語言學研究精選(九篇)

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第1篇：語言學研究范文

關(guān)鍵詞：全球化社會語言學；語言景觀；語言標牌

全球化是一種社會現(xiàn)象，在全世界經(jīng)濟、政治、技術(shù)、文化整合的綜合過程中，語言現(xiàn)象也比以往任何時候都更加復(fù)雜和多元。而“全球化社會語言學”正是為了研究這種新現(xiàn)象而出現(xiàn)的新理論。語言景觀是指某個特定的國家里語言情況的描述與分析，也可以指某一個更大的地理區(qū)域內(nèi)的語言現(xiàn)象和語言使用情況。

一、語言景觀研究的概念

現(xiàn)實環(huán)境中用以陳列展示語言文字物質(zhì)載體稱作語言標牌。在社會語言學中，對公共語言標牌上語言使用的研究稱作“語言景觀”研究。在這些為公眾所共享的空間中，標牌語言所構(gòu)建的語言景觀并不是簡單的語言陳列或呈現(xiàn)，其背后往往蘊含著一定的創(chuàng)設(shè)機制和思想意識。其實，隨著該領(lǐng)域研究的深入，研究范圍已從公共空間延伸到室內(nèi)場所及虛擬空間等。

二、語言景觀研究的多維視角

語言景觀研究可以從很多視角或維度入手，但從已取得的成果來看，其研究重點主要集中在以下一些主題上。(一)多語言的使用。Gorter把語言景觀看作是研究多語言使用一種新路徑，語言景觀研究中最多的成果也出現(xiàn)在這一方面。在多語言使用研究的主要成果中，Ben-Rafael等對以色列的猶太人社區(qū)、巴勒斯坦人社區(qū)、東耶路撒冷的非以色列——巴勒斯坦人社區(qū)的希伯來語、阿拉伯語和英語語言景觀的模式進行了調(diào)查分析。他們的研究結(jié)果表明，不同族群社區(qū)的語言使用具有不同的語言景觀模式。(二)語言政策的實施。語言景觀實際上就是語言政策實施情況的具體體現(xiàn)。任何一個國家的官方語言政策都會規(guī)定在公共空間使用什么樣的語言。在一些國家或地區(qū)，地方自治政府也會制定相應(yīng)的語言政策或者語言法案，以規(guī)定公共空間里的語言使用。

三、語言景觀研究的理論框架

許多從事語言景觀研究的學者嘗試構(gòu)建該領(lǐng)域的理論體系，這里著重介紹Scollon&Scollon的場所符號學理論及Huebner提出的SPEAKING模型。(一)場所符號學理論。Scollon&Scollon采用Kress&vanLeeuwen的視覺符號框架來研究“場所中的話語”，并稱之為“地理符號學”，看話語如何在具體場所中表達意義。地理符號學是語言景觀研究中比較成型的分析框架之一。不過，他們的研究著重質(zhì)化分析，對如何量化處理闡述不多。(二)語言景觀分析的SPEAKING模型。美國語言人類學家Hymes從人類交際文化學視角出發(fā)研究人類言語活動的交際效率，認為言語活動的主要構(gòu)成要素可以用SPEAKING中的八個首字母來表示，從而形成了SPEAKING交際模型。其中S代表背景與場合；P代表參與者；E代表交際的目標及期待的結(jié)果；A代表交際中言語行為與事件發(fā)生的形式和順序；K代表交際中的語氣、表情、姿態(tài)等；I代表交際的傳播形式和風格；N代表交際時需遵守的各種社會規(guī)則；G代表言語行為或事件的類型。Huebner認為，這種SPEAKING分析模型可以作為語言景觀研究的分析框架，全面分析語言景觀的語言形式、與語境之間的關(guān)系、創(chuàng)設(shè)人的動機、讀者的反應(yīng)等。

四、語言景觀研究的方法論

(一)語料收集方法。語言景觀研究最主要的語料收集方法是拍照。研究者只需攜帶一部數(shù)碼相機，拍下現(xiàn)實環(huán)境中的各類標牌，便基本完成了語料搜集的田野工作。除照片作為數(shù)據(jù)外，語言景觀研究也可以借助問卷調(diào)查、訪談等來了解景觀制作者的動機、讀者的態(tài)度和感受等。(二)語料處理和分析方法。語料分析可以采用量化或質(zhì)化的方法。從量化角度分析，我們可以統(tǒng)計各類標牌的數(shù)量及所占比例，以此來看各種語言在公共空間中的呈現(xiàn)情況。語言景觀研究也可以采用或結(jié)合質(zhì)化方法，通過觀察和思辨來分析標牌上的語言使用問題。這種方法的特點是依靠觀察進行判斷，不做數(shù)量上的統(tǒng)計和評價。

五、結(jié)語

全球化帶給我們一個研究語言與社會關(guān)系的良好契機，也展示給我們一個異常復(fù)雜的社會語言空間。語言景觀研究以公共空間中的語言呈現(xiàn)為考察對象，探索標牌上語言形式背后的選擇動因、意識形態(tài)、身份和權(quán)勢關(guān)系等。在全球化和多語共存的現(xiàn)實語境下，語言景觀中可供考察的層面非常多，雖然語言景觀研究在方法論方面仍面臨一些挑戰(zhàn)，但發(fā)展前景是非常明朗的。

作者:李丹丹 單位:云南師范大學外國語學院

參考文獻：

[1]尚國文，趙守輝.語言景觀研究的視角、理論與方法[J].外語教學與研究，2014(2)：214－223.

[2]李怡.語言景觀研究法：對廣州北京路的歷時性調(diào)查[J].海外英語，2011(11)：300-301.

[3]田飛洋，張維佳.全球化社會語言學：語言景觀研究的新理論—以北京市學院路雙語公示語為例[J].語言文字應(yīng)用，2014(2)：38－45.

第2篇：語言學研究范文

關(guān)鍵詞：適用語言學；系統(tǒng)功能語言學；適用性

系統(tǒng)功能語言學創(chuàng)建的目標就是要為使用中的語言提供一種理論分析方法，從而實現(xiàn)其理論的應(yīng)用價值。系統(tǒng)功能語言學是一種具有適用性的語言學理論?！斑m用語言學”是系統(tǒng)功能語言學領(lǐng)域的一個嶄新和重要的發(fā)展方向。系統(tǒng)功能語言學創(chuàng)建的目標就是要為使用中的語言提供一種理論分析方法，從而實現(xiàn)其理論的應(yīng)用價值?！斑m用語言學”是一種全面的和理論上強有力的語言模型,它可以用來解決現(xiàn)代社會中人們在語言應(yīng)用過程和研究過程中所遇到的問題, 適用語言學要解決語義的發(fā)生過程和積累過程,研究和探索“語義發(fā)生”系統(tǒng)。該理論可以在語言實踐和應(yīng)用的各個領(lǐng)域指導(dǎo)語言活動。同時，語言的實踐和應(yīng)用的成果能夠推進適用語言學的研究工作。

系統(tǒng)功能語言學由M. A. K．Halliday（韓禮德）于20世紀50年代末創(chuàng)立，該語言學始終致力于解決有關(guān)語言的和語言使用有關(guān)的問題。2006年3月26日Halliday在香港城市大學的“韓禮德語言研究智能應(yīng)用中心”成立大會上,做了題為“研究意義: 建立一個適用語言學”的主旨報告。由于Halliday在這次會議上首次使用了“appliable linguistic” 這個詞語。至此，國內(nèi)外的語言學界開始進行“適用語言學”的研究。

