裝在套子里的人讀后感精選(九篇)
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第1篇：裝在套子里的人讀后感范文
關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文;小說(shuō)閱讀教學(xué);分析;研究
在新課標(biāo)的背景下，為了使高中語(yǔ)文小說(shuō)閱讀教學(xué)更加深入人心，教師就需要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)以及學(xué)習(xí)能力，制定具有針對(duì)性的教學(xué)計(jì)劃，不斷更新教學(xué)理念、創(chuàng)新教學(xué)方法，使學(xué)生對(duì)小說(shuō)進(jìn)行更深層次的解讀，從而不斷提高學(xué)生的語(yǔ)文閱讀能力。
1傳授閱讀方法，掌握自主閱讀技巧
1.1從三方面分析人物性格
小說(shuō)的三要素分別是人物、情節(jié)以及環(huán)境，這些要素的堆疊可以充分體現(xiàn)出小說(shuō)人物的性格。因此為了使學(xué)生更加全面的了解人物，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生從這三方面對(duì)人物性格進(jìn)行分析。
1.1.1人物描寫
人物描寫包括外貌描寫、語(yǔ)言描寫、動(dòng)作描寫、心理描寫等等，為此教師就可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些語(yǔ)句進(jìn)行分析研究，從而讓學(xué)生對(duì)人物產(chǎn)生直觀了解，使學(xué)生腦海中形成人物的基本形態(tài)。比如在學(xué)習(xí)《裝在套子里的人》的時(shí)候，學(xué)生就可以通過(guò)“即使在最晴朗的日子，也穿上雨鞋，帶上雨傘，而且一定穿著暖和的棉大衣”等外貌描寫，明確別里科夫是一個(gè)時(shí)時(shí)、處處將自己裝在套子里的人，從而對(duì)別里科夫的性格有一個(gè)基本認(rèn)識(shí)。
1.1.2環(huán)境描寫
通常來(lái)說(shuō)，環(huán)境描寫包含兩個(gè)方面，一方面是自然環(huán)境，另一方面就是社會(huì)環(huán)境，兩者都可以側(cè)面體現(xiàn)出人物的命運(yùn)和境遇，以及這些經(jīng)歷對(duì)人物性格的影響，為此教師就可以讓學(xué)生根據(jù)環(huán)境的變化，預(yù)測(cè)人物的潛在性格以及人物命運(yùn)的走向。比如在閱讀《祝?！返臅r(shí)候，作者通過(guò)“魯鎮(zhèn)”的描寫，側(cè)面敘述了祥林嫂的生活環(huán)境，同時(shí)將祥林嫂的社會(huì)地位進(jìn)行凸顯，為其日后的命運(yùn)發(fā)展埋下了伏筆[1]。
1.1.3情節(jié)描寫
人物的命運(yùn)走向與情節(jié)描寫息息相關(guān)，為此教師就可以讓學(xué)生對(duì)情節(jié)進(jìn)行分析，從中找出隱含意義，從而對(duì)人物性格進(jìn)行全面了解。以《林教頭風(fēng)雪山神廟》中的情節(jié)為例，通過(guò)對(duì)林沖懷匕首尋仇敵、看守草料場(chǎng)等情節(jié)的描寫，可以幫助學(xué)生預(yù)測(cè)林沖的后續(xù)命運(yùn)，從而使學(xué)生對(duì)其性格發(fā)展變化有了深入的了解。
1.2從小說(shuō)結(jié)構(gòu)入手，理清故事脈絡(luò)
在小說(shuō)中，其故事結(jié)構(gòu)相對(duì)固定：開端、情節(jié)發(fā)展、、結(jié)局。此外，為了增加小說(shuō)的可看性，部分作者會(huì)采用插敘、倒敘的寫作手法對(duì)故事發(fā)展進(jìn)行描寫，以此來(lái)豐富小說(shuō)的故事情節(jié)。在閱讀過(guò)程中，為了使學(xué)生快速理清故事脈絡(luò)，教師就可以讓學(xué)生對(duì)小說(shuō)結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，從框架入手，層層遞進(jìn)。以《祝?！愤@篇文章為例，學(xué)生在第一次閱讀時(shí)通常都會(huì)出現(xiàn)邏輯混亂的情況，為此，教師就可以教學(xué)生從小說(shuō)的結(jié)構(gòu)入手，明確倒敘手法的使用特點(diǎn)，從而確定時(shí)間節(jié)點(diǎn)，把握故事的發(fā)展走向，以此來(lái)充分了解小說(shuō)情節(jié)[1]。
2創(chuàng)新教學(xué)方法，體現(xiàn)學(xué)生主體地位
2.1開展情境教學(xué)
