，體現(xiàn)了理論聯(lián)系實(shí)際的學(xué)風(fēng)。在菜單設(shè)計(jì)工作體系中，教師要將“問題探究”置于核心地位，要強(qiáng)化問題意識(shí)，對(duì)問題要有設(shè)計(jì)，要使問題成為實(shí)踐活動(dòng)的載體，這是在“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式中實(shí)施研究性教育教學(xué)理念的關(guān)鍵。為此，需要將菜單設(shè)計(jì)成類似科研課題那樣的項(xiàng)目申請(qǐng)書，賦予“菜單”和科研課題項(xiàng)目申請(qǐng)書同等的功能，為學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)保駕護(hù)航。菜單設(shè)計(jì)應(yīng)包含以下六個(gè)要素：

一是實(shí)踐活動(dòng)要探究問題的理論依據(jù)，它是與思政課教材相對(duì)應(yīng)的理論要點(diǎn)。具體操作是先將教材內(nèi)容梳理整合，形成理論專題或模塊，然后對(duì)應(yīng)每個(gè)模塊或?qū)ｎ}設(shè)計(jì)出若干個(gè)菜單，由此形成的菜單緊扣教材內(nèi)容，不偏離教材內(nèi)容，點(diǎn)面結(jié)合又不疏漏，體現(xiàn)理論與實(shí)踐的結(jié)合，符合教育部對(duì)高校思政課的基本要求。以“思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論”課的實(shí)踐教學(xué)菜單庫設(shè)計(jì)為例，我們先將教材的理論知識(shí)點(diǎn)按思想和中國(guó)特色社會(huì)主義兩部分內(nèi)容進(jìn)行分解，分為思想活靈魂和中國(guó)特色社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會(huì)、生態(tài)六大模塊，依據(jù)每個(gè)模塊的基礎(chǔ)理論相應(yīng)設(shè)計(jì)出若干個(gè)實(shí)踐項(xiàng)目。

二是實(shí)踐活動(dòng)要探究問題的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。菜單設(shè)計(jì)應(yīng)該緊密結(jié)合現(xiàn)實(shí)的熱點(diǎn)難點(diǎn)問題。只有讓學(xué)生在現(xiàn)實(shí)灼熱問題中探究和感悟，才能促進(jìn)他們思考和提升，任何離開社會(huì)現(xiàn)實(shí)的菜單實(shí)踐教學(xué)項(xiàng)目，是不會(huì)激起學(xué)生興趣的。如黨的十、十八屆三中全會(huì)召開，確定了中國(guó)未來四年發(fā)展的基本走勢(shì)，我們針對(duì)大力發(fā)展生態(tài)文明建設(shè)戰(zhàn)略、生態(tài)文明制度建設(shè)、美麗中國(guó)建設(shè)的形勢(shì)，以“菜單式”實(shí)踐教學(xué)的方式設(shè)計(jì)并申報(bào)了廣西大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐專項(xiàng)課題——“美麗南寧行——南寧市生態(tài)文明建設(shè)狀況調(diào)查”，讓大學(xué)生在調(diào)查南寧市持續(xù)5年“一江四湖”治理中，感受南寧的自然之美、人文之美、生態(tài)之美，從而體會(huì)黨的生態(tài)文明建設(shè)理論的價(jià)值和魅力，同時(shí)也激發(fā)了學(xué)生為建設(shè)“美麗中國(guó)”努力學(xué)習(xí)、不斷實(shí)踐的熱情。又如針對(duì)霧霾天氣持續(xù)擴(kuò)大，人們談霾色變的現(xiàn)實(shí)，我們?cè)O(shè)計(jì)了調(diào)查南寧市近一個(gè)月來的空氣質(zhì)量指數(shù)PM2.5及其走勢(shì)，剖析指數(shù)變化的成因，提出防霾治霾的對(duì)策。同學(xué)們?cè)?ldquo;霧霾”這個(gè)現(xiàn)實(shí)問題的引導(dǎo)下完整經(jīng)歷了“發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題”的全過程，達(dá)到了實(shí)踐教學(xué)的目的。

三是實(shí)踐活動(dòng)探究的現(xiàn)實(shí)情景環(huán)境。黨的創(chuàng)新理論必然來源于中國(guó)特色社會(huì)主義的偉大實(shí)踐，因此思政課的實(shí)踐教學(xué)必須回歸現(xiàn)實(shí)世界。在具體操作上，要從現(xiàn)實(shí)社會(huì)中找尋與理論知識(shí)點(diǎn)形成和發(fā)展的真實(shí)環(huán)境，不能再現(xiàn)的真實(shí)環(huán)境的可以創(chuàng)設(shè)虛擬環(huán)境。在菜單設(shè)計(jì)中要堅(jiān)守的原則是，教師只給問題情境不給問題，問題應(yīng)該由學(xué)生在實(shí)踐中自我找尋。

四是實(shí)踐探究活動(dòng)大致思路和實(shí)施步驟。在菜單中粗略地描述實(shí)踐活動(dòng)的線路圖，告知學(xué)生科學(xué)規(guī)范的調(diào)研活動(dòng)應(yīng)具備的要素，給學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)提供一個(gè)大致過程參考。

五是實(shí)踐探究活動(dòng)的預(yù)期成果，即調(diào)研報(bào)告和PPT。確定活動(dòng)預(yù)期成果是為了讓學(xué)生明白在實(shí)踐活動(dòng)中應(yīng)該注意收集哪些材料。六是完成實(shí)踐活動(dòng)的基礎(chǔ)和保證。列出完成此實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)必備的條件，如文獻(xiàn)資料、需要的人力、物力、時(shí)間、場(chǎng)地等。上述六點(diǎn)中，前三點(diǎn)的設(shè)計(jì)反映了實(shí)踐教學(xué)在思政課教學(xué)內(nèi)容層面思想性、政治性的特點(diǎn)，后三點(diǎn)設(shè)計(jì)反映了實(shí)踐教學(xué)在技術(shù)層面操作的特點(diǎn)。菜單的設(shè)計(jì)及菜單庫的建立是實(shí)施菜單式實(shí)踐教學(xué)模式的主要環(huán)節(jié)，是提高實(shí)踐教學(xué)效果的主要舉措。必須堅(jiān)持以問題探究為核心完善菜單庫建立的工作體系。

（二）學(xué)生自主實(shí)踐——突出“自主探究”的工作體系

在菜單實(shí)踐教學(xué)模式中，自主實(shí)踐是基于菜單引導(dǎo)基礎(chǔ)上的大學(xué)生自主構(gòu)建的過程，是大學(xué)生將自己在理論課堂習(xí)得的思想觀念、價(jià)值追求自主地付諸實(shí)踐，在實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)中“對(duì)未知的求知，對(duì)已知的求證，對(duì)虛知的求實(shí)”，通過實(shí)踐活動(dòng)的歷練重新建構(gòu)自己的思想道德的認(rèn)知體系。這個(gè)過程與理論教學(xué)不同的是，學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)不是教師從外部“灌輸”，而是學(xué)生將從教師那里獲得間接經(jīng)驗(yàn)（書本知識(shí)）與自身實(shí)踐中獲得的直接經(jīng)驗(yàn)有機(jī)整合而生成新的知識(shí)體系，達(dá)到“知行合一”，用唯物主義的觀點(diǎn)來說這是由粗淺的理性認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為感性認(rèn)識(shí)再到理性認(rèn)識(shí)的過程。完成這樣一個(gè)實(shí)踐教學(xué)過程，需要發(fā)揮學(xué)生的主體價(jià)值和主觀能動(dòng)性，因此這一環(huán)節(jié)工作設(shè)計(jì)的重點(diǎn)在于通過一系列的制度建設(shè)來引導(dǎo)學(xué)生自主探究、努力求證。學(xué)生作為實(shí)踐的主體，其主體作用貫穿在實(shí)踐前準(zhǔn)備工作、實(shí)踐過程的體驗(yàn)工作、實(shí)踐后的總結(jié)、反思工作上，具體工作內(nèi)容如下：實(shí)踐前的準(zhǔn)備工作，學(xué)生要完成諸如選題、組隊(duì)、策劃、分工合作、制定方案等一系列前期準(zhǔn)備工作。一是選題。學(xué)生像在菜單上點(diǎn)菜一樣，根據(jù)自己的興趣、愛好以及關(guān)注點(diǎn)從菜單庫中選取一個(gè)主題，或者自選菜單庫以外的主題來開展實(shí)踐活動(dòng)。菜單式實(shí)踐教學(xué)模式的特色就體現(xiàn)在吸取了菜單選擇的精華的這個(gè)意義上。二是組隊(duì)。學(xué)生根據(jù)同學(xué)的友情和親疏度確定實(shí)踐的合作伙伴，由此組建志趣相投的實(shí)踐活動(dòng)小團(tuán)隊(duì)，有利于團(tuán)隊(duì)合作共同完成實(shí)踐教學(xué)任務(wù)。三是策劃。根據(jù)選題找出實(shí)踐活動(dòng)的切入點(diǎn)，分解選題的幾個(gè)分要點(diǎn)，大致確定實(shí)踐的幾個(gè)步驟。四是分工合作。團(tuán)隊(duì)小組成員根據(jù)選題、個(gè)人的特長(zhǎng)安排每個(gè)成員在實(shí)踐中所要承擔(dān)的工作，要求各成員各司其職，團(tuán)結(jié)一致搞好實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)。五是制定方案。團(tuán)隊(duì)成員查找各種文獻(xiàn)資料、咨詢?nèi)握n教師，確定實(shí)踐的時(shí)間地點(diǎn)，在充分認(rèn)識(shí)實(shí)踐教學(xué)目的和充分理解選題意義的基礎(chǔ)上，制定和撰寫實(shí)踐活動(dòng)方案。