一、建立“適用語言學”的目的

系統(tǒng)功能語言學創(chuàng)建的目標就是要為使用中的語言提供一種理論分析方法，從而實現(xiàn)其理論的應(yīng)用價值。最近幾年，為了全面推進此目標的實現(xiàn)，Halliday 提出了“適用語言學”的新觀點來解決語言使用中所遇到的實際問題。 “I have always tried to work with a functional orientation to language；not eschewing theory, because without theory there can be no consistent and effective practice, but treating a theory as a problem-solving enterprise and trying to develop a theoretical approach, and a theoretical model of language, which can be brought to bear on activities and tasks. I call this an “appliable” linguistics: appliable rather than applicable, because “applicable” refers to one particular purpose, whereas “appliable” means having the general property that it can be put to use in different operational contexts.“Halliday 一直致力于建立一種功能為導(dǎo)向的語言學理論，來指導(dǎo)語言的使用，而不是規(guī)避理論。因為離開理論的指導(dǎo)，就不會有一致性的和有效的語言實踐。適用語言學是用來解決語言使用過程中遇到的問題，同時在指導(dǎo)實踐的過程中，創(chuàng)建出一種理論方法和語言理論模型，以此來解決人們從事語言活動和完成語言相關(guān)的任務(wù)中所遇到的問題。在這里Halliday 還就“applicable” 和“applicable” 兩個詞進行了比較：這里的適用（appliable）與可應(yīng)用（applicable）不同，“appliable”的含義是“適用”，是指在語言在不同的語境中可使用的一種總體性質(zhì)。 “applicable”是指特定的應(yīng)用目的范圍。而“applicable”適合更寬泛的目的。applicable linguistics只是說明哪些語言學理論有實用價值,而appliable linguistics要回答需要什么樣的理論能更好地說明和處理人類活動領(lǐng)域中的問題，偏重于從語言外部估量語言研究的目標和價值。(黃國文，2006a，2006b )

二、適用語言學的內(nèi)涵

系統(tǒng)功能語言學是一種具有適用性的語言學理論?！斑m用語言學”是系統(tǒng)功能語言學領(lǐng)域的一個嶄新和重要的發(fā)展方向。在談及適用語言學的定義時，Halliday 指出：“What I have called an“applicable linguistics”― comprehensive and theoretically powerful model of language which, precisely because it was comprehensive and powerful, would be capable of being applied to the problems both research problems and practical problems that are being faced all the time by the many groups of people in our modern society who are in some way or other having to engage with language.”（Halliday 2008a：7）從該定義我們可以看到“適用語言學”是一種全面的和理論上強有力的語言模型,它可以用來解決現(xiàn)代社會中人們在語言應(yīng)用過程和研究過程中所遇到的這樣或那樣的問題, 這些問題所適用的方面即可以是學術(shù)性的也可以是實際性的。

在2008年出版的《語言系統(tǒng)的并協(xié)與互補》（Complementarities in Language ）一書中， Halliday ( 2008:189 ) 對“appliable linguistics” 的含義作了進一步解釋：“I am committed to working towards a coherent account of language which is appliable, in the sense that it can be helpful to at least some of the large numbers of people who are in some way or other engaging with language in the course of their work.” 在這個定義中Halliday 用了“coherent” 這個詞，說明適用語言學的概念與其一直以來的系統(tǒng)功能語言學的語言觀是一致的，即系統(tǒng)功能語言學一直致力于為語言的研究和實踐提供理論支持。因此適用語言學是適用于幫助以這樣或那樣的方式使用語言的人的一種語言學理論。

三、適用語言學的發(fā)展目標――建立一個意義發(fā)生系統(tǒng)

韓禮德在開幕式講話中有這么一段話：“語言的關(guān)鍵特征在于它是制造意義的源泉。一種‘意義發(fā)生’系統(tǒng)；因此不論人們在何處參與,他們在與意義打交道?！保S國文，2006b）這說明語言植根于社會意義,是交流的一種資源。語言如果不是為了人們相互交流意義的需要,將毫無用處。這樣,適用語言學首先要解決語義的發(fā)生過程和積累過程,研究和探索“語義發(fā)生”系統(tǒng)。

此外，在《語言系統(tǒng)的并協(xié)與互補》中，Halliday 有關(guān)于適用語言學的發(fā)展目標有這樣的論述：“ A final complementarity might be that of theory and practice, or theory and application. In order to remain appliable, a theory needs to go on evolving, with ongoing conversation between these two positions. But these are not two different groups of people：it is a quality of a functional theory that many of its cast of actors act out the dialectic of theory and practice in the course of their own work.. ( Halliday, 2008: 203) Halliday 認為語言系統(tǒng)的并協(xié)與互補一定是基于理論與實踐的或是理論與應(yīng)用的一種辯證互動。為了保持系統(tǒng)功能語言學的適用性，理論必須要基于以上兩個方向不斷發(fā)展和完善。理論和實踐或理論和應(yīng)用不是對立的關(guān)系。適用語言學理論在語言實踐和應(yīng)用的各個領(lǐng)域指導(dǎo)語言活動。同時，語言的實踐和應(yīng)用的成果能夠推進適用語言學的研究工作，從而豐富和發(fā)展適用語言學理論，推進系統(tǒng)功能語言學作為“適用語言學”的研究工作。

參考文獻：

[1]Halliday, M.A.K. 2008. Complementarities in Language (《語言系統(tǒng)的并協(xié)與互補》). Beijing：The commercial Press

[2]黃國文，2006a, 功能語言學與應(yīng)用語言學，《外語藝術(shù)教育研究（功能語言學與應(yīng)用語言學專號》

第3篇：語言學研究范文

關(guān)鍵詞： 應(yīng)用語言學 第二語言習得 語言教學

應(yīng)用語言學指的是運用語言學理論解決與語言有關(guān)問題的學科。它的廣義理解包括：語言和國家政策的結(jié)合、語言與計算機的結(jié)合、語言學習與教學、語言學與其他學科的結(jié)合等；狹義理解是：應(yīng)用語言學是“研究第二語言和外語的教和學的學科”。第二語言習得主要研究人們獲得母語以外的語言的過程和規(guī)律，它興起于上世紀六、七十年代。作為應(yīng)用語言學的小分支，二語習得研究始于語言教學，運用多種語言教學分析工具對語言教學的發(fā)展產(chǎn)生了很大影響。本文試圖從應(yīng)用語言學的發(fā)展、研究領(lǐng)域入手，探討其分支――第二語言習得的發(fā)展和它在我國的研究現(xiàn)狀。

1.應(yīng)用語言學的發(fā)展

現(xiàn)代應(yīng)用語言學始于20世紀40年代。當時美國為適應(yīng)戰(zhàn)爭需要設(shè)立了一個“軍隊特別訓(xùn)練課程”，對派往海外參戰(zhàn)的部隊進行外語培訓(xùn)。不少語言學家參與其中。戰(zhàn)后，“應(yīng)用語言學”一詞公開使用，參與此事的語言學家Fries等人創(chuàng)辦了雜志《語言學習》（Language Learning）。應(yīng)用語言學學院于1958年在英國Edinburgh大學成立，應(yīng)用語言學中心于1959年在美國成立。但應(yīng)用語言學真正確立其學術(shù)地位是在1964年，第一屆國際應(yīng)用語言學大會在法國Nancy召開，并成立了國際應(yīng)用語言學協(xié)會。從此應(yīng)用語言學蓬勃發(fā)展起來。

2.應(yīng)用語言學的研究領(lǐng)域

應(yīng)用語言學的研究領(lǐng)域主要有八個方面。第一，語言教學。應(yīng)用語言學從一開始就對語言學習和教學作出了重要的貢獻。今天應(yīng)用語言學可被看作是為各種情況下的語言教學進步提供了理論基礎(chǔ)。第二，語言通訊研究。應(yīng)用語言學家在語音自動識別、語音自動合成、人機對話及類似領(lǐng)域的研究尤其引人注目。第三，語言政策與計劃。人口變化有著政治及國家的管理與語言學、社會及心理學的影響交織起來的一面。應(yīng)用語言學有助于對這些情形所包含的復(fù)雜的社會、政治、經(jīng)濟、語言學及文化問題做出解釋。第四，語言治療。在20世紀70年代，通過將應(yīng)用語言學以及許多職業(yè)訓(xùn)練課程結(jié)合起來，語言失調(diào)病人的治療發(fā)生了革命性的變化。應(yīng)用語言學家參與了各種失語癥的治療和研究。第五，專業(yè)用語。專門領(lǐng)域的英語在非英語國家引起了許多應(yīng)用語言學的研究項目。第六，翻譯。在毫無人力介入的情況下，完全自動化地把某一語言可靠而真實地翻譯成另一種語言一直是個難以把握的目標。但經(jīng)過幾十年的研究，現(xiàn)在可以在特定語言的某些范圍內(nèi)進行可靠的自動化翻譯。第七，詞典編輯。如今出現(xiàn)了新一代詞典編輯工作者，他們現(xiàn)在的工作與語言學有著重大的關(guān)系，而不像過去一樣扎根于語文學。這類詞典編輯者的部分工作與應(yīng)用語言學有關(guān)。第八，語言與職業(yè)。對職業(yè)領(lǐng)域語言使用的研究，目的是改進服務(wù)，解決錯誤傳達信息引起嚴重后果的問題。