與散文或者是其他載體的文章相比，小說(shuō)的情節(jié)性以及故事性相對(duì)較強(qiáng)，因此，小說(shuō)就極易引發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。但是由于部分小說(shuō)結(jié)構(gòu)復(fù)雜，使用的語(yǔ)言也較為晦澀，這就使得學(xué)生無(wú)法全面理解小說(shuō)的內(nèi)容，對(duì)于學(xué)生分析文章具有一定的不利影響。為此教師可以應(yīng)用情境教學(xué)法，將抽象的描寫具象化，以此來(lái)幫助學(xué)生理解文章。比如在學(xué)習(xí)《林黛玉進(jìn)賈府》的時(shí)候，教師就可以利用多媒體設(shè)備，為學(xué)生播放與課文內(nèi)容相關(guān)的影視資料，如《林黛玉進(jìn)賈府》的片段，讓學(xué)生對(duì)林黛玉的相貌、衣著、動(dòng)作等進(jìn)行直觀理解，讓學(xué)生融入到小說(shuō)情境當(dāng)中，為學(xué)生理解文章帶來(lái)幫助[2]。
2.2開展小組討論
為了使學(xué)生對(duì)小說(shuō)有一個(gè)全面的理解，教師可以讓學(xué)生進(jìn)行小組討論，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)自己的觀點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生之間的交流探討，從而培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)能力以及思維能力。比如在學(xué)習(xí)沈從文的《邊城》時(shí)，教師就可以讓學(xué)生以課后習(xí)題中引用的沈從文的“我要表現(xiàn)的本是一種‘人生的形式’，一種‘優(yōu)美、健康而又不悖乎人性的人生形式’”為題展開討論，一方面讓學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容進(jìn)行闡述，另一方面讓學(xué)生以自己的生活為基礎(chǔ)進(jìn)行闡述，從而使學(xué)生加深對(duì)文章的理解，同時(shí)，通過(guò)小組討論實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步。
3改革評(píng)價(jià)體系，沿承素質(zhì)教育理念
3.1開展多元化評(píng)價(jià)
在新課標(biāo)的要求下，教師不僅要重視對(duì)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的傳授，同時(shí)還要以陶冶學(xué)生情操、培養(yǎng)學(xué)生品格為指導(dǎo)，凈化學(xué)生的思想，不斷拓寬學(xué)生的知識(shí)面，從而為學(xué)生今后的良好發(fā)展帶來(lái)積極影響。為此教師需要尊重學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位，不僅要開展教師評(píng)價(jià)，同時(shí)還要實(shí)施學(xué)生的自評(píng)，學(xué)生之間的互評(píng)，以及家長(zhǎng)評(píng)價(jià)，并將其進(jìn)行結(jié)合得出最終評(píng)價(jià)結(jié)果，以此來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)價(jià)的多元化，為學(xué)生的全方位發(fā)展帶來(lái)積極影響。
3.2開展綜合性評(píng)價(jià)
為了使教學(xué)評(píng)價(jià)更加全面，教師可以對(duì)評(píng)價(jià)形式進(jìn)行拓展，通過(guò)讀書心得、讀后感、成長(zhǎng)日記等方式，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，從而全面反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。比如教師可以在班級(jí)的“閱讀園地”中展示學(xué)生的閱讀成果，然后通過(guò)集體討論的方式，組織學(xué)生對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)，以此來(lái)促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步。綜上所述，在新課標(biāo)的號(hào)召下，高中語(yǔ)文教師就需要根據(jù)教學(xué)要求，不斷創(chuàng)新教學(xué)方法，應(yīng)用情境教學(xué)等方式，幫助學(xué)生更加透徹的理解文章，使學(xué)生的語(yǔ)文閱讀能力不斷提高，促進(jìn)學(xué)生的全方位發(fā)展。
參考文獻(xiàn)：
[1]周玉珍.新課程人教版高中語(yǔ)文必修教科書選文的文化價(jià)值取向分析[D].廣西師范大學(xué)，2014.
