對外漢語碩士論文精選(九篇)

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第1篇：對外漢語碩士論文范文

【關鍵詞】對外漢語教師；課堂教學；溝通交流能力

【中圖分類號】G642.421 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2014）20-0223-01

一、對外漢語教師課堂教學能力

經過閱讀文獻資料，綜合相關語言類教師的能力要求標準，對外漢語教師應該具備以下幾種能力：第一，一般能力（包括觀察力、記憶力、想象力、思維能力、注意力）；第二，對外漢語課堂教學能力（包括溝通交流能力、對外漢語課堂講授能力和課堂組織與管理能力）；第三，對外漢語教學判斷和設計能力。這其中最重要的應屬課堂教學能力，因為作為一名教師如何能教好學習者才是關鍵。教師作為教學活動的主導者，在教學過程中如何有效地與學習者進行溝通和交流、如何準確地講授課程的重難點、如何合適地管理課堂是十分重要的。作為對外漢語教師則應該在以上幾個方面嚴格要求自己。

二、課堂語言及非語言溝通交流能力的重要性

教師課堂語言是指教師在課堂上為組織和從事教學所使用的語言，是一種特殊的職業(yè)語言。教師語言的運用決定了語言輸入的有效性及教學效果。對外漢語課堂中教師使用的語言溝通能力亦是重中之重。

非語言溝通能力主要指是教師在課堂教學中為增強有聲語言的表達效果、彌補有聲語言的不足或為了表達教學中的某種意義而運用的表情、姿態(tài)和動作。非語言溝通能力亦是教學語言的重要組成部分。

對外漢語教師課語言能力及非語言溝通能力，具體來說會影響到課堂管理、內容傳授講解、選擇恰當方式糾正學生錯誤的能力、選擇恰當方式評價學生的能力。事實上，教學過程中的方方面面，比如講解、提問、答疑、練習和糾錯，這些具體的教學活動都少不了教師的語言及非語言的指導和指示。

三、課堂語言及非語言溝通交流能力實現(xiàn)和諧課堂的方式

學習者學習漢語的過程應該是和諧愉快的。要構建和諧的課堂，營造和諧的氣氛，必須要建立師生關系雙向情感交流的。這種關系可以轉化成為學習者學習的內在動力，將學到的語言內化，消除學習時不敢說、不愿說的心理。這就要求對外漢語教師在課堂語言及非語言的使用上應該有所注意。

如何實現(xiàn)對外漢語課堂和諧的學習氣氛，我們可以從以下幾個課堂語言溝通能力的方面進行考慮。第一，聲音是表達人類情感的重要介質。語音的變換可以表達出豐富多彩的情感。對外漢語教師在面對初學漢語的學習者時，語音的輕重緩急都會影響學習者接受語言的效果。教師在上課時應該有意識地讓自己的聲音有所變化，例如講解上課內容時，對待初學者應該充滿熱情，適當放慢語速，咬準每個字的發(fā)音。第二，漢語中有極為豐富的詞匯。詞語使用的情況也是影響學習者學習的重要因素。教師面對學習者應該盡量使用那些能夠拉近彼此距離的詞語，比如說將自己融入到學習者當中，可以多使用“我們”、“大家”等詞語。另外，教師應該多選擇正面、積極的詞語來評價學習者，課堂上多使用禮貌文明用語“請”、“謝謝”等，這些詞語都會讓學習者感到被重視與尊重。第三，句型的選取也是一種技巧。變換的句型結構會讓學習者有新鮮感，有助于學習者提高學習興趣，避免學習中出現(xiàn)單調無味感覺。舉例來說，教師一味采用一種句型，無論是陳述句還是疑問句，學習者都沒有機會練習更豐富的句子表達方式。陳述語句、疑問句、口語句、書面語句在適當?shù)臅r候穿插使用都可以讓學習者更好地進行語言輸入和輸出。

非語言溝通能力中常常被忽視，雖然不能通過聲音、詞匯、句型來表現(xiàn)，但是可以直觀呈現(xiàn)在學習者面前。有時教師的表情動作可以替代一些言語，例如教師的一個眼神、一個微笑、一個拍打桌子的動作都能讓學習者快速領會教師的意圖。相反，如果教師一個不適當?shù)呐e動也會影響學習者對教師的印象，甚至會影響學習者學習的態(tài)度。