3.第二語言習得及其發(fā)展

對第二語言的界定，有兩種不同觀點：一指在非本族語國家里學習的一種非本族語的語言；二指母語或第一語言以外的任何一種語言。在中國，人們一向把英語教學界定為外語教學，而非第二語言教學。第二語言習得研究探討的是第二語言學習的各個方面。學習第二語言習得知識可讓新教師了解到諸如對語言輸入的內(nèi)部處理加工、學習者個性和年齡對二語習得的作用、母語對二語習得的作用、習得順序、技能、教授等方面的知識。

在應(yīng)用語言學眾多分支中，第二語言習得逐漸發(fā)展起來。從1960年起，語言學家和心理學家對兒童自然地習得語言越來越感興趣。1972年Sehnker提出的中介語理論標志著第二語言習得理論從應(yīng)用語言學和生成理論中獨立出來。1980年以后，第二語言習得研究涉及的領(lǐng)域不斷擴大，探討的問題日趨深化。至今日，這一學科已經(jīng)初步創(chuàng)立了本學科的理論體系和研究方法，對人類在語言普遍規(guī)則、認知發(fā)展、語言發(fā)展、生理發(fā)展、社會語言問題及文化普遍性等問題正在產(chǎn)生積極、廣泛和深遠的影響，對第二語言的教學與改革也起到了重要指導(dǎo)作用。

4.我國第二語言習得的研究狀況

改革開放后，我國的學術(shù)期刊得以恢復(fù)，第二語言習得理論以其獨特的理論基礎(chǔ)、研究角度及研究方法很快被引進中國。中國的第二語言習得研究的歷史分期及其特點從1983年至2003年，經(jīng)過了20年并在不同時期呈現(xiàn)不同特點。萌芽期（即八十年代），以引進為主評介二語習得的基本理論。引進和評介集中在70年代及80年代初英美名家的力作。成長期（即九十年代），特點為：與萌芽期相比，更廣泛地引進二語理論，結(jié)合部分實證。繁榮期（2000―2003），特點為：點與面相結(jié)合；對二語習得研究進行綜述性研究的文章越來越多；與多學科相結(jié)合；定量研究不斷攀升，研究的手段越來越多樣化；與中國實際相結(jié)合；與國際接軌。

正是應(yīng)用語言學的興起與發(fā)展，才帶出了第二語言習得的發(fā)展；而后來第二語言習得的發(fā)展也間接地影響并充實了現(xiàn)代應(yīng)用語言學的發(fā)展。兩者是互相影響并互相促進的。應(yīng)用語言學和第二語言習得研究仍在繼續(xù)蓬勃發(fā)展，為語言學研究作出了很大貢獻和促進作用，在語言教學方面的促進作用是不可估量的。國內(nèi)在這兩個學科上的發(fā)展越來越和國際接軌，期待可以有更新的著作出現(xiàn)。

參考文獻：

第4篇：語言學研究范文

【關(guān)鍵詞】索緒爾；《普通語言學概論》；影響

一、索緒爾的語言觀

費爾迪南?德?索緒爾（Ferdinand de Saussure， 1857-1913），瑞士語言學家，祖籍法國。索緒爾是結(jié)構(gòu)主義語言學理論的奠基人，被譽為“結(jié)構(gòu)主義鼻祖”和“現(xiàn)代語言學之父”。索緒爾早年曾從事過印歐語語言的歷史比較研究，在1879年發(fā)表文章《論印歐語系元音的原始系統(tǒng)》。在以后多年的教學和研究中，他感到歷史比較語言學研究有局限性，如忽視語言的體系性，孤立處理語言單位；強調(diào)語言的歷史比較，忽視共時的研究等。經(jīng)過思考和探討，他提出了一系列的理論和方法。

索緒爾首先區(qū)分了語言（ langue） 和言語（ parole）兩個概念，他認為， 言語活動包含了對立的二重性――生理的與心理的、個人的與社會的、穩(wěn)定與演變的復(fù)雜的社會現(xiàn)象。他認為人的言語活動分為語言和言語兩部分，同時明確了語言學的研究對象是語言。其次索緒爾把語言學分為內(nèi)部語言學和外部語言學，內(nèi)部語言學既語言學自身的內(nèi)部要素，外部語言學主要研究語言同民族學、政治史、地理分布以及社會制度的關(guān)系。索緒爾把對語言的研究分為共時性的研究和歷時性的研究，進而把語言學分為共時語言學和歷時語言學，共時的研究就是靜態(tài)的研究，歷時的研究就是動態(tài)的研究。索緒爾還提出了語言是一套能夠表示意義和概念的符號系統(tǒng)，其語言符號的能指和所指的聯(lián)系是任意的。索緒爾認為， 語言是一套自足的、表達觀念的符號系統(tǒng)， 它是集體成員之間的契約， 是言語活動的社會性部分， 單個人的行為不能對它造成影響， 人們只有遵守它。他還認為在語言系統(tǒng)中各個要素及其構(gòu)成成分都處于組合關(guān)系和聚合關(guān)系中。

從上世紀80年代末90年代初至今，索緒爾語言學的一些基本概念，如語言、言語、能指、所指、組合關(guān)系、聚合關(guān)系等，頻繁出現(xiàn)在語文教育的研究中，具有重要的教學論價值。

索緒爾的語言思想很具有時代性，他通過對語言系統(tǒng)的闡釋提供了一個新的把握世界的方式，這就是結(jié)構(gòu)主義的方法和原則。從結(jié)構(gòu)主義的觀點出發(fā)，世界是由各種關(guān)系而不是事物構(gòu)成的，在任何既定情境里，一種因素的本質(zhì)就其本身而言是沒有意義的，它的意義事實上是由它和既定情境中的其他因素之間的關(guān)系決定的。要對整體有所認識，必須由整體出發(fā)切分出要素，而這些要素是彼此聯(lián)系的。

二、《普通語言學概論》的主要內(nèi)容

《普通語言學概論》并不是索緒爾所著，而是索緒爾的學生巴利（Charles Bally）和薛施埃（Albert sechehaye）依據(jù)聽課筆記整理出來的一部著作，其內(nèi)容大部分包括了索緒爾語言學的觀點。《普通語言學教程》全書分六部分：緒論、一般原則、共時語言學、歷時語言學、地理語言學和結(jié)論，其中前三部分是索緒爾語言理論的核心，歷時語言學和地理語言學基本延續(xù)了前人的觀點，但納入了他自己的理論框架，地理語言學屬于外部語言學。我們簡要介紹一下前三部分的內(nèi)容。

在緒論部分，索緒爾首先確定了語言學的研究對象和研究范圍，對有可能觀察到的語言現(xiàn)象進行描述和探究，追溯語系歷史，概括語言中的一半規(guī)則。他把復(fù)語言現(xiàn)象分為語言（langue）言語（parole）和言語行為（langage）三個層面，語言只是言語的一個確定部分，它既是言語能力的社會產(chǎn)物，也是一套必要的規(guī)約。為了強調(diào)語言的同質(zhì)性和系統(tǒng)性，索緒爾還提出了內(nèi)部語言學和外部語言學的區(qū)分，一切跟語言的機構(gòu)、系統(tǒng)有直接關(guān)系的要素都屬于內(nèi)部語言學的研究范圍，而且內(nèi)部語言學是不允許隨便安排的；外部語言學主要研究語言同社會、文化、制度等各種要素的關(guān)系。在第一部分一般原則中，索緒爾指出，在社會現(xiàn)象中有一類特殊的社會事實，就是符號，語言是表達意思和觀念的符號系統(tǒng)，這種符號系統(tǒng)有兩個重要的性質(zhì)，即符號的任意性，一個是符號的線條性。所謂語言符號的任意性，指語言符號單位由兩個主要部分構(gòu)成，一個是概念，為符號的所指，一個是音響形象，為符號的能指，能指和所指在社會約定俗成之初的組合是任意的，符號的線條性是指一句話中各個符號系統(tǒng)是按照直線排列的，只能在時間上展開，相繼出現(xiàn)，構(gòu)成一個鏈條，其中包括說出的話和寫出的文字。