第2篇：裝在套子里的人讀后感范文
二求異處：讓學(xué)生的思維和現(xiàn)成“結(jié)論”對(duì)抗
中國(guó)的“一言堂”歷史悠久，似乎語(yǔ)文課堂教學(xué)中情形優(yōu)勝。老師總是千方百計(jì)把學(xué)生引人現(xiàn)成的答案中，歷來(lái)容不得不同意見(jiàn)。學(xué)生聽老師的，老師看參考的，參考承襲前人的。我們常常看到在語(yǔ)文教學(xué)課堂中教師苦費(fèi)心機(jī)用盡手段的把學(xué)生引人既定的答案之中。其實(shí)，讓學(xué)生大膽說(shuō)出他們自己的見(jiàn)解，無(wú)論對(duì)于不對(duì)，都是對(duì)他們求異能力的培養(yǎng)，更何況我們教師，我們的參考，以及我們的前人，并不是完全正確，一貫正確的。因此，我們應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生大膽提出自己的不同于教師、不同于前人的見(jiàn)解，積極培養(yǎng)他們的求異思維能力。首先在教材有“異”之處，要積極鼓勵(lì)學(xué)生求異。我們的教材無(wú)論是注釋，還是提示和練習(xí)都有許多很值得推敲的地方。在這些地方，我們要讓學(xué)生大膽的發(fā)揮他們的獨(dú)立見(jiàn)解。比如《陳涉世家》中有這樣一個(gè)句子：“陳勝吳廣乃謀曰：‘今亡亦死，舉大計(jì)亦死，等死，死國(guó)可乎？’”這里的標(biāo)點(diǎn)和內(nèi)容的關(guān)系就不夠清楚，很值得推敲。再如高中課文《廉頗藺相如列傳》中“以戲弄臣”朗讀時(shí)怎么停頓，《勸學(xué)》中“以絕江河”的“絕”到底怎樣理解。不同教材，不同參考的說(shuō)法常有不同。我們應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行求異，提出不同的看法。有時(shí)候?qū)W生的求異未必多少道理，但是學(xué)生大膽求異的過(guò)程，不僅加深了對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解，更重要的是養(yǎng)成了他們愛(ài)思考不盲從的好習(xí)慣。其次是課文的有誤處。我們的教材所選的大多是名家的作品，就總體說(shuō)都是好“例子”，但這不是說(shuō)他們就沒(méi)有問(wèn)題。事實(shí)上有些大家的文章里的問(wèn)題還不少。就以正在手邊的高中語(yǔ)文第五冊(cè)吳組緗先生的《我國(guó)古代小說(shuō)的發(fā)展及其規(guī)律》為例，其中也許多問(wèn)題是很值得推敲的（當(dāng)然也許是我們的理解能力達(dá)不到）。比如下面的兩個(gè)例子：“唐代的文化出現(xiàn)了很多新的的東西，文人的思想也有所發(fā)展、開闊；這時(shí)傳奇小說(shuō)應(yīng)運(yùn)而生，如白居易寫《長(zhǎng)恨歌》......”“在封建社會(huì)制度的上升時(shí)期，《詩(shī)經(jīng)》、樂(lè)府、神話傳說(shuō)都是政府為了了解民情，從民間搜集來(lái)的......”讀到這里，很自然地就會(huì)產(chǎn)生一些疑問(wèn)：白居易的《長(zhǎng)恨歌》是傳奇小說(shuō)嗎？《詩(shī)經(jīng)》是產(chǎn)生于封建社會(huì)制度的上升時(shí)期嗎？神話傳說(shuō)也是政府為了了解民情，從民間搜集來(lái)的嗎？.讓同學(xué)們?nèi)グl(fā)現(xiàn)這些問(wèn)題，并不是要找教材的碴，而是培養(yǎng)學(xué)生用批評(píng)的甚至是批判的的眼光看問(wèn)題。
三空白處：讓學(xué)生的思維在有限“空間”中放飛。