總而言之，教學過程應該是嚴謹?shù)?，每一次溝通交流都有可能影響到課堂的氛圍和學習者學習的效率。要想營造出輕松和諧的課堂氛圍，教師的語言無論是語音方面、用詞方面、句型表達方面，還是非語言的展示方面都是值得認真雕琢的。只有將每一個方面都盡最大可能做好，才會讓學習者體會到教師的尊重與關愛，進而拉近師生距離，讓學習者愿意學習。

四、總結

教師語言表達及非語言交流溝通交流的方式和技巧是教學藝術重要的組成部分，其地位和作用是尤為重要的。鑒于對外漢語教學的特殊性，對外漢語教師更應該重視培養(yǎng)自身的溝通和交流能力。

參考文獻

[1]王巍，孫淇.國際漢語教師課堂技巧教學手冊[M].北京：高等教育出版社，2011

[2]徐茂.對外漢語教師課堂和諧教學語言藝術研究[D].四川師范大學碩士論文，2010

[3]張潔.對外漢語教師的知識結構與能力結構研究[D].北京語言大學博士論文，2007

第2篇：對外漢語碩士論文范文

關鍵詞：漢語；二語習得；詞匯

引言：對外漢語教學的詞匯，是一個包含很多概念的縱橫交錯的有聯(lián)系的集合，是一個詞匯語義網絡，教外國留學生詞匯的目的是要在留學生的頭腦中培養(yǎng)出他們關于漢語的一個詞匯語義網，這個網絡越豐富、越精準，越能體現(xiàn)學生的漢語水平。陸儉明教授曾指出：“一個外國學生要學好漢語，重要的是掌握大量的詞匯，要有足夠的詞匯量，因此詞匯教學應該是一個重點，可惜現(xiàn)在大家對它的重視程度不夠?！雹?/p>

對外漢語詞匯教學雖然有《漢語水平考試詞匯與漢字等級大綱》作指引，有教材中的語境提示，但是目前的詞匯教學還是存在著明顯的系統(tǒng)性不足的問題。近年來，越來越多的學者和教師認識到漢語詞匯在對外漢語教學中的重要性，并且對詞匯教學的研究也越來越多，并逐漸形成了一些理論。本文結合近年來學界對對外漢語詞匯研究的現(xiàn)狀，對漢語詞匯的對外教學的發(fā)展和走向做一總結。

第二語言習得（Second Language Acquisition /SLA，簡稱二語習得）是應用語言學的一個重要分支學科，通常指母語習得之后的任何其他語言學習。第二語言習得研究作為一個獨立學科，大概形成于二十世紀60年代末70年代初，已有三十五年的歷史，主要研究人們學習第二語言的過程和結果，其目的是對語言學習者的語言能力和交際能力進行客觀描述和科學解釋。它對學習者的第二語言特征及其發(fā)展變化、學習者學習第二外語時所具有的共同特征和個別差異進行描寫，并分析影響二語習得的內外部因素。

與其他社會科學相比，二語習得研究是個新領域，大都借用母語研究、教育學研究或其他相關學科的方法。進入21世紀以來，二語習得的研究范圍遠比20世紀七八十年代廣，涉及語言學、心理學、心理語言學、語用學，社會語言學等眾多方面。

一、詞匯教學的現(xiàn)狀

目前對外漢語詞匯教學的現(xiàn)狀：我國從系統(tǒng)地產生對外漢語教學專業(yè)一直到現(xiàn)在，主要應用了三種教學方法，分別是以句型訓練為主的直接法、以培養(yǎng)學生交際能力為目標的“結構”、“情景”、“功能”相結合的教學方法；還有“結構”、“功能”、“文化”相結合的教學方法。但是這三種方法都是偏重語法教學，詞匯教學所占比重很少，沒有受到應有的重視.⑵

二、詞匯教學的重要性

詞匯是語言的重要組成部分，但是多年來，詞匯教學是在對語言材料的學習過程中完成的，始終處于附庸的地位，沒有得到應有的重視。這種情況下，由于沒有系統(tǒng)的詞匯教學，學生不知道漢語詞匯跟漢字的密切關系，學習和記憶詞匯時有很大困難。因此，在適當?shù)臅r候，在一個特定階段，以詞匯教學為綱，遵照漢語詞匯規(guī)律，按照記憶的心理規(guī)律對學生進行系統(tǒng)的詞匯教學是非常有必要的。