在第二部分和第三部分中，索緒爾依據(jù)語言研究的方法和性質(zhì)把語言學分為共時語言學和歷時語言學。共時語言學又可以稱為靜態(tài)語言學，是研究一種語言或多種語言在其發(fā)展歷史中的某一階段的情況，也就是語言的狀態(tài)。歷時語言學又可以稱為演化語言學，主要在于研究語言在較長歷史時期的演化和變化中所經(jīng)歷的變化。索緒爾認為語言的共時性和歷時性說明了任何時期的語言使用者只需要了解當時的語言狀態(tài)就足夠了，演化過程不能說明一個語言符號的現(xiàn)在假值。歷時元以內(nèi)現(xiàn)象并不企圖改變語言系統(tǒng)，任何變化或修改都只影響孤立的成分，而不是正規(guī)系統(tǒng)。

索緒爾認為，在語言機構(gòu)中，一切要素都是按照句段關(guān)系和聯(lián)想關(guān)系組合起來的，句段關(guān)系是在語言中的各個詞由于它們連接在一起，彼此便結(jié)成了以語言的線條性為基礎(chǔ)的關(guān)系，這些以長度為支柱的結(jié)合叫句段。因此，句段總是由兩個或兩個以上連續(xù)的單位組成的。聯(lián)想關(guān)系是指在話語之外，各個有某種共同點的詞會在人們的記憶里聯(lián)合起來，構(gòu)成具有各種關(guān)系的集合，這種關(guān)系不在前后相繼的環(huán)境中出現(xiàn)，而是在說話者的腦子里出現(xiàn)的。

三、索緒爾語言觀的影響力

《普通語言學教程》明確了語言學的研究對象是語言，明確了語言學的研究范圍，是20世紀的語言學對自身結(jié)構(gòu)的認識有了長足的發(fā)展。從索緒爾開始，語言學的研究中心才開始轉(zhuǎn)向共時的分析描寫。索緒爾提出的一系列重要概念都成為現(xiàn)代語言學的基本概念。更重要的是，索緒爾的機構(gòu)主義理論還超越了語言學的界限，影響到了哲學、文學等其他學科，在歐洲形成了結(jié)構(gòu)注意思潮，使得語言學真正成為一門領(lǐng)先的科學。在索緒爾的理論基礎(chǔ)上形成的結(jié)構(gòu)主義語言學，為后來分化出來的布拉格音位學派，哥本哈根語符學派和美國描寫語言學派都有重要影響。

索緒爾的語言研究開辟了語言研究的一個新歷史時期。傳統(tǒng)的語法研究是規(guī)范性的，長期處于其他學科特別是哲學的附屬地位，很難就語言本身而研究語言，因此對語言本體的把握難以全面深入，一直缺乏一套獨立的語言學研究方法。十九世紀的歷史語言學才真正就語言自身做規(guī)律性的探究，這時的語言研究總結(jié)出許多語言歷史發(fā)展的一般規(guī)律，但由于其理論落腳點是語言成分歷時變化的語言事實，因此不可能從整體上把握語言成分間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。索緒爾在二十世紀初開始對語言整體的性質(zhì)加以探討。二十世紀語言研究的成就證明了索緒爾語言理論歷史價值，索緒爾的理論思想對后人產(chǎn)生了深遠的影響，其語言研究的基本思想至今仍是各種語言學流派的存在前提。這樣看來，學術(shù)思想的影響和繼承帶有歷史的必然性，對于后繼者而言，他們對于輩思想的接受有些是主動的、自覺的，而有些則是不自覺的。不管人們接受與否，索緒爾的思想光輝一直照耀著語言研究的歷程。象歷史上所有的著名思想家一樣，他為人類留下了一份具有永恒價值的學術(shù)遺產(chǎn)。

【參考文獻】

[1]王曉男.索緒爾的語言觀研究[J].商業(yè)文化（學術(shù)版），2009（12）.

[2]卡勒.索緒爾[M].張景智譯.劉潤清校.中國社科出版社，1989.

[3]De.Mauro.索緒爾普通語言學教程（評注本序言）[J].國外語言學，1983（4）.

[4]馮志偉.現(xiàn)代語言學流派[M].陜西人民出版社，1999.

第5篇：語言學研究范文

古希臘是歐洲文明的起源。不單單是語言學，幾乎現(xiàn)代西方文化的各個方面都可以追溯到希臘文化。說到古羅馬，其文明程度比起古希臘可以說是相差甚遠。但是，謙虛的羅馬人并不自甘墮落。他們善于向他人學習，并且全盤地繼承了古希臘的文化，當然也包括語言研究。因此，我們有理由選擇古希臘、羅馬的語言研究為例來談?wù)撈鋵ΜF(xiàn)代語言學的影響。

一、本質(zhì)與約定論對現(xiàn)代語言學的影響

希臘文明的不斷發(fā)展帶動了古代西方的語言研究。但那個時期的語言研究沒有把語言看作是一個專門的對象加以分析。我們普遍認為，古希臘人最早涉及到的語言研究是以哲學家們探討詞和事物之間的關(guān)系為起始的。這次論爭被記錄在柏拉圖的對話錄《克拉底洛篇》中。這次爭論的主題是：事物的名稱是依據(jù)事物本身的性質(zhì)本文由收集整理被賦予的，還是根據(jù)協(xié)商而規(guī)定的?？死茁迨莻€十足的本質(zhì)論者，他堅定地認為事物的名稱及其本質(zhì)之間有一種必然的關(guān)聯(lián)性，并且它們之間的聯(lián)系是不可分離的。而赫爾摩根卻恰恰相反，他認為事物的名稱是經(jīng)由人們的約定俗成而來的，他完全反對事物名稱是有其自身本質(zhì)來決定的這一說法。蘇格拉底在這場爭論中持的是一種中立的態(tài)度。起初，他承認事物名稱的本質(zhì)性。后來，蘇格拉底又否認了他的這種事物名稱本質(zhì)論的觀點，而承認“習慣性”這一說法。在對事物本質(zhì)深入認識地過程中，他逐漸發(fā)現(xiàn)很多表示事物名稱的詞并不是由其運動的本質(zhì)決定的。其中，很多詞不但不具有運動的意思，反而具有相悖的意思。這一論爭在當時的學術(shù)界并沒有實質(zhì)性的貢獻，但卻激勵著人們對于語言問題進行進一步的探索。

而說到現(xiàn)代語言學，我們必須要提到的就是瑞士語言學家索緒爾以及他的《普通語言學教程》。這本書中最首要的問題就是語言符號的任意性問題。索緒爾把語言符號看作是概念和音響形象的結(jié)合體，并認為這兩個因素都是心理的，它們由聯(lián)想的紐帶接合在我們的大腦里。這就由此引發(fā)出一個問題：概念和音響的關(guān)系到底是什么？于是，索緒爾用古希臘名實之爭中赫爾摩根的觀點來解釋這一問題。后來，他愈來愈發(fā)覺這種約定論有其弱勢，所以，索緒爾在最后毅然決然地放棄了“約定俗成”的解釋，而索緒爾的語言符號的任意性理論可以說是繼承了古希臘的名實之爭理論并將其創(chuàng)造性地發(fā)展的結(jié)晶。

二、詞源研究對現(xiàn)代語言學的影響

古希臘的詞源研究和《克拉底洛篇》有很直接的關(guān)系。因為探究詞的來源其實就是發(fā)現(xiàn)詞最初的、最基本的形式。從根本上說，古希臘對詞源的研究不算是嚴格意義上的歷史性研究，而僅僅是解釋性的研究。于是，很多荒誕的詞源分析便由此而生。例如，古希臘語“尸體”是從“給蟲子的肉”派生而來；而“戰(zhàn)爭”一詞則起源于“美麗”，因為戰(zhàn)爭是不美麗的。古羅馬對詞源的研究基本上全盤繼承了他們的古希臘老師。他們認為原始詞是通過形式的不斷變化進而產(chǎn)生大量的新詞?？偠灾瑹o論是古希臘還是古羅馬，他們的詞源研究都太過于形式化。