所謂空白處，主要是指敘事作品、文學(xué)作品中，作者為了行文簡(jiǎn)潔、文章節(jié)奏變化，以及閱讀審美感受的需要，將一些內(nèi)容省略以后，使文章的展開過(guò)程形成的“斷裂”。這些“斷裂地帶”，正是我們訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維能力、創(chuàng)造性思維能力的有利空間。比如《為了六十一個(gè)階級(jí)弟兄》中，作者寫到藥品送到平陸以后，便很快結(jié)束全文，對(duì)平陸醫(yī)生如何搶救的情況，幾乎沒(méi)有交代，更沒(méi)有具體的描寫，對(duì)被救民工的心情也未作任何描述。這些都是作品中的空白。我們可以讓學(xué)生根據(jù)對(duì)課文內(nèi)容的理解把握，調(diào)動(dòng)自己的想象，進(jìn)行補(bǔ)充。再如《祝福》中，魯四老爺聽說(shuō)祥林嫂被婆家槍走以后憤憤地說(shuō)：“可惡！然而......?！薄叭欢笔裁茨?？作者沒(méi)有說(shuō)，給我們留下了一片空白?！堆b在套子里的人》寫別里科夫在華連卡的笑聲中從樓梯上滾下來(lái)，接下去就寫到：“過(guò)了一個(gè)月，別里科夫死了?！边@中間都有著大片的空白。而戲劇、詩(shī)歌的語(yǔ)言中空白則更多。教學(xué)中，我們可以讓學(xué)生根據(jù)特定的情節(jié)、人物或有關(guān)因素來(lái)補(bǔ)充這些空白之處。這一方面可以加深對(duì)課文的理解，同時(shí)能夠培養(yǎng)學(xué)生的想象能力和創(chuàng)造性思維能力。
以上我們從三個(gè)方面說(shuō)明了培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力教師作為教學(xué)主導(dǎo)角色所要做的“激活”的工作（當(dāng)然實(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這三方面）。但從某種意義上說(shuō)，“激活”僅僅是一個(gè)方面，甚至是相對(duì)次要的一個(gè)方面；更重要的是在“激活”的基礎(chǔ)上做好“導(dǎo)引”的工作。這樣幾種情況教師必須充分發(fā)揮“導(dǎo)引”的作用：
一目的不明時(shí)，將其引向思維目標(biāo)。
無(wú)論什么方式的思維都應(yīng)該有明確的目的性，無(wú)目的思維是沒(méi)有價(jià)值的。因此又叫無(wú)價(jià)值思維。只有當(dāng)思維具有明確的目標(biāo)并沿著明確的方向運(yùn)行時(shí)，才有價(jià)值。所以我們?cè)谡n堂中不僅要為學(xué)生的思維活動(dòng)提供廣闊的空間，更要為其思維的展開提供明確的目標(biāo)，尤其是當(dāng)他們的思維在進(jìn)行無(wú)目標(biāo)“漫游”時(shí)，要及時(shí)進(jìn)行調(diào)控，而不是一味地喊好鼓勵(lì)。在強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性思維能力培養(yǎng)的今天，注意到前者的老師還是比較多的，而不少老師對(duì)后者卻注意不夠，造成的后果令人十分擔(dān)心。比如，有一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容是聯(lián)想和想象。任課老師為了完成教學(xué)任務(wù)并培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，便進(jìn)行了一項(xiàng)思維訓(xùn)練，要求同學(xué)們用一個(gè)比喻來(lái)說(shuō)明青年需要知識(shí)的道理。學(xué)生的思維確實(shí)是活躍的，但不少同學(xué)的思維是漫無(wú)目的的，一部分同學(xué)的答案是：天空需要白云火車需要軌道/機(jī)器需要發(fā)動(dòng)機(jī)/自行車需要鏈條/電腦需要軟件等等。應(yīng)該說(shuō)這些同學(xué)的思維展開過(guò)程中，目的是比較模糊的，他們不清楚這個(gè)思維的過(guò)程的價(jià)值在什么地方，而只是為了思維而思維。這時(shí)候，教師就要及時(shí)進(jìn)行引導(dǎo)。教師的引導(dǎo)就是要讓學(xué)生明確他們思維走向的偏差，并采用強(qiáng)化思維目的等有效手段把學(xué)生的思維引向既定的目標(biāo)。
二過(guò)程不當(dāng)時(shí)，將其引入思維正軌。