俗話說不打無準(zhǔn)備的仗，上述實(shí)踐前準(zhǔn)備工作做得越扎實(shí)，實(shí)踐教學(xué)的成功率越高。實(shí)踐中的體驗(yàn)工作，即學(xué)生通過社會(huì)調(diào)查、專題研究、志愿服務(wù)、公益活動(dòng)等形式進(jìn)行自我體驗(yàn)、感悟和自主建構(gòu)意義。在這一實(shí)踐關(guān)鍵階段中,學(xué)生的思維活動(dòng)包含兩個(gè)方向的過程：一是自我體驗(yàn)和感悟活動(dòng)，這是理論聯(lián)系實(shí)際的過程。學(xué)生將課堂所學(xué)理論付諸實(shí)踐，在實(shí)踐中檢驗(yàn)所學(xué)理論的真理性、體驗(yàn)所學(xué)理論的魅力、感悟所學(xué)理論的真諦，使理論教學(xué)效果得以延伸、拓展和深化。二是自主建構(gòu)意義活動(dòng)，這是思想的歷練和升華過程。學(xué)生將實(shí)踐中所見、所聞、所思、所想收集起來，通過知、情、意的心理機(jī)制的作用，在思維中與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中合理的成分進(jìn)行消化、加工和整合，重新建構(gòu)出新的思想道德認(rèn)知體系。

實(shí)踐后的總結(jié)和反饋工作，即總結(jié)、評(píng)估和反思，反饋、交流和展示。一是總結(jié)、評(píng)估和反思。學(xué)生將實(shí)踐活動(dòng)中收集的文字、圖片、數(shù)據(jù)、采訪錄音、錄像文獻(xiàn)等資料加以整理、歸納、總結(jié)出結(jié)論，撰寫調(diào)研報(bào)告和自制PPT作品。學(xué)生的調(diào)研報(bào)告和自制的實(shí)踐作品凝結(jié)著學(xué)生對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的總結(jié)、反思、評(píng)估，反映了學(xué)生的收獲和成長(zhǎng)。二是反饋、交流和展示。實(shí)施“小組——班級(jí)——年級(jí)”三級(jí)展示交流制度。首先在班級(jí)里展示各小組的實(shí)踐作品，評(píng)選出最優(yōu)作品參與年級(jí)作品評(píng)選活動(dòng)。其次將各班評(píng)出的最優(yōu)實(shí)踐作品匯集評(píng)比出年級(jí)優(yōu)秀實(shí)踐作品。這種由學(xué)生自主交流展示作品的制度實(shí)際上就是學(xué)生互相學(xué)習(xí)、自我教育的制度，它彌補(bǔ)了實(shí)踐活動(dòng)中由于每個(gè)小組只能選擇一個(gè)主題開展實(shí)踐，其他主題無從學(xué)習(xí)和體會(huì)的缺陷，使學(xué)生在同一時(shí)間內(nèi)間接學(xué)習(xí)了其他小組實(shí)踐活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。由學(xué)生自制實(shí)踐作品薈萃而成的精品庫成了學(xué)生自我教育的極好教材。在學(xué)生自主實(shí)踐這一環(huán)節(jié)中，要堅(jiān)持“以人為本”的科學(xué)發(fā)展觀理念，把學(xué)生置于主體地位，尊重學(xué)生的個(gè)性、需求和能力，使學(xué)生真正成為實(shí)踐教學(xué)的主動(dòng)參與者，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

（三）教師主導(dǎo)實(shí)踐——突出“支撐探究”的工作體系

教師主導(dǎo)實(shí)踐的工作體系主要通過建立指導(dǎo)教師規(guī)范化操作系統(tǒng)和支撐菜單式實(shí)踐教學(xué)模式的管理系統(tǒng)來實(shí)現(xiàn)，教師的指導(dǎo)是實(shí)踐教學(xué)的技術(shù)支持，學(xué)校的管理制度是實(shí)踐教學(xué)的保障支撐。

1.建立思政課教師指導(dǎo)實(shí)踐教學(xué)的規(guī)范化操作系統(tǒng)。傳統(tǒng)教學(xué)中，教育者以勢(shì)相示，受教育者被動(dòng)相迎，教育者是中心、權(quán)威。菜單式實(shí)踐教學(xué)模式重塑教師的角色，重置教師的地位。教師由前臺(tái)一線的操控者隱退為后臺(tái)推手，并通過建構(gòu)一系列保障制度來推動(dòng)實(shí)踐教學(xué)的規(guī)范化。具體工作內(nèi)容：

第一，要求思政課教師把教學(xué)內(nèi)容巧妙地隱含在每一個(gè)問題中，以菜單引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生在實(shí)踐中探究問題、求證問題、解決問題。在設(shè)計(jì)菜單中通過軟硬兩方面手段激發(fā)學(xué)生的欲望和主動(dòng)性。軟性激勵(lì)手段，一是根據(jù)學(xué)生的興趣點(diǎn)、關(guān)注點(diǎn)，貼近學(xué)生實(shí)際來設(shè)計(jì)問題情境，讓學(xué)生對(duì)所要選擇的問題情境有好奇心，能提出問題和自主反思，具備探究問題、解決問題的勇氣。二是允許學(xué)生根據(jù)自己的特長(zhǎng)來自制實(shí)踐作品。硬性約束手段：要求學(xué)生通過獨(dú)立的或協(xié)作的實(shí)踐活動(dòng)完成實(shí)踐教學(xué)任務(wù)，并將實(shí)踐成果制作的實(shí)踐作品作為考核學(xué)生實(shí)踐成績(jī)的依據(jù)。

第二，思政課教師在學(xué)生社會(huì)實(shí)踐過程中扮演著“顧問”、“輔導(dǎo)員”、“觀察員”的角色。在實(shí)踐前學(xué)生確定主題制定實(shí)踐方案階段，思政課教師的主要職責(zé)是提供建議、答疑解惑，審核計(jì)劃，把控方向。在實(shí)踐過程中，教師扮演著實(shí)踐計(jì)劃執(zhí)行的“咨詢員”、行動(dòng)操作的“輔導(dǎo)員”、矛盾沖突的“協(xié)調(diào)者”、探索創(chuàng)新的“鼓勵(lì)者”、安全實(shí)踐“監(jiān)督者”的角色。

第三，思政課教師掌握著實(shí)踐活動(dòng)效果的評(píng)價(jià)方向。教師既關(guān)注學(xué)生實(shí)踐結(jié)果的考評(píng)，即實(shí)踐作品，也注重對(duì)學(xué)生實(shí)踐過程的考評(píng)，尤其是學(xué)生實(shí)踐過程中表現(xiàn)出來的個(gè)性心理特征如克服困難、勇于探究問題的意志力和勇氣的考評(píng)。

2.建立“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式實(shí)施的保障機(jī)制。“菜單式”實(shí)踐教學(xué)的管理模式是“思政課菜單式實(shí)踐教學(xué)+專業(yè)課實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)，二者同步實(shí)施，統(tǒng)一管理”，該實(shí)踐教學(xué)管理模式的工作內(nèi)容有：

第一，建立規(guī)范化的實(shí)踐教學(xué)管理制度。思政課“菜單式”實(shí)踐教學(xué)管理模式把社會(huì)實(shí)踐教學(xué)納入思政課教學(xué)計(jì)劃當(dāng)中，制定完整的實(shí)踐教學(xué)管理制度體系，包括規(guī)定具體的實(shí)踐教學(xué)課時(shí)（嚴(yán)格執(zhí)行教育部規(guī)定的思政課實(shí)踐教學(xué)16個(gè)課時(shí)的規(guī)定），教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教學(xué)方案和實(shí)施細(xì)則。思政課“菜單式”實(shí)踐教學(xué)統(tǒng)一安排在每年學(xué)生專業(yè)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)期進(jìn)行，思政課實(shí)踐教學(xué)與專業(yè)課實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)結(jié)合起來，在專業(yè)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的同時(shí)開展思政課的實(shí)踐教學(xué)，這就明確規(guī)定了思政課實(shí)踐教學(xué)的時(shí)間空間，確保了思政課實(shí)踐教學(xué)的全員參與，以及規(guī)范化的有序進(jìn)行。

第二，建立學(xué)校各級(jí)管理部門協(xié)調(diào)化的實(shí)踐教學(xué)管理體制。建立黨委統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)下，教務(wù)處、學(xué)工處、各系部、團(tuán)委等職能部門共同參與管理的，社科部聯(lián)合系部組織實(shí)施的，任課教師具體指導(dǎo)，學(xué)生在實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)中自我體驗(yàn)、自我教育的實(shí)踐教學(xué)的運(yùn)行機(jī)制。

第三，建立穩(wěn)定的內(nèi)涵豐富的社會(huì)實(shí)踐教學(xué)基地。思政課實(shí)踐教學(xué)與專業(yè)課實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)相結(jié)合，學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地就是思政課實(shí)踐教學(xué)的基地，為思政課實(shí)踐教學(xué)提供了穩(wěn)定的實(shí)踐基地，既避免了重復(fù)建設(shè)，又實(shí)現(xiàn)了思政課實(shí)踐教學(xué)載體的陣地化。

第3篇：科學(xué)理論論文范文

現(xiàn)代教學(xué)媒體在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中具有重要的意義，小學(xué)生天性好動(dòng)、好奇心強(qiáng)，而科學(xué)教學(xué)中有相當(dāng)一部分內(nèi)容和學(xué)生的生活感知存在差距，這就在一定程度上制約了學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與掌握。此時(shí)將多媒體手段的作用發(fā)揮出來，能夠?qū)⑸鷦?dòng)的信息展示在學(xué)生面前，尤其是模擬演示等手段的運(yùn)用，可以將深?yuàn)W的知識(shí)點(diǎn)以深入淺出的方式進(jìn)行講解，既能夠增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)也有助于學(xué)生形象直觀地理解，讓科學(xué)教學(xué)內(nèi)容更為淺顯易懂。例如，在遺傳與變異內(nèi)容的教學(xué)中，為了幫助學(xué)生直觀形象地理解這一方面的知識(shí)點(diǎn)，筆者在課堂上運(yùn)用多媒體教學(xué)手段播放了科普動(dòng)畫短片《“像”與“不像”》，以卡通模擬的方式引導(dǎo)學(xué)生更加準(zhǔn)確地把握遺傳和變異的方式、原因及其類別。傳統(tǒng)的灌輸教學(xué)模式難以讓學(xué)生如此直觀形象和準(zhǔn)確地把握相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，借助于多媒體的幫助，學(xué)生能夠直觀形象地理解知識(shí)點(diǎn)，并且增加了知識(shí)面，提高了科學(xué)學(xué)習(xí)的效率。實(shí)踐證明，對(duì)于科學(xué)這一門知識(shí)點(diǎn)較多、內(nèi)容抽象而又豐富的學(xué)科而言，多媒體手段可以發(fā)揮促進(jìn)和輔助的重要功能，讓教學(xué)課堂更加生動(dòng)，讓學(xué)生學(xué)得更為輕松和快樂。