現(xiàn)代詞匯學是對詞匯內(nèi)部的規(guī)律性和系統(tǒng)性以及詞匯的結(jié)構(gòu)要素和類別進行研究的一門學科。它對古希臘、羅馬的詞源研究主要是研究方法上的借鑒。事物的發(fā)展是內(nèi)外因相結(jié)合的。古希臘、羅馬的詞源研究是形式化的，特別是外部的形式化。他們總是試圖從詞的外部演變?nèi)ふ以~的根本來源。這樣做是不合理的?，F(xiàn)代的詞匯學研究與他們相比更注重內(nèi)部結(jié)構(gòu)變化規(guī)律的研究，從而能對詞的實質(zhì)性進行解釋。外部形式固然重要，但在重視外部結(jié)構(gòu)的同時內(nèi)部結(jié)構(gòu)變化的規(guī)律也是不容忽視的。

三、語法研究對現(xiàn)代語言學的影響

語法研究是古希臘語言研究中最輝煌的成就。早在公元五世紀，普羅塔哥拉就對希臘語名詞的性范疇進行過研究。據(jù)記載，他認為像“憤怒”和“頭盔”這樣的詞應(yīng)該是陽性的而不是陰性的。普羅塔哥拉還在修辭學范圍內(nèi)把句子分成不同的類型。這在很大程度上使后世的學者對句子結(jié)構(gòu)的形式分析得到了啟發(fā)。柏拉圖把希臘語句子大致分為名詞性成分和動詞性成分。這種區(qū)分方法在后來歐洲語言描寫的句法分析和詞類劃分中占有舉足輕重的地位。亞里士多德對陳述句可謂是情有獨鐘。他認為陳述句是句子的基本類型。所以，他除了接受柏拉圖的區(qū)分之外，又增加了第三類句法成分，即后來的連詞、冠詞和代詞。

斯多噶學派的語法成果主要是繼承并發(fā)展了亞里士多德的詞類范疇和語法范疇體系。首先，他們增加了詞類；其次是賦予了此類更精確的定義，并提出新的語法范疇對這些詞類的形態(tài)和部分語法進行概括。對于如何實現(xiàn)新的分類，他們用了三步法進行區(qū)分。

亞歷山大里亞學派使斯多噶學派的語法理論得到了進一步深化，并且開始對語言本身產(chǎn)生興趣，雖然它們只是把語言看作是文學研究的附庸。亞歷山大里亞學派對現(xiàn)代歐洲語言產(chǎn)生的重大影響是屬狄奧尼修斯對詞類的劃分。他把斯多噶學派的普通名詞和專有名詞整合為一個名詞類；從動此種劃分出分詞自成一類。最終，狄奧尼修斯一共分出八個詞類，即名詞，動詞，分詞，冠詞，代詞，介詞，副詞，連詞。他的這種詞類體系劃分對現(xiàn)代語言學也是一大貢獻。

第6篇：語言學研究范文

關(guān)鍵詞： 語言學習 影響因素 語言學習理論

在現(xiàn)代化和全球化的進程中，社會內(nèi)部的語言學習和跨文化之間的語言學習成為人與人之間、團體與團體之間、社會與社會之間及文化與文化之間交流和融合的必由之路。心智健全的人都可以成功地習得母語，但不一定能成功地學習另外一種語言。那么，哪些理論影響并指導(dǎo)者語言學習者母語或外語是本文涉及和探討的問題。

一、關(guān)于幾個術(shù)語的區(qū)分

《朗文語言教學與應(yīng)用語言學詞典》對第一語言及第二語言及語言學習均有明確的定義。第一語言一般指一個人的母語或最先習得的語言。但在多語種社區(qū)內(nèi)，兒童可能逐漸從主要指使用一種語言轉(zhuǎn)向主要使用另一種語言，第一語言可能指兒童用得最自如的那種語言。第二語言，廣義來說，一個人學了母語之后所學的任何語言。但是，當這個術(shù)語和外語進行對比使用時，它的意思變得狹窄，指在一個特定的國家或者地區(qū)起主要作用的語言，雖然它可能不是很多人使用的第一語言。語言學習首先是指一個人語言的學習和發(fā)展。母語或第一語言的學習稱第一語言習得，有些理論學家用“學習（learning）”指一個有意識的過程，涉及語言外在規(guī)則（explicit rules）的研究和個人行為的監(jiān)控（monitoring）。大多數(shù)的第二語言和外語都是在小孩第一語言習得以后才開始學習的，一般都需要在正式的場合（如課堂里）進行，而且學習有成有敗，不像第一語言那樣都能習得。有人認為語言學習要是超過了十三歲左右的敏感階段，也會顯得比較困難。

針對以上的定義和區(qū)分，讓語言學家饒有興致的是兒童如何自如地習得了母語？兒童乃至成人又是怎樣習得二語或外語的？語言學家據(jù)此展開了深入的研究并提出了各自的理論。

二、語言學習的相關(guān)理論

下面介紹在世界范圍內(nèi)頗有影響力的語言學習理論。

1.機械主義的強化論（reinforcement theory）

美國語言學家Bloomfield和Skinner于上世紀四十年代和五十年代初期提出了機械主義的強化論（reinforcement theory）。他們的主要觀點是：Skinner（1957）等人認為解釋言語行為的最合適的模式就是刺激―反應(yīng)論（stimulus-response theory），特別是工具型的條件反射論。兒童學話無非就是對環(huán)境或是成人的話語作出合適的反應(yīng)。如果反應(yīng)是正確的，成人就會給予物質(zhì)的或口頭的鼓勵，把它強化下來，由此形成語言習慣。在“強化”論者看來，語言能力是由一些不相聯(lián)系的言語行為單位組成的，必須分別學習，因此，同一句話，學會說它是一個學習過程，學會聽它又是一個學習過程。

但是，語言學家注意到兒童都是在創(chuàng)造性地使用語言，除了很少的定型的話語之外，他們并非一句一句地模仿，顯然兒童學話是靠在腦子里逐漸形成規(guī)律，然后根據(jù)規(guī)則去了解一些以前沒有聽過的句子或產(chǎn)生新的句子。這說明語言學習尤其是第一語言的學習并非靠簡單的模仿來掌握。

2.心靈主義的“內(nèi)在論”（innate theory）

當機械論無法解決在實際語言世界人們是在創(chuàng)造性地使用語言及其他問題時，美國語言學家喬姆斯基（Chomsky）于二十世紀六十年代（1965）提出“內(nèi)在論”?！皟?nèi)在論”認為兒童生下來就有一種非常適合于學習語言的、人類獨有的知識體系，它體現(xiàn)在“語言習得機制”（LAD）里面。語言是一種充滿抽象規(guī)則的復(fù)雜體系，而且還有許多不規(guī)則的和歧義的現(xiàn)象。兒童能在他生下來的頭幾年里，在他們身體和智力還很不發(fā)達的情況下，順利地掌握本族語。Chomsky認為這只能說明有一種遺傳機制。該理論認為這種機制的最終目的是使語言規(guī)則內(nèi)在化，這些規(guī)則成為理解和產(chǎn)生語言的基礎(chǔ)。因此語言的理解和產(chǎn)生是不可分的。內(nèi)在論還認為環(huán)境是促進語言習得機制的先決條件，讓孩子在語言環(huán)境中充分接觸語言，就可以保證他們成功習得母語，這一理論對于語言學習產(chǎn)生了深遠的影響。