三、漢語作為第二語言詞匯習得的認知

漢語作為第二語言的詞匯習得研究并不是一蹴而就的，也是經歷了一個逐步發(fā)展的階段，只有不斷地深化研究第二語言詞匯的學習方法，才能幫助學習者更好地掌握漢語學習的精髓。

1.基本詞匯和一般詞匯的學習

漢語詞匯大致可以分為基本詞匯和一般詞匯?；驹~匯是是漢語詞匯中最重要的部分，和語法一起構成語言的基礎?；驹~匯是基本詞的總和，它包含的詞比一般詞匯中的詞少，卻很重要，它使用的頻率高，生命力強，為全民所共同理解。基本詞匯具有穩(wěn)固性、能產性、全民常用性等特點。一般詞匯中是指基本詞匯以外的詞匯。人們交際頻繁，要指稱復雜的事物，要表達細致復雜的思想感情，單單用基本詞匯是不夠的，還需要大量的非基本詞匯――一般詞匯。一般詞匯的特點是沒有基本詞匯那樣強的穩(wěn)固性，卻有很大的靈活性。

詞匯習得是一個非常復雜的過程，因為詞匯自身的海量性以及開放性，它不像語法那樣有固定的規(guī)律，并且隨著時代的發(fā)展，詞匯也在逐步增加，使得整個學習過程更加零散。

另外，文化差異在詞匯學習中也會造成一定的影響。有些詞匯所包含的內涵是外國人無法理解的，尤其是古漢語中的詞外國人理解起來是很困難的，如“舅舅”、“舅媽”等，這類詞的學習需要結合一定的語境。

那么對于漢語作為第二語言的學習者而言，到底掌握多少的詞匯才能自由地使用漢語呢？這就取決于在與漢語母語者交流的過程中，甚至在中國生活的過程中學習者運用的實際情況來決定。真正地了解一個詞匯的真正內涵不僅是需要理解詞匯的發(fā)音、書寫，更加需要掌握它的運用和隱藏的情感，不斷地增強學習者的詞匯認知空間，激發(fā)外部刺激所產生的長期記憶能力。

2.多義詞的習得。

漢語中有很多多義詞，即一詞多義，這類詞對于母語者而言也是有一定的困難的，外國人學習這類詞時難度更大。針對多義詞，有的學者認為可以通過利用隱喻的認知來完成，例如“再遲到，我就死定了”，以及“醫(yī)院結果已經出來了，我快要死了”，同樣的詞匯在不同的語境之下卻擁有不同的意思，詞匯的多義詞也不是固定和任意的，而是需要學習者聯(lián)系上下文或者是環(huán)境進行分析，從而更好地掌握一詞多義的內涵。

四、對外漢語詞匯教學的主要內容

針對不同年齡段、不同課型的詞匯教學。

1.跟其他教學一樣，漢語的詞匯教學也要有針對性。針對不同年齡段的學生要教給他們能接受、容易接受的詞匯，對于一些超出他們接受能力或者在他們目前的交際中暫時用不到的詞匯可以暫時先不涉及，等到以后的教學中再教給他們，這樣就可以減輕學生的學習負擔，減輕他們對于漢語學習的畏難情緒，從而更好地學習漢語。

2.針對不同的課型，教師也要提前設置好針對具體課型的教學詞匯。在學習漢語中，一般分為口語課、聽力課、寫作課、綜合課等，針對這些課型，教師要提前準備好針對這些課型的漢語詞匯，比如口語課上，教師要多教給學生在交際、對話中經常用到的詞匯；在寫作課上，教師要教給學生漢語寫作中經常用到的漢語表達。在漢語寫作中，我們經常用的是書面語，所以教師在教學生寫作用語時也要以書面語為主。

3.不同國家，詞匯教學不一樣

對HSK詞匯大綱中給出的詞匯進行研究，劉富華發(fā)現(xiàn)漢日同形詞有很多，這些詞語對于母語是日語的留學生來說既有利又有弊，我們應該利用這些有利的地方回避那些束縛日本學生學習的地方以取得好的教學效果。⑶

五、對外漢語詞匯教學的教學方法

關于“怎么教”的研究。對于詞匯教學方法的研究主要集中在兩個方面：一是總結并繼承了前期有效的教學方法，如語素教學法、情景教學法、對比翻譯法、演示描述法、聯(lián)系擴展法等；二是探討了一些新的方法，如集中強化教學法、集合式詞匯教學法。