二、開展專題研究活動(dòng)，深化課堂教學(xué)成效

科學(xué)教學(xué)中，教師要充分給予學(xué)生自主的空間，尤其是要讓學(xué)生多動(dòng)手操作，多分析研究，在操作以及研討中加深理解，以及發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，讓學(xué)生的思維得到拓展，能力得到提升。筆者在教學(xué)中沒有拘泥于單純的講授活動(dòng)，而是將相關(guān)教學(xué)難點(diǎn)以專題研究、操作分析等形式進(jìn)行突破，極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，活躍了課堂教學(xué)氛圍，讓教學(xué)成效更為顯著。例如，教學(xué)“能源”部分的內(nèi)容時(shí)，筆者要求學(xué)生事先搜集了生活中所運(yùn)用到的各種能源，并簡(jiǎn)要敘述各種能源的運(yùn)用情況。這樣的專題活動(dòng)讓學(xué)生在課前進(jìn)行精心準(zhǔn)備，電能、風(fēng)能、太陽能等均有涉及，相互交流匯報(bào)之中豐富了學(xué)生的知識(shí)，也給予了學(xué)生表達(dá)的機(jī)會(huì)，讓課堂教學(xué)更為活躍。

三、深入社會(huì)開展實(shí)踐，培養(yǎng)學(xué)生綜合能力

小學(xué)生在學(xué)習(xí)中已經(jīng)具備了一定的思維能力和探究能力，教師在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生拓展的空間，引導(dǎo)學(xué)生深入到社會(huì)生活之中，開展與課堂教學(xué)相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)，在實(shí)踐調(diào)研中驗(yàn)證理論知識(shí)和鞏固理解效果，這也是深化科學(xué)教學(xué)成效的重要抓手。筆者在教學(xué)中將課堂與學(xué)生的生活緊密聯(lián)系起來，鼓勵(lì)學(xué)生自主開展調(diào)查研究，在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題和提出建議、解決問題。例如，在生態(tài)平衡內(nèi)容的教學(xué)中，筆者要求學(xué)生利用課余時(shí)間對(duì)本地區(qū)生態(tài)平衡狀況進(jìn)行初步的調(diào)查研究，了解影響生態(tài)平衡的主要方面，尤其是過度工業(yè)化發(fā)展所造成的失衡，在調(diào)研過程中，學(xué)生增強(qiáng)了對(duì)生態(tài)平衡的理解，也形成了學(xué)生綠色環(huán)保與低碳生活的理念。筆者還在課余時(shí)間組織學(xué)生到學(xué)校附近的生態(tài)農(nóng)場(chǎng)進(jìn)行參觀，聽取農(nóng)場(chǎng)主介紹場(chǎng)內(nèi)綠色循環(huán)生態(tài)產(chǎn)業(yè)模式，學(xué)生增長(zhǎng)了見識(shí)，也領(lǐng)略了生態(tài)高效農(nóng)業(yè)的微平衡效應(yīng)。學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)結(jié)束后，寫出的建議、調(diào)研文章以及心得體會(huì)各具特色，深化了學(xué)習(xí)理解的效果。

四、結(jié)語

第4篇：科學(xué)理論論文范文

學(xué)生喜歡畫，就要鼓勵(lì)他們大膽去描繪，讓他們描繪自己眼中的、心中的美景：學(xué)過《秋天到》之后，美麗的秋景圖隨之誕生了；學(xué)過《春到梅花山》，一簇簇火紅的梅花便躍然紙上；學(xué)過《草原的早晨》后，一幅幅藍(lán)天白云、馬壯羊肥、碧草如茵的畫面的確令人神往；學(xué)了《三個(gè)小伙伴》，三個(gè)憨態(tài)可掬的小伙伴會(huì)成為你的知心朋友。由此，教學(xué)內(nèi)容得到了很好的理解、延伸與鞏固。

2讓音樂走進(jìn)語文課堂

音樂是世界性的語言，它是心靈交匯和情感共鳴撞擊出的美妙音符。愛好音樂的教師應(yīng)將音樂帶進(jìn)語文課堂，用音樂裝點(diǎn)文學(xué)殿堂。講到《海底世界》一課，可以配著理查德的鋼琴曲《水邊的阿狄麗娜》，伴著優(yōu)美的旋律進(jìn)行有聲有色的朗讀，使他們綺麗的海底世界充滿了神往和好奇；講到《升國(guó)旗》，教師可以先用《國(guó)歌》導(dǎo)入課程，營(yíng)造出莊嚴(yán)的氣氛，使學(xué)生愛國(guó)之情情油然而生。

3讓表演走進(jìn)語文課堂

學(xué)生先天都具有較強(qiáng)的表現(xiàn)欲望和表演天分，規(guī)規(guī)矩矩地坐著聽課，壓制了學(xué)生潛能，十分不利于學(xué)生身心健康，也會(huì)使課堂氣氛枯燥，不能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生主觀參與意識(shí)。同時(shí)我認(rèn)為肢體語言的表達(dá)更能幫助學(xué)生加強(qiáng)對(duì)事物的理解和情感的表達(dá)。講到《小河與青草》這課時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生模仿真誠的“小草”和善良的“小河”進(jìn)行真誠的交流；講到《小白兔和小黑兔》，同學(xué)把兔媽媽和藹可親以及小兔的不服和神氣表演地惟妙惟肖；講到《2008，北京!》同學(xué)手拿鮮花和彩旗將申奧成功之夜欣喜若狂的沸騰場(chǎng)景展現(xiàn)的淋漓盡致。在這由同學(xué)們盡情展示才華的舞臺(tái)，若干個(gè)優(yōu)秀的小演員誕生了，語文課文的內(nèi)涵也隨之得到了深刻的理解。

第5篇：科學(xué)理論論文范文

案例教學(xué)方法本身有很多優(yōu)點(diǎn)，但從教學(xué)的長(zhǎng)期效果看，這種方法不宜過于頻繁地使用。一是在課堂上布置案例、討論案例、點(diǎn)評(píng)案例等程序耗時(shí)過長(zhǎng)，而且課堂的知識(shí)總量相對(duì)較少，經(jīng)常使用會(huì)影響到教師的授課進(jìn)度以及教學(xué)計(jì)劃的完成。例如，“概論”課程，要講授建設(shè)中國(guó)特色社會(huì)主義一系列理論問題，大量使用案例教學(xué)，會(huì)影響教學(xué)任務(wù)的完成。二是學(xué)生參與案例分析、課堂討論的熱情會(huì)隨著案例課次數(shù)的增加而降低，甚至?xí)a(chǎn)生厭煩心理，使動(dòng)機(jī)與效果相分離。要吸引學(xué)生學(xué)習(xí)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)思想政治理論課的積極性，必須讓教學(xué)方法多樣化，將教授法、討論法、課堂演講等融入到教學(xué)當(dāng)中。所以，依據(jù)筆者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，案例教學(xué)還不能完全取代傳統(tǒng)的講授法，遇到與實(shí)際聯(lián)系比較緊密的知識(shí)點(diǎn)，宜用案例教學(xué)方法，因?yàn)樗苄蜗蟮卣f明問題;遇到抽象性比較強(qiáng)的理論知識(shí)時(shí)，則還是應(yīng)當(dāng)選用傳統(tǒng)的講授法。

二、案例教學(xué)形式的多樣性

案例教學(xué)形式要具有多樣性，教師在教學(xué)中要根據(jù)案例的不同內(nèi)容，可采用多種方法進(jìn)行教學(xué)。一是“廣播式”，即教師口頭介紹案例。其選材容易，使用方便。這種案例多半選取歷史故事、人物傳記。通過講歷史、講故事、講經(jīng)歷，開展案例教學(xué)，二是“音像式”，即用多媒體設(shè)備播放案例。利用多媒體技術(shù)在課堂上呈現(xiàn)各種文字、聲音、圖像、場(chǎng)景、活動(dòng)、動(dòng)畫等進(jìn)行教學(xué)。這種案例多選擇先進(jìn)事跡，如感動(dòng)中國(guó)人物視頻、身邊的感動(dòng)、道德力量等。三是“討論式”，即每一個(gè)案例介紹完后，都要給學(xué)生留一定的討論題，通過案例討論、案例點(diǎn)評(píng)，使學(xué)生深刻理解其中蘊(yùn)含著的深刻道理。

三、案例教學(xué)過程中學(xué)生的參與性

案例教學(xué)的實(shí)質(zhì)是學(xué)生參與教學(xué)過程，實(shí)現(xiàn)師生雙向信息交流，重視學(xué)生的參與過程，采用適當(dāng)激勵(lì)機(jī)制來引導(dǎo)學(xué)生參與到課堂學(xué)習(xí)中去，真正從學(xué)業(yè)、生活的角度來思考問題，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。這也是案例教學(xué)成敗的關(guān)鍵。討論式教學(xué)有利于組織學(xué)生參與教學(xué)。教師組織學(xué)生參與課堂討論，可根據(jù)討論的目的，班級(jí)人數(shù)的多少，學(xué)生能力的不同，采取多種討論形式，如全班討論或小組討論等。其中，教師是集體討論的組織者，由教師提出問題，引導(dǎo)學(xué)生相互交流，最后作討論總結(jié)。為了保證課堂討論效果，在討論過程中，教師要啟發(fā)學(xué)生積極思考，主動(dòng)發(fā)言，及時(shí)引導(dǎo)討論的內(nèi)容和方向，把握討論的時(shí)間進(jìn)度。教師對(duì)課堂討論的實(shí)施計(jì)劃要做到心中有數(shù)，至少對(duì)以下的問題要有思想準(zhǔn)備，討論的目的是什么?如何開始?哪些學(xué)生在課堂上發(fā)言?討論一個(gè)問題需要多長(zhǎng)時(shí)間?討論的結(jié)果是什么等。在討論中教師應(yīng)把發(fā)言中提出的問題，分析的觀點(diǎn)和解決問題的建議寫在黑板上，用以掌握討論的思路和結(jié)果。