3.“認知論”（cognitive theory）

Piaget（1952）從兩種不同的組織功能（organizations）出發(fā)來研究語言，一種組織功能決定人類怎樣與環(huán)境相互作用并向環(huán)境學習。這是一種遺傳的心理功能，它不會改變。從兒童發(fā)現(xiàn)環(huán)境到科學家發(fā)現(xiàn)世界，都是這種功能在起作用。Piaget稱之為“功能的不變式”（functional invariants），這個不定式包括了同化（assimilation）與適應(yīng)（accommodation）。兒童生下來只有一套非常有限的行為型式，但他試圖運用它來向環(huán)境學習，攝取對他有用的東西，這就是同化。例如兒童會用嘴吮吸。可是在同化過程中，小孩發(fā)現(xiàn)在吮吸不同的物體時，張嘴的方式應(yīng)該不同。由于環(huán)境的作用，小孩就要改變行為，這就是適應(yīng)。另一種組織功能則是第一種組織功能與環(huán)境作用的結(jié)果，它是人類向環(huán)境學習的產(chǎn)物；它以什么形式出現(xiàn)既取決于遺傳的功能不定式，也取決于學習環(huán)境的特征。這種功能可以成為“認知結(jié)構(gòu)”（cognitive structures）或“認知圖式”（schemata）。認知結(jié)構(gòu)是隨著兒童發(fā)展而系統(tǒng)地變化的。Piaget認為語言只能反映認知能力的發(fā)展。因為兒童認知能力經(jīng)歷三個發(fā)展階段，首先是動作，其次是形象，最后才是語言。他發(fā)現(xiàn)語言能力的發(fā)展不能先于認知能力的發(fā)展。例如，兒童的認知能力還沒有發(fā)展到需要用被動語態(tài)來表達復(fù)雜一點的思想時，他就無法接受被動語態(tài)的結(jié)構(gòu)。這說明兒童要模仿成人的說話是以他本身的認知能力發(fā)展為立足點的；不是任何刺激都可以引起反應(yīng)。

4.“監(jiān)察理論”（monitor theory）

Krashen則針對第二語言習得于上世紀七十年代末八十年代初提出“監(jiān)察理論”。Krashen（1981b，1985）監(jiān)察理論的核心是五項基本假說：語言習得與學習假說、監(jiān)察假說、自然順序假說、語言輸入假說和情感過濾假說。Krashen將語言知識分為兩類：習得系統(tǒng)的知識和學習系統(tǒng)的知識。習得系統(tǒng)知識獲得的途徑與母語習得途徑基本相同，在這一過程中先天的語言習得機制發(fā)揮著作用。學習者運用語言進行交際的能力取決于習得系統(tǒng)的知識。學習系統(tǒng)的知識是通過有意識地學習而掌握的，它的作用是有限的，主要是“監(jiān)察”交際過程中的語言質(zhì)量。語言輸入的作用是去讓語言習得機制發(fā)揮作用，而讓語言習得機制發(fā)揮作用的先決條件是輸入的語言必須是“可理解的語言輸入”（comprehensible input）。只有當學習者接觸的語言材料是“可理解的”，才能對第二語言的發(fā)展產(chǎn)生積極的作用。向語言學習者輸入略高于其現(xiàn)有語言能力的語言項目；雖然有些結(jié)構(gòu)和詞匯不熟悉，但是仍能夠被聽者所理解。Krashen認為，如果語言材料中僅僅包含學習者已掌握的語言知識，它對語言習得不具有意義。同樣，如果語言材料太難，大大超過了語言學習者目前的語言知識，它對語言習得也沒有意義。Krashen把學習者當前的語言知識狀態(tài)定義為“i”，把語言發(fā)展的下一個階段定義為“i+1”。這里的“1”就是當前語言知識狀態(tài)與下一階段語言狀態(tài)的間隔距離。這樣，只有當語言學習者接觸到的語言材料屬于i+1的水平，才能對學習者的語言發(fā)展產(chǎn)生積極的作用。

三、結(jié)論

從上面的諸多理論可以看出：不同的理論側(cè)重點不同，而這種理論中的關(guān)鍵詞就代表著習得語言的主要手段，比如刺激反應(yīng)論中的刺激反應(yīng)行為，內(nèi)化論中的語言習得機制；監(jiān)察論中的可理解性輸入；認知論中的適應(yīng)和同化。這些理論中的關(guān)鍵詞也同樣體現(xiàn)出對語言學習研究的時展變化，代表著語言學家對先前理論不同程度的否定或認可，從不同的角度詮釋著語言學習。

語言學習本身就是一個主客觀相互作用的過程，隨著社會的發(fā)展、科技的進步、研究手段和研究方法的日新月異，相信對語言學習的研究也會越來越深入與細化，更多的未知因素及理論也將被概括出來，更好地引導(dǎo)和指導(dǎo)學習者的語言學習。

參考文獻：

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［2］Krashen，S.D.A Response to mclaughlin，‘The Monitor model：Some methodological considerations’［J］.Language Learning，1979.

［3］Krashen，S.D.Second Language Acquisition and Second Language Learning［M］.Pergamon，1981.

第7篇：語言學研究范文

自主研究性語言學習的教學策略使學生通過多渠道獲取知識，更深刻地了解和體會所學知識的內(nèi)涵與外延，形成常態(tài)化自主研究性語言學習的長效機制，深度發(fā)掘自己的心智與學習潛能。把研究性學習融入到語言教學之中，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力和開發(fā)學生的創(chuàng)新能力，培養(yǎng)學生學習的積極性和主動性。

一、自主研究性語言學習教學策略的理論依據(jù)

自主研究性語言學習的教學策略以建構(gòu)主義為指導(dǎo)。該理論認為，教學應(yīng)以學生為中心，教師應(yīng)努力營造一種在教師指導(dǎo)下，以學生為中心的學習氛圍。通過創(chuàng)設(shè)符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構(gòu)所學知識的意義。教學過程應(yīng)該是學生主動探索、主動發(fā)現(xiàn)知識的過程，是對所學知識意義的主動構(gòu)建。研究性學習，指學生主動探究的學習活動，是一種學習的理念、策略、方法。研究性學習是在教學過程中以問題為載體，創(chuàng)設(shè)一種類似科學研究的情境和途徑，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識的生成過程，進而學會學習，培養(yǎng)分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造能力。

二、自主研究性語言學習教學策略的價值

自主研究性的語言學習，提供給學生更多的獲取知識的方式和渠道，了解知識發(fā)生和形成的過程中，使學生獲得比較完整的學習經(jīng)歷。學生在這樣一種學習中將培養(yǎng)起一種開放性的思維，這種思維方式的形成對于學生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)尤其重要。學生選擇和確定學習的內(nèi)容后，用學生個人或小組合作的方式來進行，內(nèi)容、方式、進度、實施、最后的表現(xiàn)形態(tài)等，主要取決于學生個人或?qū)W生小組的努力。學生在老師的指導(dǎo)下，在規(guī)定的時間內(nèi)，成為某一個研究課題的提出者、設(shè)計者、實施者，他對課程目標的達成負有主要的責任，學生真正被置于學習的主體地位。研究性學習既賦予了學生選擇學習內(nèi)容的權(quán)利，也要求學生承擔達成課程目標的義務(wù)。

三、自主研究性語言學習教學策略的實施

學習是社會已定義的知識和價值的共同建構(gòu)，通過與他人和環(huán)境的互動進行。知識是學習者在一定的情景下，借助于教師、學習伙伴的幫助，利用必要的學習材料，在自己已有的知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。因此，要與學生共同建構(gòu)知識，就必須營造一個良好的、有利于互動的學習環(huán)境。教學中，教師應(yīng)注重激發(fā)學生思維的積極性，培養(yǎng)學生的問題意識。問題意識是指學生在認識活動中意識到一些難以解決的、疑惑的實際問題或理論問題時產(chǎn)生的一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態(tài)。這種心理狀態(tài)驅(qū)使學生積極思維，不斷提出問題和解決問題。還要善于挖掘素材，努力創(chuàng)設(shè)各種問題情境，鼓勵、引導(dǎo)學生多角度、多層面的深入探索問題，用疑問開啟學生思維的心扉，啟迪學生智慧，享受到探索問題給自己所帶來的快樂。從而在探索問題的過程中，將知識的理解引向深入。教學過程是教師導(dǎo)，學生學的雙邊活動。教學效果既受教師主導(dǎo)作用的影響，也受學生主體作用的影響；教師的主導(dǎo)作用要通過學生的主體作用來實現(xiàn)。

四、自主研究性語言學習教學策略中的評價體系

自主研究性語言學習教學策略中的評價應(yīng)該出現(xiàn)在指令發(fā)生之前、之中和之后，它是一個持續(xù)的、進行的過程。評價并不是簡單的在單元學習結(jié)束或者課程接近尾聲時進行的結(jié)果評估，而是伴隨教學活動過程始終。課堂教學評價是師生共同完成的活動，而非教師一人的決定。教師應(yīng)鼓勵學生積極參與課堂教學評價活動，整合各類評價結(jié)果，疏通評價與反饋渠道，并利用網(wǎng)絡(luò)將這些信息全面、準確及時地傳達到學生。在教學活動中，應(yīng)有師生之間或生生之間持續(xù)性的評價與反饋活動，教師也應(yīng)該用發(fā)展的眼光看待學生。通過師生之間評價與反饋的多次交互，給學生以持續(xù)的關(guān)注和動態(tài)的評價。評價表現(xiàn)為對事物的認可程度，而主觀性認可程度的高低可因評價者的不同而有所區(qū)別。為了使主觀性的評價更科學準確，我們所開展的主觀性的評價活動應(yīng)該是多源的。鼓勵學生參與評價，使評價成為一種多向的活動。