研究方法的變化帶動了內容的更新，越來越多的方法被用到對外漢語詞匯教學的研究之中，值得關注的有以下幾種方法：

1.對比法。

在研究中，越來越多人的將漢語拿來和其他語言進行對比，以此來分析漢語詞匯的特點。在對外教學中，人們多將不同國籍背景的學生進行對比研究，探討他們在學習漢語詞匯時候的特點，這樣能夠做到因材施教，根據(jù)母語和漢語的不同，給出針對性的教學方法。盡管這個方面的研究還不多，但是已經有了初步的發(fā)展。

2.普遍聯(lián)系法。

這個方法的關鍵在于聯(lián)系，看到的面很多，從多個角度來進行對外漢語詞匯教學的研究。普遍聯(lián)系中有大的方面也有細化的方面，眼界開闊一些從大方面來，同時研究細膩一些，將細化的地方入手去研究。把握住詞匯系統(tǒng)和教學之間的相關性，將各個方面的練習都圍在這個圈子里面。楊惠元就是運用了這樣的方法，強調對外漢語詞匯教學的重要性，將詞匯教學對整個教學的影響闡述出來。⑷

目前的對外漢語詞匯教學雖然有了初步的發(fā)展，但是仍存在很多缺憾。主要表現(xiàn)在一下幾個方面。

首先，對漢語詞匯研究的研究論題廣泛了，但是論題不夠深入，沒有探入詞匯研究的本質。其次在教學方法上，經驗性介紹的多，理論研究的少。特別是有些重要方面還沒有引起人們足夠的重視。

隨著中國綜合國力的提升，漢語逐漸成為國際上頗為引人注目的語言之一，越來越多的人將目光投向中國。對外漢語詞匯教學一直以來并不是漢語國際教育中最為重視的一個領域，但隨著漢語教學理論的發(fā)展與完善，越來越多的人開始將目光投射到外漢詞匯教學之中，對于詞匯教學的研究成果也越來越豐富。

六、結語

漢語作為第二語言詞匯習得的研究現(xiàn)狀是：1.國內關于漢語詞匯習得的理論少；2.對國外的詞匯習得理論介紹得少；3.研究第二語言詞匯習得的學者少；4.研究成果少。針對這“四少”，我們需要努力的方向是明確的，即在研究理論、掌握方法等方面做出努力

【參考文獻】

[1][5]姜歐.對外漢語詞匯教學研究述評[J].哈爾濱學院學報，2009

[2]曾立英.關于對外漢語詞匯教學系統(tǒng)性的探討[J].民族教育研究，2010

第3篇：對外漢語碩士論文范文

關鍵詞：情境互動 對外漢語 教學策略

對外漢語的教學對象通常是針對以其他語言為母語的人為對象，主要是為了旅游、外交、教育等培養(yǎng)專門的翻譯人才。因此，在整個對外漢語的教學過程中，如何培養(yǎng)學生準確掌握相應的語言要素、培養(yǎng)學生鍛煉自身的言語技能、熟練運用漢語等的能力成為了對外漢語教育的重點，它將對培養(yǎng)整個熟悉中國社會文化背景、熟悉中國國情等的專業(yè)、全面應用漢語人才具有十分重要的作用。但是，任何人在學習任何一種語言的過程，都是由感知到理性的過程。學習的感知主要包含了對語言的直覺和知覺。因此，在整個對外漢語的教學過程中，教師應當運用能夠直接作用于人體大腦的事物來讓人感知到語言所傳達的內容，運用生動有趣的教學內容和教學情境刺激學生們的學習興趣，激發(fā)學生的學習興趣。

一、情境創(chuàng)設教學的定義及其對對外漢語教學的作用

（一）情境及情境教學創(chuàng)設的定義

在語言學家的概念里，“情境”一般被定義為“情境語境和上下文的總稱”。在一般狀況下，情境一般分為兩類，一種是狹義上的情境意義，即“話語背景”；而另一種則是指的語言項目在廣闊社會背景下所使用的所有條件的總和。由此可見，情境創(chuàng)設在人們的交際活動產生時就會注定發(fā)生，它的存在是必然的，人類的一切交集活動都需要依靠一定的語言情境，而語言情境也勢必會反作用于人類的交際活動，脫離情境的交際活動是不存在任何意義的。