四、案例教學(xué)與理論教學(xué)的同一性

案例教學(xué)與理論教學(xué)是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。從案例教學(xué)的角度看，案例是“理論中的案例”，從理論教學(xué)的角度看，理論是“案例中的理論”。二者是相互滲透的。因此，雖然在教學(xué)中選取的每個(gè)案例的內(nèi)容是相對(duì)獨(dú)立的，只能涉及到某一方面或某幾方面的問題，與某一種或幾種理論發(fā)生聯(lián)系，但由于“高校思想政治理論課”學(xué)科體系的內(nèi)在邏輯關(guān)系，使得我們選取的案例之間又存在著一定的內(nèi)在聯(lián)系。在教學(xué)中，案例主題的選定和教學(xué)計(jì)劃的安排要服從理論系統(tǒng)性要求，要把案例中的理論講清楚，并善于用案例幫助大學(xué)生更好地理解理論知識(shí)，將案例教學(xué)與傳統(tǒng)理論教學(xué)有機(jī)地融合在一起，充分發(fā)揮兩者的優(yōu)勢(shì)，以提高高校思想政治理論課教學(xué)的實(shí)效性。

第6篇：科學(xué)理論論文范文

交互式教學(xué)（ReciprocalTeaching）最早是由美國(guó)教育心理學(xué)家布朗和帕林薩（A.L.Brown&A.S.Palincsar）提出的一種旨在改善學(xué)生閱讀理解和自我學(xué)習(xí)能力的教學(xué)方法，之后又得到了進(jìn)一步的研究和發(fā)展。在我國(guó)當(dāng)前的研究中，對(duì)于交互式教學(xué)的定義與內(nèi)涵尚未形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，交互式教學(xué)是指在教學(xué)活動(dòng)中合理地運(yùn)用多樣化的教學(xué)方法，在教師與學(xué)生之間以及學(xué)生與學(xué)生之間形成交流互動(dòng)的合作關(guān)系，使學(xué)生完成由樂學(xué)、好學(xué)到會(huì)學(xué)、學(xué)會(huì)的轉(zhuǎn)變。病例教學(xué)法是根據(jù)教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容的要求，教師運(yùn)用真實(shí)的或者經(jīng)過精心設(shè)計(jì)的病例，將學(xué)生引入特定的情景中，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)病例進(jìn)行分析，提出問題并解決問題的一種教學(xué)方法。與傳統(tǒng)講授法相比，采用以病例為中心的交互式教學(xué)，可以讓學(xué)生通過角色扮演、情景模擬以及對(duì)典型病例的分析參與教學(xué)活動(dòng)的全過程，從而在知識(shí)、思維和情感方面進(jìn)行綜合交流，使教與學(xué)相互呼應(yīng)、相互啟發(fā)，實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”“、做中教”。

2以病例為中心的交互式教學(xué)的開展

2.1遵從臨床實(shí)踐規(guī)律，重組教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)教師與教材的交互內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)應(yīng)該將教學(xué)重點(diǎn)放在引導(dǎo)學(xué)生如何將內(nèi)科基礎(chǔ)理論和臨床護(hù)理工作相結(jié)合上。由于學(xué)生很少接觸臨床，只具備相應(yīng)的醫(yī)學(xué)、護(hù)理理論知識(shí)，不容易將理論知識(shí)與具體實(shí)踐相結(jié)合，以致理論知識(shí)與護(hù)理技術(shù)操作脫節(jié)。為培養(yǎng)學(xué)生正確的臨床思維方式，樹立整體護(hù)理理念，有必要將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新整合。針對(duì)這一情況，我們將典型病例導(dǎo)入新課，圍繞病例，以發(fā)現(xiàn)患者健康問題—解決問題—總結(jié)評(píng)價(jià)為主線，通過角色扮演、情景模擬等教學(xué)手段，把內(nèi)科護(hù)理學(xué)知識(shí)、護(hù)理人文、護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)及護(hù)理操作技術(shù)等有機(jī)融合，按照護(hù)理程序?qū)虒W(xué)內(nèi)容進(jìn)行重組，傳授科學(xué)地提出問題、解決問題的護(hù)理工作方法和思想方法。這樣既加深了學(xué)生對(duì)護(hù)理工作的認(rèn)識(shí)，又能充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，提高學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)溝通能力，使其盡快進(jìn)入護(hù)士角色，同時(shí)還使學(xué)生的理論知識(shí)和護(hù)理操作技術(shù)得到很大提高。

2.2打破“師傳生受”、“師問生答”的傳統(tǒng)模式，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的交互以病例為中心的交互式教學(xué)實(shí)現(xiàn)了教與學(xué)過程中師生“雙主體”的良性互動(dòng)，打破了傳統(tǒng)的“滿堂灌”、“填鴨式”教學(xué)形式，學(xué)生不僅需要聽課或是簡(jiǎn)單回答一些問題，還必須作為主體參與到病例討論中來，在眼、耳、手、口多種感覺器官的密切配合下，積極參與教學(xué)。而教師通過PBL和任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)設(shè)置問題、布置任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論，啟發(fā)學(xué)生的臨床思維，時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程并提供指導(dǎo)。

2.3利用各種學(xué)習(xí)資源，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與教材的交互新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生通過自主、合作、探究的方法實(shí)現(xiàn)教學(xué)的“三維目標(biāo)”。課前發(fā)放學(xué)案，預(yù)設(shè)問題，布置學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生通過教材、網(wǎng)絡(luò)資源（包括文字、圖片、視頻、動(dòng)畫）等獲取大量知識(shí)信息，拓寬學(xué)生的知識(shí)面，啟發(fā)學(xué)生的思維并加深學(xué)生對(duì)教材的認(rèn)知，給學(xué)生提供廣闊的想像和思維空間。然后讓學(xué)生根據(jù)學(xué)案對(duì)各種學(xué)習(xí)資源進(jìn)行取舍、挑選、重組，從而找到與主題相關(guān)的內(nèi)容。這樣不僅實(shí)現(xiàn)了學(xué)生與教材的有效交互，使學(xué)生感受到了知識(shí)的魅力，還提高了學(xué)生的文獻(xiàn)檢索能力，使學(xué)生感受到了學(xué)習(xí)的快樂。

2.4運(yùn)用多種教法學(xué)法，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與學(xué)生的交互內(nèi)科護(hù)理學(xué)開設(shè)于第三學(xué)年，此時(shí)學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了文化基礎(chǔ)課、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課，具備了一定的基礎(chǔ)，對(duì)臨床專業(yè)課程有著一定的興趣和好奇心，對(duì)護(hù)理操作技能較為感興趣。因此，他們較重視專業(yè)課程，在教師的引導(dǎo)下能主動(dòng)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，可塑性強(qiáng)，對(duì)未來的職業(yè)無限憧憬。故在教學(xué)中運(yùn)用角色扮演法、病例分析法、情景教學(xué)法、理實(shí)一體化教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動(dòng)法、小組討論法、多媒體教學(xué)法等多種教學(xué)方法，學(xué)生通過分析病例，進(jìn)行小組討論，分工合作，共同探究來發(fā)現(xiàn)患者的健康問題，然后解決問題，實(shí)施整體護(hù)理，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生與學(xué)生的交互。

3討論

全球醫(yī)學(xué)教育的最基本要求包括職業(yè)態(tài)度、科學(xué)基礎(chǔ)、臨床技能和群體保健、溝通交流和批判性思維能力等的培養(yǎng)，因此在內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)中要注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。

3.1開展以病例為中心的交互式教學(xué)有助于提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)是社會(huì)發(fā)展的需要，也是終身教育的需要。在教學(xué)過程中，學(xué)生知識(shí)的獲得必須通過積極思考和實(shí)踐活動(dòng)，因此必須激發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的積極性、主動(dòng)性和獨(dú)立性。學(xué)生依據(jù)學(xué)案，通過預(yù)習(xí)，針對(duì)預(yù)設(shè)的問題、任務(wù)，主動(dòng)查詢相關(guān)資料，獨(dú)立思考、自主探索，實(shí)現(xiàn)了與教材的交互，對(duì)課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)重難點(diǎn)有了初步的了解，然后學(xué)生帶著疑問參與課堂教學(xué)，在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)增強(qiáng)了自主學(xué)習(xí)能力。

3.2開展以病例為中心的交互式教學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力所謂臨床思維能力，實(shí)際上指的是合理分析、處理臨床所見的各種癥狀，以便有效地實(shí)施治療的能力。針對(duì)護(hù)理專業(yè)，臨床思維能力是指臨床護(hù)士根據(jù)護(hù)理程序，在護(hù)理患者的過程中利用所獲得的健康資料，包括病史、身體評(píng)估、實(shí)驗(yàn)室及其他檢查結(jié)果等，結(jié)合自己的理論知識(shí)及臨床經(jīng)驗(yàn)，用一定的思維方法來綜合分析，提出正確的護(hù)理診斷、制訂護(hù)理目標(biāo)、實(shí)施護(hù)理措施及進(jìn)行效果評(píng)價(jià)的能力。內(nèi)科護(hù)理學(xué)因其實(shí)踐性很強(qiáng)，臨床應(yīng)用廣泛，故受到師生的重視。但是由于主客觀方面的一些原因，內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)仍然是以理論教學(xué)為主，學(xué)生也是以記憶知識(shí)點(diǎn)應(yīng)付考試為主要目的，但學(xué)生總有一天要從教室走入臨床，從理論學(xué)習(xí)進(jìn)入臨床實(shí)踐，因此臨床思維能力的培養(yǎng)就顯得尤為重要。以病例為中心的交互式教學(xué)，通過問題設(shè)置、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、情景模擬、角色扮演、小組討論、評(píng)判總結(jié)等方式，改變了學(xué)生死記硬背的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)習(xí)慣，引導(dǎo)學(xué)生將重心轉(zhuǎn)移到提高分析問題、解決問題的能力上來，培養(yǎng)了學(xué)生求疑、實(shí)證、嚴(yán)謹(jǐn)和理性的臨床思維。