第8篇：語言學研究范文

關(guān)鍵詞：英語委婉語 社會語言學 動態(tài)研究 跨文化交流

一、引言

委婉語是一面鏡子，體現(xiàn)不同的文化。由于文化背景的不同，禁忌語在不同的國家是不完全相同的。因此，委婉語范圍是不同的。以英語和漢語為例，對宗教的委婉說法，犯罪、喝酒和婦女解放的委婉語在英語中覆蓋了很大一部分。而在中國，也有更多關(guān)于性別的委婉的說法。其原因是文化是有差異的，各個民族都有自己的特色和特點，西方文化與東方文化在很大程度上有不同的方面，比如歷史、政治制度、世界觀、社會結(jié)構(gòu)、文化遺產(chǎn)、習慣和生活方式的差異，在內(nèi)容和形式上出現(xiàn)了委婉語的說法。

二、委婉語的社會功能

語言是交流的工具，學習語言是為了交流，當然，中國學生在學校里學英語的目的是與以英語為母語的人交流。由于語言與文化的密切的關(guān)系，學習一門語言不僅僅掌握語法、詞匯和發(fā)音，也意味著要熟悉與其文化聯(lián)系在一起的本門語言。學生不僅要知道這種語言的規(guī)則，同時也要了解他們的語言、習俗和思想反映他們的社會行為。學習一門語言與學習一種文化密不可分。

1.委婉語和跨文化交流

委婉語作為一種語言和文化現(xiàn)象，在跨文化交際中起著重要作用。由于人們?nèi)狈ξ裾Z的了解，交流中經(jīng)常發(fā)生語用失誤，導(dǎo)致交流受阻。經(jīng)常談?wù)摰脑掝}，在一種文化中是正面或中性而在另一種文化中可能消極的。為了避免跨文化交際中出現(xiàn)委婉語的語用失誤需要注意以下三個方面：首先，在英語教學中讓學生掌握委婉語是很有必要的，教師不僅要教語言的規(guī)則，也要使學生熟悉目標語的文化背景。老師告訴學生在日常會話中，由于這個國家文化背景不同，會話中有意識地避免以上類似問題的出現(xiàn)，以便達到交流的目的。其次，要挖掘英語委婉語的深層含義，對于語言學習者來說，獲得特定詞的表層意義和隱含意義是很重要的，尤其是特定的文化內(nèi)涵。再次，有必要區(qū)分哪些話是不可接受的，在遇到一些令人不愉快的，負面的表達時，就要用恰當?shù)奈癖磉_，在跨文化交流中取得成功。

2.委婉語和教育

在不同的語言中，關(guān)于教育的委婉說法可以說普遍存在。在中國，為了表示尊師重教，把教師美稱為“人類靈魂的工程師”。然而，教師更頻繁地使用委婉語教育學生和指導(dǎo)學生的表現(xiàn)。在評價學生時，有必要既表明事實，同時也要考慮學生的感受，就得用產(chǎn)生積極影響的委婉說法來代替那些直接和苛刻的說法，以免使學生受傷。這樣做，可有效地防止造成負面影響。用積極的委婉語教學已成為不可或缺的策略。

三、委婉語的使用

委婉語是一種社會語言學現(xiàn)象，委婉語的選用與說話者的性別、年齡和社會地位密切相關(guān)。同時，一些特定的語言僅在某一特定的群人中使用。

1.性別為變量

通過研究對話，我們會發(fā)現(xiàn)委婉語使用者的一些信息，包括其性別、年齡和其他社會背景。男性與女性之間使用的語言是不同的。性別是一個重要的影響人們選擇委婉語的因素，是否使用一種委婉的說法以及如何使用它，在所有社會群體中，女性比男性多使用委婉。我們觀察下列例子：

1）噢，親愛的，我恐怕沒有時間去。

2）不去，沒時間。

如果我們要去判斷這兩句話哪句是由女人所講的，可以很容易地得出這樣的結(jié)論：1)是由女人所講，2）是由男人所講。顯然，句子1)似乎更有禮貌，作為一種“我不去”的委婉說法；2）直接拒絕，讓人很沒面子，并不容易接受。事實上，在日常談話中，女人往往會更努力顯得有禮貌，而盡可能多地選擇使用委婉語不要冒犯他人。她們更多的關(guān)心別人的感受，所以選擇用一種更容易被別人接受的方式，他們更有意識和害怕讓他人丟臉。然而，男人通常缺乏這方面的意識，講話多用直接和嚴厲的方式，以顯示男子漢氣概。說話婉轉(zhuǎn)也是一種習慣的標記，女性選擇以委婉方式來說話比男性多。比起女人，男人會使用一些忌諱的語言，即使他們都知道最好避免這些語言或用委婉語替代他們，在實踐中，他們往往打破這個規(guī)則和挑戰(zhàn)，尤其是禮貌原則。一些語言學家認為，男人喜歡粗俗的形式，因為它們攜帶男子氣概，男子漢的內(nèi)涵和韌性。在他們的眼里，說話婉轉(zhuǎn)是女性的價值觀和特質(zhì)。因為沒有人想被認為是女性，他們盡量不要用這么多的委婉語的語言。

2.年齡為變量

年齡是另一種對語言的使用有影響的社會因素。不同時代的人會使用不同時代的語言。成年人有自己的說法，兒童有兒童的表達方式，也許，在成年人眼里，有些兒童所說的話是沒有意義的。委婉語在不斷的改變，舊的委婉語逐漸被替代。使用委婉語時，這種差異作為一種社會存在，是由年齡差距決定的。一般來說，每個成員都在社會上屬于一個特定的社會群體。在不同的歷史時期，有不同劃分的標準，人處在不同的社會群體中。在舊社會，人們往往會拿財富衡量人的社會地位，那些擁有大量的財富和財產(chǎn)的人被看作是上層階級，其他的被認為是中層階級或低層階級。在現(xiàn)代社會里，人的分類主要由他們的職業(yè)或教育背景來衡量，不管標準是什么，有一件事是肯定的，那就是語言的使用揭示了人的教育和社會背景，這實際上反映了社會語言學上的觀點，上層人所使用的詞匯明顯優(yōu)于下層階級，這種差異反映在他們使用委婉語方面。

四、結(jié)語

從社會語言學動態(tài)的角度研究委婉語，可以更好地解釋為什么說委婉語是一種社會文化現(xiàn)象。語言和社會活動緊密相關(guān)，對語言的研究不能脫離其社會和文化背景。委婉語是文化的重要組成部分，它反映了文化。在不同的文化中，委婉語委婉語的使用既有相同點又有不同點。在跨文化交流中，要挖掘英語委婉語的深層含義，用恰當?shù)奈癖磉_方式使交流順利進行。

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第9篇：語言學研究范文

一、哲學基礎(chǔ)分析

喬姆斯基語言理論的主要哲學基礎(chǔ)是唯理主義認識論和形式主義哲學。早在17世紀，笛卡爾就提出了天賦觀念的唯理論思想。他認為，“來自外面的感覺經(jīng)驗是不可靠的，人只有通過理性才能發(fā)現(xiàn)這些天賦觀念，并以天賦觀念為推理的基礎(chǔ)，推演出全部真實可靠的知識”。笛卡爾從他的天賦觀念提出語言是一系列符號的綜合，是比較完善的觀念的代替物，“觀念是天賦的！內(nèi)在的，語言是天賦能力的產(chǎn)物，與后天經(jīng)驗無關(guān)”“觀念和語言都是清楚明白的，具有普遍性，因此存在著一種普遍的語言，與此相對應(yīng)，還應(yīng)存在著一種對各種語言都適用的普遍的語法”。這當然只是一個假設(shè)，然而它推動著歷代哲學家及語言學家孜孜不倦地探索普遍語法，其中就有喬姆斯基，“喬姆斯基從語言研究學出發(fā)，逐漸成為一個堅定的唯理論者”。他的唯理論哲學表現(xiàn)在語言學研究的三個方面:第一，承認笛卡爾所謂存在著一種普遍的語言，與此相對應(yīng)，還應(yīng)存在著一種對各種語言都適用的普遍的語法的觀點。第二，他反對經(jīng)驗主義的語言學習理論，認為存在著一種先天的語言學習機制。第三，他在語言學研究中堅持理性主義的方法論，“喬姆斯基從探索語言的普遍性出發(fā)，推測人類語言可能是天賦的，從而肯定了人類至少有一部分認識來自人類先天的生理結(jié)構(gòu)”。另外，受形式主義哲學的影響，喬姆斯基又認為可以用形式符號來描寫思維，根據(jù)形式規(guī)則對符號進行運算，反映思維，“喬姆斯基語言理論的最終目標就是尋求一種普遍語法來解釋人類是如何習得語言的”。