所謂思維過(guò)程不當(dāng)，一是指思維過(guò)程不清楚，二是指思維過(guò)程不正確，三是指思維過(guò)程不合邏輯。思維是一個(gè)線性的過(guò)程，也許有時(shí)候這條“線”似乎是時(shí)斷時(shí)續(xù)，但實(shí)質(zhì)上它是連續(xù)不斷的，總包含一定的前因后果，具有鮮明的層次，并要合乎邏輯規(guī)律。創(chuàng)造性思維的一個(gè)重要特點(diǎn)便是用批判的眼光看問(wèn)題，敢于對(duì)前人的說(shuō)法提出不同的觀點(diǎn)，敢于提出自己的獨(dú)立見(jiàn)解。其思維的過(guò)程常常突破一般的思維模式，但這不等于說(shuō)思維可以處于無(wú)序的混亂狀況；盡管它在思維的角度上可以不同一般，在思維的過(guò)程上可以有一些跳躍，但每一個(gè)思維環(huán)節(jié)之間又必須有它的必然性和邏輯性，尤其是結(jié)論和過(guò)程應(yīng)該有必然的因果關(guān)系?？墒怯袝r(shí)候我們同學(xué)們的思維就會(huì)出現(xiàn)思路混亂不清、因果牽強(qiáng)的情況。像解教學(xué)題，答案正確，并不代表思維過(guò)程正確。語(yǔ)文課中這樣的情況也是很多的。比如，學(xué)習(xí)莫泊桑的小說(shuō)《項(xiàng)鏈》，有的同學(xué)對(duì)小說(shuō)的主題提出質(zhì)疑，認(rèn)為主題是“一件小事可以影響人的一生”。應(yīng)該說(shuō)這是富有創(chuàng)造性思維能力的的表現(xiàn)，可是讓他陳述理由，他卻只是說(shuō)，這是某位專家的某篇文章中的觀點(diǎn)，卻不能從自己對(duì)教材的理解進(jìn)行分析；也有的同學(xué)也只是說(shuō)，作者在那樣的時(shí)代根本不可能有鮮明的階級(jí)意識(shí)，編教材的人是牽強(qiáng)附會(huì)。所有這些回答，對(duì)問(wèn)題的分析，對(duì)自己觀點(diǎn)的論證，思維過(guò)程都不夠正確，邏輯上都有明顯的漏洞，因果關(guān)系更不能成立：專家的觀點(diǎn)就都對(duì)嗎？編教材的不就是專家嗎？對(duì)作品的理解就只是限于作者的創(chuàng)作原意嗎？別人的意見(jiàn)和自己的不同就是牽強(qiáng)附會(huì)嗎？“因?yàn)閷＜疫@么說(shuō)，所以就是正確的”的思維模式和創(chuàng)造性思維是風(fēng)牛馬不相及的。這時(shí)候，就要及時(shí)地指出他們思維過(guò)程中的問(wèn)題，分析有關(guān)事物之間的因果關(guān)系，把他們的思維引導(dǎo)到正確的思路之中。必要時(shí)還要介紹邏輯思維的一些基本常識(shí)和一些基本規(guī)律。用理論指導(dǎo)他們的思維實(shí)踐。
三質(zhì)量不高時(shí)，將其引入思維縱深。
創(chuàng)造性思維是一種高質(zhì)量的思維，必須有一定的思維廣度和深度，淺嘗輒止的思維，即使具有創(chuàng)造性，其價(jià)值意義也不大。由于受知識(shí)積累、生活閱歷、心理?xiàng)l件等因素的限制，中學(xué)生的思維常缺乏一定的廣度和深度。教師要相機(jī)誘導(dǎo)，使他們的思維向縱深發(fā)展和多向發(fā)展。教學(xué)蘇軾的《石鐘山記》，常常有同學(xué)對(duì)蘇軾的“事非目見(jiàn)耳聞而臆斷其有無(wú)，可乎”提出不同看法。但是這些同學(xué)的思維大多停留在“事非目見(jiàn)耳聞就不能得出結(jié)論了嗎”？其實(shí)這并不是正確的求異，而是偷換話題，因?yàn)樽髡哒f(shuō)的是“臆斷其有無(wú)”而不是一般意義上的“得出結(jié)論”。（這也反映了前面所說(shuō)的邏輯思路不正確的問(wèn)題。）因此我們要充分利用學(xué)生提出的問(wèn)題，首先要引導(dǎo)他們認(rèn)識(shí)自己思維過(guò)程中的問(wèn)題，進(jìn)而再引導(dǎo)他們思考：蘇軾的觀點(diǎn)有沒(méi)有值得推敲的地方呢？事情“目見(jiàn)耳聞”就能“斷其有無(wú)”嗎？“目見(jiàn)耳聞”會(huì)受到那些限制呢？怎樣才能得到正確的認(rèn)識(shí)呢？按照這個(gè)思路一步步認(rèn)真分析和思考，思維的質(zhì)量就會(huì)有所提高；經(jīng)常進(jìn)行這樣的訓(xùn)練，就能提高思維向縱深發(fā)展和多向發(fā)展的能力。如果再提供一些關(guān)于探索石鐘山得名的資料，那么對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力和勇于探索的精神則更有價(jià)值了。而后者對(duì)于前者也的確是非常重要的。
四是非迷失時(shí)，將其引入思維準(zhǔn)則