3.3開展以病例為中心的交互式教學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生的護(hù)理人際溝通能力成功學(xué)大師戴爾•卡耐基說過：與人相處的學(xué)問在人類所有的學(xué)問中應(yīng)該是排在前面的，溝通能夠帶來其他知識(shí)不能帶來的力量，它是成就一個(gè)人的“順風(fēng)船”。護(hù)理學(xué)的服務(wù)對(duì)象是人，學(xué)生畢業(yè)后多數(shù)從事臨床護(hù)理工作，每天接觸最多的是患者，現(xiàn)代護(hù)理理念強(qiáng)調(diào)的是以患者為中心，良好的護(hù)患溝通技能能夠幫助他們更好地為患者服務(wù)。在以病例為中心的交互式教學(xué)中，通過設(shè)置情景，學(xué)生扮演護(hù)士、患者，體驗(yàn)不同角色內(nèi)心的不同感受，使學(xué)生學(xué)會(huì)了運(yùn)用語言和非語言溝通技巧，同時(shí)也使學(xué)生體會(huì)了不同的言行在患者心理上引起的不同感受，體會(huì)到了患者及其家屬的心情，了解了患者的心理需求，學(xué)會(huì)了換位思考，培養(yǎng)了學(xué)生的人文關(guān)懷能力。

3.4開展以病例為中心的交互式教學(xué)有助于提高學(xué)生的創(chuàng)新能力職業(yè)素質(zhì)教育的核心是創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。教學(xué)實(shí)踐表明，學(xué)生如果能在輕松、活躍的環(huán)境下學(xué)習(xí)，并勇于表現(xiàn)自我，積極發(fā)表觀點(diǎn)，便會(huì)逐漸形成創(chuàng)新意識(shí)。在以病例為中心的交互式教學(xué)中，學(xué)生通過與教材的交互、與教師的交互、與同學(xué)的交互，課前查閱資料，積極思考，課中在教師的組織、指導(dǎo)、幫助下，通過自我探索、小組學(xué)習(xí)、相互討論，分析病例來發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，最后由師生共同評(píng)價(jià)、總結(jié)，從而融會(huì)貫通新舊知識(shí)，建構(gòu)新的知識(shí)體系，活躍了思維，不僅激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，還提高了他們的創(chuàng)新能力。

3.5開展以病例為中心的交互式教學(xué)有助于提高教師的綜合素質(zhì)教師素質(zhì)是群體或社會(huì)對(duì)扮演教師這一特定角色必須具備的心理和行為品質(zhì)的要求。隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，社會(huì)對(duì)護(hù)理人員綜合素質(zhì)的要求也越來越高。作為醫(yī)護(hù)知識(shí)和技能的主要傳播者———臨床護(hù)理教師，其素質(zhì)狀況是培養(yǎng)護(hù)理人才的關(guān)鍵。以病例為中心的交互式教學(xué)的開展，不但要求教師不斷汲取先進(jìn)的教育教學(xué)理論、熟悉護(hù)理教育的發(fā)展趨勢(shì)，還要求其有豐富的醫(yī)學(xué)知識(shí)、基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)知識(shí)、臨床護(hù)理學(xué)知識(shí)，且熟悉并掌握目前臨床新進(jìn)展、新技術(shù)及人文社會(huì)方面的知識(shí)與技能，使自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)向精深的方向發(fā)展。這就促使內(nèi)科護(hù)理學(xué)教師加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)，不斷擴(kuò)充知識(shí)容量，因?yàn)橹挥羞@樣，才能駕馭課堂教學(xué)，控制教學(xué)節(jié)奏，以淵博的知識(shí)、高深的理論、獨(dú)到的見解指導(dǎo)和幫助學(xué)生，并通過師生良性互動(dòng)產(chǎn)生新知、鞏固舊知，從而掌握技能。

4結(jié)語

第7篇：科學(xué)理論論文范文

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（甘肅省鎮(zhèn)原縣平泉中學(xué)劉永強(qiáng)744517）

摘要：數(shù)學(xué)新課改要求教學(xué)中講背景來源，講思想方法，注重過程，聯(lián)系實(shí)際，突出應(yīng)用，體現(xiàn)數(shù)學(xué)的文化價(jià)值；

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)新課改、更新觀念、關(guān)注過程，應(yīng)用、提高創(chuàng)新能力。

隨著數(shù)學(xué)課程改革的不斷深入，數(shù)學(xué)教學(xué)中對(duì)教師的教和學(xué)生的學(xué)的評(píng)價(jià)及要求也在不斷地發(fā)展。數(shù)學(xué)新課程所倡導(dǎo)的教學(xué)理念：講背景來源，講思想方法，注重過程，聯(lián)系實(shí)際，突出應(yīng)用，體現(xiàn)數(shù)學(xué)的文化價(jià)值；在教材編排上也從封面設(shè)計(jì)，導(dǎo)引，章頭圖及正文的“想一想，做一做，議一議，讀一讀”等都體現(xiàn)了數(shù)學(xué)的美學(xué)價(jià)值和人文精神。通過兩年多的試改，感受頗深：

1、教師觀念更新，提高認(rèn)識(shí)

在課堂教學(xué)中，教師一改以往的角色，成為教學(xué)活動(dòng)中的參與者、合作者、組織者，而寬松、和諧、民主、生動(dòng)活潑的數(shù)學(xué)課堂使學(xué)生在沒有任何壓力下產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知興趣，同時(shí)也能發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)的文化價(jià)值。

首先，過去對(duì)于教師的“主導(dǎo)”地位問題，是課堂評(píng)價(jià)的一個(gè)論據(jù)，而在數(shù)學(xué)新課程改革中對(duì)我們理解更會(huì)有不同側(cè)面和深刻程度上的差異，所以，當(dāng)教師把自己變?yōu)檎n堂活動(dòng)的一名合作者、參與者時(shí)，也將自己和學(xué)生放在了同一水平上，才能從數(shù)學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)出發(fā)，考慮到每個(gè)學(xué)生的不同背景，每個(gè)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，認(rèn)知水平等進(jìn)行教學(xué)，從而發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的最大潛能。

其次，在新課改理念下，教師對(duì)學(xué)生的地位也有了新的認(rèn)識(shí)；教師與學(xué)生在教學(xué)中的關(guān)系是動(dòng)態(tài)的，不再起什么“主導(dǎo)”與“主體”性作用，這一定位，拉近了師生的距離。過去我們?cè)u(píng)價(jià)一節(jié)課只看表象，評(píng)課者只關(guān)注教師在這節(jié)課中“戲”演得是否令觀眾滿意，再看觀眾反應(yīng)如何，來評(píng)這節(jié)課的成功與否，注重了數(shù)學(xué)教學(xué)的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和形式化，而較少關(guān)注從“感知數(shù)學(xué)情景、體驗(yàn)數(shù)學(xué)本質(zhì)、概括數(shù)學(xué)抽象、反思數(shù)學(xué)應(yīng)用?！钡耐暾麛?shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程，這種形式化教學(xué)搞得教師手忙腳亂，學(xué)生也無所適從，且看美國(guó)中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的一個(gè)案例：

在美國(guó)西雅圖一節(jié)高二數(shù)學(xué)課上，老師講的就是一個(gè)測(cè)量塔高度的問題，一上課，老師就把這個(gè)任務(wù)交給學(xué)生，說塔是高不可及的朵想辦法測(cè)量這個(gè)塔的高度。學(xué)生聽完以后就每個(gè)人拿了一個(gè)圖形計(jì)算器，分成四、五個(gè)人一個(gè)小組就開始做了?？吹竭@道題我覺得好笑，這不正是前幾天才給學(xué)生上的一節(jié)課嗎？是初三數(shù)學(xué)中的一道應(yīng)用問題，稍微差不多的學(xué)生都很快得出答案?？蓡栴}是人家高二學(xué)生卻做得津津有味，全班同學(xué)分完工以后，老師沒有做任何提示，學(xué)生就開始做這件事情，且沒有幾個(gè)學(xué)生去努力找一個(gè)公式，絕大多數(shù)都在按分工試算：這塔多高呢？有的學(xué)生就先設(shè)它為100米，找測(cè)量點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)湊不出準(zhǔn)確答案，就開始分工，甲把塔放高一點(diǎn)，已把塔變矮點(diǎn)兒，丙把第一個(gè)測(cè)量點(diǎn)往前點(diǎn)，丁把測(cè)量點(diǎn)往后變，四個(gè)人分工做，到下課全班還不到10個(gè)學(xué)生得出結(jié)果，老師說：“我們繼續(xù)去做”。

而這節(jié)課在我們教育界的評(píng)價(jià)會(huì)是怎么樣呢？沒效率，沒結(jié)果。對(duì)比我們的評(píng)價(jià)方式，我不明白碰撞點(diǎn)在什么地方，如何看待這節(jié)課，曾有專家這樣認(rèn)為：在沒有任何提示的情況下，大家分工用不同的方法來探索的過程，根據(jù)別人的信息來改進(jìn)自己探索方向的過程，在他們看來比知識(shí)更重要。這就使我想到為什么美籍華人楊振寧能獲得諾貝爾物理學(xué)獎(jiǎng)；2006年相當(dāng)于數(shù)學(xué)諾貝爾獎(jiǎng)的“菲爾茨獎(jiǎng)”獲得者又是澳籍華人，年僅31歲的陶哲軒，而我們土生土長(zhǎng)的中國(guó)人卻沒有，這一切不就說明教育改革，觀念更新的可行性嗎？