認知語言學的哲學基礎(chǔ)是主客觀相結(jié)合的經(jīng)驗現(xiàn)實主義認識論，“該認識論認為沒有客觀的現(xiàn)實，也沒有離開客觀現(xiàn)實而獨立存在的感知和思維，只有相對于一定環(huán)境（自然環(huán)境和社會文化環(huán)境）的認知”。在繼承和發(fā)展經(jīng)驗聯(lián)想主義以及認知心理學成果的基礎(chǔ)上，認知語言學吸取了皮亞杰相互作用論的精髓，“大腦的認知是以人自身為基礎(chǔ)向外擴張的，大腦的思維開始于大腦所存在的與外界發(fā)生作用的人自身”。認知語言學在此基礎(chǔ)上認為，語言是人類認知活動的產(chǎn)物和工具，語言能力與其他認知能力是不可分的，因此其結(jié)構(gòu)和功能也應(yīng)被看成是人類一般認知活動的結(jié)果和反映，“語言能力不應(yīng)被當作是人腦里獨立于其他認知能力和知識的完全自主自足的天賦部分，而應(yīng)與一般認知能力密切相關(guān)，語言正是這種認知行為的反映，而且語言表達式體現(xiàn)了人類的經(jīng)驗和認知，體現(xiàn)了語義的意象”。

二、語言研究的途徑

喬姆斯基走的是形式主義的路子和演繹的研究方法，試圖從語言結(jié)構(gòu)內(nèi)部找到解釋語法現(xiàn)象的答案，著重于發(fā)掘自然語言的共性特征，“他試圖用一系列語法規(guī)則來解釋人類習得語言的奧秘，而這些規(guī)則必須是高度概括的，從簡的，形式化的”。高度概括是指該規(guī)則可以最大限度地適用于各種語言;從簡是指用最少的!必須的理論上和描寫上的裝置來描寫語法，即語法越簡單越好;形式化是指該規(guī)則不必考慮與語法無關(guān)的內(nèi)容?！皢棠匪够Z言理論本著語言的形式不依賴于內(nèi)容而存在的觀點，用一系列規(guī)則符號來表示人類語言機能的模式”。他還認為語言能力是非經(jīng)驗，不能通過直接觀察得到，因此他采用的是演繹的研究方法，這種反實證主義的理性主義方法，是自然主義科學中經(jīng)常使用的方法。它沿著假設(shè)，求證，再假設(shè)，再求證，的演繹過程立論。和一切科學假設(shè)一樣，喬姆斯基語言理論假設(shè)也不是憑空臆想的，“他首先假定句法是自足的，語義和交際功能對句法規(guī)則進行干預(yù)的可能性從一開始就被排除”，同時他也不是僅僅停留在事實之上，而是從數(shù)量有限的確定事實之中，從它們之間的相互聯(lián)系之中，尋找事實背后的原因，并且指出關(guān)于這種原因的假說，然后再把這種假說進行多次的求證，一步步地接近目標。

認知語言學屬于功能主義研究，重視對語言形式信息傳遞功能的研究，“認知語言學家們不認可存在一種具有普遍意義的純粹句法規(guī)則，他們認為形式成分是和語義，語用相關(guān)聯(lián)的，認知語言學認為表達一個概念結(jié)構(gòu)會受到觀察者的角度，注意焦點，詳細程度的影響，在大腦中形成不同的意象，然后抽象出不同的圖式，而不同的意象和圖式恰恰反映了人們對事物的不同認知，表現(xiàn)了不同的語義最后衍生出不同的語言表達式”?？偟膩砜?，認知語言學重視語義的作用，強調(diào)語法規(guī)則是為在特定的環(huán)境下正確表達語義而服務(wù)的，這體現(xiàn)了認知語言學的功能主義傾向，“認知語言學認為語法規(guī)則是以運用為基礎(chǔ)的模式，認為語言系統(tǒng)是約定俗成單位的龐大的，高度冗繁的總匯，這些單位從非常概括的到非常具體的，它們之間沒有明顯的差別”。此外，認知語言學認為語法模式應(yīng)該是非簡化的，“語法應(yīng)該包括描寫具體結(jié)構(gòu)的規(guī)則或句型和與此相關(guān)的個別知識”。認知語言學采用的是從具體到總體的方法，它不像生成語法那樣僅僅關(guān)注總的原則，還關(guān)注它們不同的，約定俗成的例示，研究有關(guān)句型的實際擴展以及影響它的因素，“由于句型是從具體的實例中抽象出來的，因此，我們需要研究抽象化的過程”。

三、理論分歧

喬姆斯基語言理論在20世紀50年代為語言描寫轉(zhuǎn)向語言解釋邁出了劃時代的一步，從而導(dǎo)致了語言學界的一場革命，當代語言學研究從此進入了認知時代，心智研究漸成主流。喬姆斯基語言理論與認知語言學都是反對行為主義的語言觀，主張研究人的心智，思維過程和認知策略，都認為可通過研究語言來了解人類的心志，從而認識到語言與認知的密切關(guān)系。但他們在基本前提，研究的內(nèi)容及對待語義等方面存在著一系列根本的分歧。

喬姆斯基認為語言是一種內(nèi)在的能力，人生來具有語言習得機制，即：“人習得語言的關(guān)鍵在大腦內(nèi)部的，而不在外部的因素”。因此，他假設(shè)有一種普遍語法規(guī)則存在于人類先天性的語言器官的初始狀態(tài)中，這種普遍語法原則幫助人類習得語言并限制個別語言可能采取的形式，這就是他的語言先驗論。此外，喬姆斯基區(qū)分語言能力和語言行為，將研究重點放在語言能力之上，旨在揭示理想的說者，聽者頭腦中對生成合乎語法的句子的各項規(guī)則的再現(xiàn)，“他的最終目標是尋求一種普遍語法來解釋人類是如何習得語言的”。他還認為“句法具有自主性，原則上獨立于其他知識和認知技能”。喬姆斯基語言理論歷經(jīng)四個發(fā)展階段，他的語言理論也得到不斷的完善。在對待語義問題上，在古典理論階段，他是不考慮語義的，把語義完全置于語法之外，而在理論的發(fā)展過程中，他又把語義納入語法，并且把它完全置于表層結(jié)構(gòu)之上，但對它的解釋還是被排除在句法之外。他不贊成句法研究以語義為基礎(chǔ)，他關(guān)于語言的理論是建立在非語義之上的。他認為“語言表達的意義可以借助真值條件來進行描寫，并且認為形式邏輯適用于描寫語言”，他還認為“語義有別于語用:前者是關(guān)于語言的意義，后者是關(guān)于語言外的意義”。他不贊成句法研究以語義為基礎(chǔ)，他關(guān)于語言的理論是建立在非語義之上的。

生成語法學家視語言知識為大腦的一個自足的組成部分，獨立于其他知識和其他認知能力以外;認知語言學家則在語言的結(jié)構(gòu)和功能及非語言的技能和知識之間建立起密切的，融合的關(guān)系。認知語言學家認為自然語言是人腦的產(chǎn)物，建立在與其他認知域相同的構(gòu)建原則上，“語言既是人類認知的產(chǎn)物，又是人類認知的工具，因而語言的結(jié)構(gòu)和功能為我們揭示人類的其他認知能力提供了很好的視角關(guān)系?！?/p>

參考文獻：

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