讓我們思考我們的數(shù)學(xué)教育尤其是農(nóng)村中學(xué)數(shù)學(xué)教育現(xiàn)狀，從評(píng)價(jià)體系的導(dǎo)向上就決定了我們的數(shù)學(xué)教育是為“應(yīng)試”而備的，從小學(xué)到中學(xué)，全部是模塊化的：考什么，教什么。而對(duì)數(shù)學(xué)的發(fā)展，她的文化價(jià)值大概問起來沒幾個(gè)人會(huì)知道，對(duì)現(xiàn)行新課程知道的又有多少呢？教師為了完成上級(jí)下達(dá)的任務(wù)，在拼時(shí)間，講題型，抓訓(xùn)練，學(xué)生為了一個(gè)“愿望”，在這個(gè)“愿望”的奴化下，麻木的、機(jī)械的、毫無生機(jī)的學(xué)習(xí)，我曾經(jīng)做過一個(gè)調(diào)查，我所在地方的農(nóng)村初三學(xué)生每周周內(nèi)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的時(shí)間至少在800分鐘以上，而其他國(guó)家和地區(qū)平均是217分鐘，我們的代價(jià)是多么的大啊，可效果怎么樣，我只能用少得可憐來說。

在學(xué)習(xí)了“中美高層教育交流”研討后，我對(duì)自己八年的數(shù)學(xué)教學(xué)作了回顧，深感自己只不過是個(gè)知識(shí)的“二道販子”不停地學(xué)習(xí)，再將我知道最多，自認(rèn)為最好的、最得意的東西傳授給學(xué)生，并告訴他們“量積累到一定程度才能引起質(zhì)變”并舉了數(shù)學(xué)家蘇步青當(dāng)年為了考取國(guó)際上有名的日本帝國(guó)大學(xué)，對(duì)解析幾何、微分兩門課做了近萬道題，結(jié)果以雙百的優(yōu)異成績(jī)被錄??；傳說中王羲之練干了三缸水，若非如此若練，他豈能豐為書圣?？墒俏覀儗W(xué)生苦了，力也出了，成績(jī)?cè)趺礃?，全縣5000多學(xué)生參加高考，幾年才培養(yǎng)出一個(gè)清華學(xué)生，而有關(guān)部門就認(rèn)為質(zhì)量可觀，大力宣揚(yáng)。

2005年新課程改革在全國(guó)轟轟烈烈開展，農(nóng)村中學(xué)數(shù)學(xué)教育也受到影響，但波動(dòng)不大，廣大農(nóng)村教師只是從課本上的變化中感覺到了課改的氣息，因?yàn)槭芨鞣N因素制約，我們絕大多數(shù)都沒有外出學(xué)習(xí)和培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，這就使的我們的課改還要加大力度。

2、關(guān)注數(shù)學(xué)過程，培養(yǎng)創(chuàng)新能力

這是數(shù)學(xué)課程改革中的“重中之重”，中國(guó)教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)，東北師范大學(xué)校長(zhǎng)史寧中反復(fù)強(qiáng)調(diào)“歸納與創(chuàng)新”，學(xué)生思維的過程遠(yuǎn)比簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)結(jié)果重要。2006年9月6日和7日，“中美數(shù)學(xué)教育的高層交流”在北京舉行，美國(guó)學(xué)者介紹了他們的數(shù)學(xué)課上教師講得很少，主要是學(xué)生進(jìn)行合作交流探索，在我國(guó)偏遠(yuǎn)的農(nóng)村學(xué)校，數(shù)學(xué)課堂上仍是教師講為主，學(xué)生的自主性很難發(fā)揮，他們自小就養(yǎng)成被動(dòng)接受的習(xí)慣，而新課標(biāo)下的教材在情境創(chuàng)設(shè)、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力方面為農(nóng)村數(shù)學(xué)教育提供了方便，給學(xué)生給了更多的思維空間。

在課程改革中，教育理念的更新，必然帶來教學(xué)行為的變化，只要我們時(shí)時(shí)做個(gè)教學(xué)有心人，了解數(shù)學(xué)發(fā)展方向，數(shù)學(xué)價(jià)值，不失時(shí)機(jī)地反思自己的教學(xué)，就可積極穩(wěn)妥地解決好新與舊的關(guān)系。

參與文獻(xiàn)：

第8篇：科學(xué)理論論文范文

當(dāng)前，很多護(hù)理學(xué)專業(yè)教師還沒有真正認(rèn)識(shí)到護(hù)理學(xué)教學(xué)的特殊性，沒有客觀認(rèn)識(shí)教育與社會(huì)建設(shè)發(fā)展之間的聯(lián)系，主觀并片面的采用傳統(tǒng)方式教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)效率降低，學(xué)到知識(shí)的理論大于實(shí)踐，難以學(xué)有所用?；诖耍陆虒W(xué)理念是當(dāng)前護(hù)理專業(yè)教學(xué)改革的首要任務(wù)。在實(shí)踐中，廣大教師應(yīng)面向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)下我國(guó)社會(huì)建設(shè)和發(fā)展的新形式，首先要以轉(zhuǎn)變教育思想觀念為先導(dǎo)，進(jìn)一步提高教師對(duì)護(hù)理教育以就業(yè)為導(dǎo)向的認(rèn)識(shí)，樹立高職特色的人才觀、質(zhì)量觀、和教學(xué)觀，堅(jiān)持以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量為目的，以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型人才為主題，進(jìn)一步明確護(hù)理學(xué)教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。正確把握護(hù)理基礎(chǔ)理論以應(yīng)用為目的、必需、夠用為度，教師要打破傳統(tǒng)的以傳授知識(shí)、應(yīng)付考試為目的的教學(xué)模式，建立以就業(yè)需求為導(dǎo)向，以能力培養(yǎng)為中心的新的教學(xué)體系，完成對(duì)學(xué)生護(hù)理基礎(chǔ)知識(shí)的教授及實(shí)踐運(yùn)用能力的培養(yǎng)。堅(jiān)持以“必需為主，夠用為度“的原則，做到讓學(xué)生學(xué)一點(diǎn)，會(huì)一點(diǎn)，用一點(diǎn)，邊學(xué)邊用，使護(hù)理教學(xué)改革具有醫(yī)護(hù)教育的特色。

二、優(yōu)化課堂教學(xué)

課堂教學(xué)是滲透理論知識(shí)的重要平臺(tái)，然而，單純的理論并不能滿足學(xué)生就業(yè)的需求，因此，護(hù)理專業(yè)教師必須要讓理論與實(shí)踐相結(jié)合，優(yōu)化課堂教學(xué)。在實(shí)踐中，教師可從三個(gè)層面來優(yōu)化課堂。第一，優(yōu)化課堂評(píng)價(jià)。傳統(tǒng)教育的評(píng)價(jià)方式主要以考試為主，然而，人的反應(yīng)能力、思維能力和記憶表象等會(huì)隨著時(shí)空和環(huán)境的變化而發(fā)生改變，這種改變雖然幅度不大，但卻足以影響學(xué)生的考試，因此，考試的成績(jī)并不能準(zhǔn)確反映學(xué)生的真實(shí)狀況，也不會(huì)對(duì)學(xué)生的就業(yè)產(chǎn)生大的影響。公平、公正的評(píng)價(jià)方式是教育改革的重點(diǎn)，也是對(duì)教師教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)的主要依據(jù)。創(chuàng)設(shè)對(duì)應(yīng)“就業(yè)”的課堂評(píng)價(jià)，一方面要改進(jìn)考試方法，嘗試使用C/S、B/S的在線考試模式，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性；另一方面還要將學(xué)生課堂表現(xiàn)、學(xué)習(xí)態(tài)度、日?？荚嚦煽?jī)等內(nèi)容納入到考核評(píng)價(jià)范圍內(nèi)，力求考核的具體性和全面性，為“因材施教”提供有力依據(jù)。第二，要把握好課堂教學(xué)的“布白”藝術(shù)。所謂“布白”，即留有余地，不能將問題設(shè)計(jì)的過于呆滯生硬，而是給學(xué)生留下遐想的空間，讓學(xué)生通過思維活動(dòng)或課外實(shí)踐來填補(bǔ)教師的“留白”。此外，布白藝術(shù)還體現(xiàn)在課堂結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)層面，當(dāng)教師對(duì)一個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行了細(xì)致的詮釋，在提出問題的之前需要適當(dāng)?shù)摹傲舭住?，以備學(xué)生能夠消化教師的講解，對(duì)知識(shí)點(diǎn)有一個(gè)明確的認(rèn)識(shí)；當(dāng)提出問題之后，教師需要適當(dāng)“留白”，目的是給予學(xué)生一個(gè)思考的空間，讓學(xué)生能夠從容的解答問題。只有把握好布白藝術(shù)，才能切實(shí)發(fā)揮問題教學(xué)的最大優(yōu)勢(shì)，使課堂張弛有度，充分激發(fā)學(xué)生的積極性，提升教學(xué)質(zhì)量。第三，要從更深層次的角度看問題。在由學(xué)生、知識(shí)、和教師所構(gòu)成的課堂教學(xué)中，學(xué)生是主體，知識(shí)是客體，因此，利用實(shí)踐性的問題來引導(dǎo)學(xué)生參與、體驗(yàn)、探討、實(shí)踐和思考，這才是課堂教學(xué)的核心。因此，教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)，不僅要考慮問題對(duì)學(xué)生思維的導(dǎo)向性，更要考慮問題能否激發(fā)學(xué)生的自主意識(shí)，能否提升學(xué)生的自學(xué)能力和積極探索的精神，提高學(xué)生的能力和水平。如同在學(xué)習(xí)“護(hù)理人際溝通”的“非語言溝通”時(shí)，在學(xué)習(xí)過程中，有的學(xué)生對(duì)此節(jié)內(nèi)容理解起來感覺吃力，容易陷入“溝通即語言，語言即溝通”的圈子里，雖然也能夠?qū)⒎钦Z言溝通的要素用文字羅列出來，但對(duì)其真正的含義仍感到迷惑。所以教師可以為學(xué)生們?cè)O(shè)計(jì)一個(gè)開放性作業(yè)，給學(xué)生一個(gè)案例讓他們自己進(jìn)行思考與分析“：護(hù)士長(zhǎng)接到急診室電話，說馬上有一位急性闌尾炎患者需要入院，需要護(hù)理人員做好準(zhǔn)備工作迎接患者。當(dāng)該患者被抬入病房時(shí)，已經(jīng)疼得面色蒼白，滿頭大汗，這種情況非常危急，需要立刻手術(shù)。然而這時(shí)一名護(hù)士面帶微笑的對(duì)患者家屬說‘：請(qǐng)稍等，我這就去通知醫(yī)生來為病人進(jìn)行檢查’說完后，不緊不慢的向外走去?！蓖瑢W(xué)們從安全中分析以下三個(gè)問題：（1）該名護(hù)士在接待病時(shí)表現(xiàn)出的體態(tài)語言是否有不妥的地方？都哪些地方？（2）護(hù)士這樣接待病人會(huì)造成怎樣的后果？（3）請(qǐng)你進(jìn)行角色互換，如果你是當(dāng)時(shí)的護(hù)士，面對(duì)這樣的情景應(yīng)該怎樣處理？等等。

第9篇：科學(xué)理論論文范文

近年來，“學(xué)科能力”這一論題受到歷史教育工作者的廣泛關(guān)注，與此有關(guān)的教學(xué)實(shí)踐和研討也屢見報(bào)道，“能力”成為人們溝通教學(xué)與考試測(cè)量的焦點(diǎn)。然而，當(dāng)我們?cè)俅握劦竭@個(gè)論題時(shí)，就不得不首先跳出由這一論題所引發(fā)的諸多具體情況，從一個(gè)更廣闊的視野去考慮問題。這很有必要。事實(shí)上，迄今我們一直都在就事論事，對(duì)這一論題在整個(gè)教育領(lǐng)域里所占的位置和其自身內(nèi)涵尚未認(rèn)識(shí)清楚。換句話說，以往，我們更多的是注意到這個(gè)論題在教學(xué)和測(cè)量當(dāng)中的操作問題，而忽視了它的理論價(jià)值和教育價(jià)值。

欲取得對(duì)當(dāng)代學(xué)科能力的認(rèn)識(shí)，我們應(yīng)該先討論一個(gè)與“能力”有關(guān)的問題。

從教育和考試發(fā)展史的角度來看，能力是一個(gè)歷史范疇，不同的歷史時(shí)期，人們對(duì)能力的認(rèn)識(shí)和要求也不同。

教育幾乎是伴隨人類文明同時(shí)產(chǎn)生的。蒙昧?xí)r代的教育尚未從人們的社會(huì)活動(dòng)中分化出來，其教育的內(nèi)容和目的是在勞動(dòng)實(shí)踐中和各種部族、宗教儀式中使人們掌握勞動(dòng)技能和生活規(guī)范。所謂：“大道之行也，天下為公，選賢與能，講信修睦，故人不獨(dú)親其親，不獨(dú)子其子，使老有所終，壯有所用，幼有所長(zhǎng)，鰥、寡、孤、獨(dú)、廢疾者有所養(yǎng)?！庇捎诿鎸?duì)嚴(yán)竣的自然環(huán)境和低下的生產(chǎn)水平，氏族公社的教育行為對(duì)能力的要求，只能是取得生存能力和生活能力。當(dāng)然，一些帶有精神文化特點(diǎn)的教育內(nèi)容，如口耳相授的族史、神話傳說等，其中隱約地含有對(duì)人類自身歷史的認(rèn)識(shí)成份，但其目的也是為了在精神上取得生存之信念。史載“三歲一考功，三考黜陟，遠(yuǎn)近眾功咸興”的狀況；正反映了當(dāng)時(shí)人們對(duì)“賢與能”的衡量標(biāo)準(zhǔn)在于“功”，即在信念和生存能力上足以為首者。

對(duì)蒙昧?xí)r代教育的認(rèn)識(shí)很重要，實(shí)際上它是人類整個(gè)教育意識(shí)的樸素起源，正因?yàn)樗鼧闼氐綐O至，因而它在一定意義上反映了教育的實(shí)質(zhì)。試想，在此之后乃至我們當(dāng)代的教育，又何嘗不是為了提高人們生存、生活的能力呢？

自產(chǎn)生學(xué)校教育以來，教育的面貌為之一變，人們對(duì)于能力的認(rèn)識(shí)也大大地豐富了。

我國(guó)是較早出現(xiàn)學(xué)校教育的國(guó)家，據(jù)孟子說，夏朝就已經(jīng)有學(xué)校，先秦時(shí)期比較有代表性的是周代的學(xué)校教育。周代的學(xué)校有國(guó)學(xué)和鄉(xiāng)學(xué)兩種，這些學(xué)校都是教養(yǎng)貴胄子弟的場(chǎng)所。史載“古之教者，家有塾，黨有癢，術(shù)有序，國(guó)有學(xué)。比年入學(xué)，中年考校，一年視離經(jīng)辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習(xí)親師，七年視論學(xué)取友，謂之小成。九年知類通達(dá)，強(qiáng)立而不返，謂之大成。夫然后足以化民易俗，近著說服而遠(yuǎn)者懷之，此大學(xué)之道也”。又曰“師氏掌以一＠②詔王。以三德教國(guó)子：一曰至德以為道本；二曰敏德以為行本；三曰孝德以知逆惡。教三行：一曰孝行以親父母；二曰友行以尊賢良；三曰順行以事師長(zhǎng)”。類似的記載還有很多，如教之“六藝”、“六德”、“六行”等等。

這個(gè)時(shí)期，人們對(duì)所謂“能力”的認(rèn)識(shí)與要求大致有這樣幾個(gè)特點(diǎn)：

其一，在教育體系上有很強(qiáng)的科目意識(shí)，如“六藝”的禮、樂、射、御、書、數(shù)，這些科目從能力的角度看代表著人才應(yīng)具備的各種能力內(nèi)容?？颇康漠a(chǎn)生，反映了社會(huì)對(duì)人才的要求，同時(shí)也反映了人才的能力構(gòu)成對(duì)社會(huì)發(fā)展的意義。

其二，對(duì)能力的要求有明確的層次劃分。從“離經(jīng)辨志”到“知類通達(dá)”，九年五個(gè)階段，各有其能力要求的目標(biāo)?！靶〕伞彪A段之前以“學(xué)”為主，也就是以知識(shí)的積累為主要教育內(nèi)容，但其間隨著知識(shí)的逐漸增加而不斷加強(qiáng)對(duì)“識(shí)”的要求。所謂“識(shí)”就是對(duì)知識(shí)的運(yùn)用能力和在一定知識(shí)基礎(chǔ)之上的辨別事物的能力，約束自己并指導(dǎo)社會(huì)行為的能力。“知類通達(dá)，強(qiáng)立而不返”，顯然是能力要求的最高層次，在這個(gè)層次中對(duì)所謂“學(xué)”的要求是能夠舉一反三，融會(huì)而貫通，強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的整體性和其結(jié)構(gòu)功能，這就絕非是死記硬背獲得的大量零散知識(shí)，而是運(yùn)用知識(shí)內(nèi)部的聯(lián)系而重新組織起來的知識(shí)體系，思維能力在其中起了決定的作用。“識(shí)”的要求是要識(shí)別各種社會(huì)現(xiàn)象，以明確的社會(huì)意識(shí)立身行世。

其三，在能力要求的不同層次上，都有鮮明的經(jīng)世致用的意識(shí)，所謂“辨志”、“樂群”、“親師”、“取友”、“強(qiáng)力而不返”，都代表了一種反映價(jià)值取向的社會(huì)交際能力和生活能力。

由此可見，當(dāng)時(shí)的官學(xué)非常重視對(duì)于能力的培養(yǎng)，始終沒有把傳授知識(shí)做為學(xué)校教育的唯一目的，而是把獲得各種專門知識(shí)做為一種認(rèn)識(shí)社會(huì)事物，參與社會(huì)活動(dòng)的門徑。如果用“學(xué)”與“識(shí)”來概括知識(shí)與能力的關(guān)系，那么就應(yīng)該認(rèn)為，通過“學(xué)”提供一種認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)?！皩W(xué)”反映了一個(gè)歷史時(shí)期的文化、文明的具體內(nèi)容，“識(shí)”則反映了對(duì)這一歷史時(shí)期文化、文明的理解、闡釋、運(yùn)用和發(fā)展。從這個(gè)意義上說，對(duì)于“識(shí)”的要求是認(rèn)識(shí)與吸收，批判與改造，繼承與發(fā)展的問題。沒有“識(shí)”，“學(xué)”便成了毫無生機(jī)的東西。

這一點(diǎn)，在當(dāng)時(shí)的私學(xué)中表現(xiàn)得也很突出，史載“孔子以詩、書、禮、樂教”，這是指“學(xué)”的方面。又說：“孔子以四教：義、行、忠、信，絕四：毋意、毋必、毋固、毋我，所慎：齊、戰(zhàn)、疾”，這是指“識(shí)”的方面。可見，孔子是通過對(duì)詩、書、禮、樂的教育達(dá)到義、行、忠、信的目的，也就是他的能力要求。這便使儒家學(xué)派在繼承傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上，尋找到了一條認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)事物的途徑，儒學(xué)之所以獲得顯赫的地位，關(guān)鍵在于其“識(shí)”的內(nèi)容得到了社會(huì)承認(rèn)。當(dāng)時(shí)的其它學(xué)派的接受傳播也都帶有這個(gè)顯著特點(diǎn)。

早期的古希臘教育也認(rèn)為“教育主要是一種實(shí)際的事物……是道德性和社會(huì)性的”，“只有當(dāng)我們把每個(gè)孩子都培養(yǎng)成好象是奉公守法的君王，訓(xùn)練他們從我們手中接過由同樣原則支配的職責(zé)的時(shí)候，我們才能任其自由發(fā)展”。在這里，教育同樣被認(rèn)為是獲取生存、生活能力的一種途徑，有什么樣的教育，通過何種知識(shí)培養(yǎng)人，就會(huì)造成什么樣的人才，即“一個(gè)人開始所受教育的方向?qū)Q定他未來的生活”[9]。教育如果不把知識(shí)的傳授和對(duì)人的能力的培養(yǎng)結(jié)合起來，不把錘煉人們的認(rèn)識(shí)能力做為其根本目的，就失去了教育的意義。

早期人類教育的特點(diǎn)是注重人的社會(huì)活動(dòng)能力的培養(yǎng)，由于歷史文化發(fā)展階段的限制，還未能在能力培養(yǎng)中注入對(duì)人類社會(huì)發(fā)展的理性思考。也就是說，人們注意到了應(yīng)該怎樣去生活，但是對(duì)為什么這樣生活，生活本身究竟是什么這類問題還缺乏認(rèn)識(shí)。人們創(chuàng)造了歷史，但對(duì)于歷史意味著什么，還要從人們已創(chuàng)造的歷史當(dāng)中去體味。歷史編纂學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展為人們了解自身的歷史提供了大量的思想資料，也為人類的教育提供了更豐富的內(nèi)容和新的課題。

我國(guó)是治史歷史最長(zhǎng)的國(guó)家之一，以史為鑒的觀念源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。先秦時(shí)期的史學(xué)還沒有從巫祝神學(xué)當(dāng)中分離出來，史學(xué)的教育功能沒有得到充分體現(xiàn)。秦漢之后以至整個(gè)封建社會(huì)，我國(guó)的歷史編纂綿延不絕，這在世界上是絕無僅有的，與此相隨，重視歷史教育也貫穿了整個(gè)封建社會(huì)。

秦朝的以吏為師，不足為訓(xùn)。兩漢時(shí)期經(jīng)史未分，但將《春秋》、《左傳》、《谷梁》、《公羊》的學(xué)術(shù)做為國(guó)家教育。私學(xué)乃至察舉的內(nèi)容，顯然體現(xiàn)了“史”的地位，由于當(dāng)時(shí)是從解經(jīng)的角度治學(xué)，因而歷史的教育功能沒有顯示出來，“史、漢”之后，我國(guó)歷史編纂學(xué)終于崛起而一發(fā)不可收拾，在史職圣神責(zé)任的驅(qū)使下，各類史籍紛紛問世，其巨大成就如燦爛的星空，昭示著豐厚的華夏文明，也體悟著悠遠(yuǎn)的歷史意識(shí)。史學(xué)的教育也成為我國(guó)封建社會(huì)教育的重要內(nèi)容，“史識(shí)”成為衡量人才的重要標(biāo)準(zhǔn)。

秦漢時(shí)期是移風(fēng)易俗的時(shí)代，帝王和朝廷官員們做了一些文化重建工作，這與動(dòng)亂后必然有一段收拾文明的階段有關(guān)。人稱：“前漢重師法，后漢重家法；先有師法，而后能成一家之言。師法者，溯其源；家法者，衍其流也。師法家法所以分者，如《易》有施。孟、梁丘之學(xué)，是師法。施家有張、彭之學(xué)；孟有翟、孟、白之學(xué)；梁丘有士孫、鄧、衡之學(xué)，是家法。家法從師法分出，而施、孟、梁丘之師法，又從田王孫一師分出者。”[10]當(dāng)時(shí)的教育與選才皆從師法家法而出，但這時(shí)的經(jīng)學(xué)傳授已然不僅僅是為了收拾典籍，而是人們對(duì)歷史見解的一種反映。史載：“西京博，但以名流為之，無選試之法，中興以來，始試而后用，蓋欲其為人之師范，則不容不先試其能否也”[11]。另（太和四年）詔曰：“世之質(zhì)文，隨教而變。兵亂以來，經(jīng)學(xué)廢絕，后生進(jìn)趣，不由典謨。豈訓(xùn)導(dǎo)未洽，將進(jìn)用者不以德顯乎？其郎吏學(xué)通一經(jīng)，才任牧民，博士課試，擢其高第者，亟用；其浮華不務(wù)道本者，皆罷退之?！盵12]顯然，那時(shí)對(duì)于試圖習(xí)經(jīng)謀官者來說，僅誦經(jīng)文、釋經(jīng)義已被認(rèn)為是“浮華不務(wù)道本”，而將經(jīng)義融于德行者，方可牧民。所謂“世之質(zhì)文，隨教而變”，反映了人們從被動(dòng)地皓首窮經(jīng)到把經(jīng)義做為歷史文明，從中汲取“德”或“政”的營(yíng)養(yǎng)，為現(xiàn)實(shí)所用的轉(zhuǎn)變，而如何去汲取，如何施德政于民，則反映了一個(gè)人歷史見識(shí)或者說能力。

魏晉以降，務(wù)實(shí)之風(fēng)日開，史學(xué)作為正統(tǒng)文獻(xiàn)而成為人們論學(xué)選才的重要內(nèi)容。隋“仁壽三年七月，詔令州縣，搜揚(yáng)賢哲，皆取明知古今，通識(shí)治亂，究政教之本，達(dá)禮樂之源者，不限多少，不得不舉”[13]，唐初秀才科即重史籍，史載“三史皆通者獎(jiǎng)擢之”[14]。

科舉以來，特重史識(shí)，朝廷也將史識(shí)作為評(píng)價(jià)入試者的標(biāo)準(zhǔn)，所謂“歷代史書，皆記當(dāng)時(shí)善惡，系以褒貶，垂裕勸戒，其司馬遷史記、班固、范煜兩漢書，音義詳明，懲惡勸善，亞于六經(jīng)，堪為世教，國(guó)子學(xué)有文史直者，宏文館宏文生，并試以史記兩漢書三國(guó)志，……每史問大義一百條，策三道，義通七，策通二以上為及第……其三史皆通者，請(qǐng)錄奏聞，特加獎(jiǎng)擢”[15]。我們可以清楚地看到，以史為試和以經(jīng)為試有重大區(qū)別，以經(jīng)為試大抵是代圣人立言，較少創(chuàng)作，充其量是在發(fā)揮其師承。而以史入試則不然，它不苛求轉(zhuǎn)述史籍之內(nèi)容，重在闡其“大意”，重在古今之通變。這和我們當(dāng)今所說“能力要求”已相當(dāng)接近，所不同者，僅為用什么指導(dǎo)思想去認(rèn)識(shí)古今之通變。

近代以來，人們?nèi)找孀⒅貙⒔逃郎y(cè)量與學(xué)科能力要求的研究結(jié)合起來，使歷史的研究成為人們認(rèn)識(shí)世界的途徑，以1934年會(huì)考試題一例看：“自機(jī)械發(fā)明，工業(yè)發(fā)達(dá)之后，社會(huì)漸呈“工人失業(yè)”及“富者愈富貧者愈貧之現(xiàn)象，其故安在？試言大略”[16]。此題顯然是試圖從一個(gè)特定的角度去分析社會(huì)現(xiàn)狀，它完全符合測(cè)量的要求和史學(xué)認(rèn)識(shí)的特點(diǎn)。

時(shí)至今日，對(duì)歷史學(xué)科的能力要求集中在如何啟發(fā)和測(cè)量學(xué)生的思維能力上。臺(tái)灣周梁楷先生認(rèn)為：“歷史教學(xué)及測(cè)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)，除了‘歷史知識(shí)’的層面，還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生具備下列幾項(xiàng)認(rèn)知的能力：(1)基本的歷史思考(historicalthinking)能力，包括有分析的、推證的、綜合的和判讀史料的能力。(2)初步的歷史方法(historicalmethod)。包括使用圖書和收集資料的方法和知識(shí)。(3)了解歷史學(xué)(historiography)的本質(zhì)。包括史學(xué)的意義、史學(xué)史，以及如何理解或感受歷史的情境。”[17]。

由是觀之，對(duì)歷史學(xué)科能力的認(rèn)識(shí)是有一個(gè)歷史發(fā)展的過程的。我們可以歸納出以下幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)：

1.對(duì)歷史學(xué)科能力的認(rèn)識(shí)是隨著史學(xué)自身的發(fā)展而發(fā)展的。這其中，在史學(xué)成為一種教育目的之后，人們才有意識(shí)地去探索所謂“能力”問題。

2.最初人們希望了解或闡釋自身的歷史是為了獲得一種生存能力、社會(huì)生活能力，就我國(guó)的情況而言，中唐以后由于歷史編纂學(xué)的發(fā)展和史學(xué)史的研究，認(rèn)識(shí)和闡釋歷史逐漸成為人們認(rèn)識(shí)社會(huì)的一種方法，但取得生存能力和社會(huì)生活能力的這種樸素內(nèi)核仍被容在其中。產(chǎn)生以來，科學(xué)的歷史理論和方法真正成為人類認(rèn)識(shí)自身歷史的武器，但的理論與方法絕非憑空產(chǎn)生，它是人類歷史文化科學(xué)的總結(jié)。我們今天討論“能力”問題，不能僅僅從理論出發(fā)，而要去研究人們對(duì)“能力”認(rèn)識(shí)的歷史過程，這樣，才能揭示“能力”問題的教育含義和歷史、現(xiàn)實(shí)的含義。

3.“能力”既是一個(gè)歷史范疇，既反映了不同時(shí)期人類對(duì)自身歷史認(rèn)識(shí)、闡釋的程度，那么，它的教育意義是顯而易見的。首先，它能夠很自然地溶入我們對(duì)歷史的敘述當(dāng)中去。其次，的史學(xué)理論能夠指導(dǎo)我們對(duì)歷史學(xué)科的能力進(jìn)行科學(xué)概括，也就是說，如同歷史一樣，它不是一個(gè)即可以這樣講，又可以那樣講的東西，它是有客觀標(biāo)準(zhǔn)的。

4.當(dāng)代史學(xué)研究的多樣化趨勢(shì)，為我們加深對(duì)“能力”的認(rèn)識(shí)，擴(kuò)大我們視野提供了很好的條件。本人認(rèn)為，史學(xué)的意義和感受歷史的情境是我們當(dāng)代人類體味自身歷史的主要觀念，也是從中提煉學(xué)科能力的一個(gè)研究課題。

現(xiàn)在，我們可以回答“能力是什么”這個(gè)問題了。它基本上應(yīng)包括這樣幾個(gè)含義：歷史學(xué)科的能力是我們要求人們所能達(dá)到的對(duì)歷史認(rèn)識(shí)的某種水準(zhǔn)；能力應(yīng)表現(xiàn)為知識(shí)的、理論的、方法的內(nèi)容；能力的主要意義在它的教育功能，其次，它是可以被測(cè)量的；歷史是發(fā)展的，能力要求也是發(fā)展的，不斷加強(qiáng)對(duì)能力教育和測(cè)量的力度，反映了能力自身的特性。

二、歷史學(xué)科的能力測(cè)量