1940年到1960年間， 英國語言專家對“情境教學”的概念進行了解釋，并在《朗文語言教學及應用語言學詞典》做出了定義，即“在教學實際實施過程中，采用現(xiàn)實中可能出現(xiàn)的語言運用功能來創(chuàng)造適合學生學習的各類場景，并在這些場景下通過各項語言練習來達到教學的目的。”由此可見，情境教學主要用來指的是依據(jù)現(xiàn)實生活，教師通過各類生活場景提煉出來的、用來進行安排、選擇或者是教授語言知識的教學手段或者教學方法。

以“情境教學”作為基本的理論框架，通過在語言學習的過程中，創(chuàng)設一定的語言情境，達到語言交際的目的，這樣的教學手段和方法，即被稱之為“情境創(chuàng)設”。在對外漢語的教學過程中，教師根據(jù)學生漢語學習的基本情況、認知水平以及認知結構等特點，遵循學生學習第二外語的認知規(guī)律，結合對外漢語的教學內容和環(huán)境特點，充分利用具體、形象、生動的語言情境，讓本身抽象、死板的語言內容，創(chuàng)設貼切實際、符合學生認知常識的語言情境，讓語言學習者們接觸到更多的漢語學習和漢語運用的環(huán)境。這樣可以幫助教師在教學過程中，運用情境傳遞語言材料和漢語信息，激發(fā)學生用漢語表達的欲望，從而培養(yǎng)學生的漢語表達能力和交際能力。情境創(chuàng)設與認知能力的發(fā)展有著十分密切的關系，由于認知能力的階段性，情境創(chuàng)設與周圍環(huán)境、語言學習等內容是相互作用、相互促進、相互調整的，這對于學生對中國外部環(huán)境的認識、語言知識框架的建立等都產生了極為重要的作用。

（二）情境創(chuàng)設在對外漢語教學中的作用

只有在一定的情境當中，語言才能夠被準確地表達和理解。教師在進行對外漢語教學的過程中，通過實物、繪畫、語言等一系列輔助的教具，為學生創(chuàng)設出與現(xiàn)實生活密切相關的語言情境，讓學生感受到一種身臨其境的感知，極大程度地提高學生的積極性，主動接受語言環(huán)境的情境，并將這種學習環(huán)境融合成自身語言認知的重要組成部分，進而加強對漢語的運用和理解，在整個語言的學習過程中，情境教學創(chuàng)設對語言學習具有十分重要的作用。

對于教師來說，在對外漢語具體的課堂教學之中，教師采用情境教學創(chuàng)設的方法有助于教學過程中運用各式各樣的教學方法，巧妙運用各類教學手段、多媒體等內容，幫助學生全方位地理解漢語信息、幫助學生們主動地、積極地去體驗中國文化背景以及漢語運用的方法，讓學生在情境中去學習、發(fā)展、交流等，全方位地調動學生們的感官，幫助學生較快地掌握漢語知識了解漢語文化。

對于漢語的學習者來說，在情境設定中進行學習，有助于學習者們積極主動、活潑有效地對漢語進行學習，從而達到最佳的學習效果。在對外漢語情境教學過程中，教師和學生都能消除運用第二語言的生澀、緊張的感覺，而是在一種和諧、寬松、愉快的環(huán)境中相互合作，感受生動、直觀、活潑的語言環(huán)境，充分調動和發(fā)揮學習者的內在因素，提高自身的學習能力、處理漢語運用信息的能力，使學習者們能夠全心地投入和參與到學習過程中來，從而提高整個對外漢語教學的有效性，讓學生在實際生活和交際過程中能夠更好地運用所學的漢語知識。

（三）當前我國對外漢語對情境教學方法的運用情況

情境教學方法在我國的發(fā)展狀況比較晚，整個情境教學方法在改革開發(fā)以后才被逐廣泛采用，其理論來源也多是出于國外的語言學派。由于建國初期，國內的對外漢語教學教室只是將情境再現(xiàn)視作一種課堂上的重現(xiàn)，并沒有認識到情境再現(xiàn)是對外漢語教學過程中的重要方式和手段之一。改革開放之后，教師在對外漢語教學過程中已經開始逐漸意識到情境教學的重要性，接受了更多情境教學的理論和信息，并將更多的教學方法與情境教學緊密結合在一起，從而構成了更多的功能情境、結構情境以及交際情境，結合聽說法、功能法、結構法、交際法等方法，讓整個對外漢語教學方法的優(yōu)勢逐漸突出出來。

至今，教師們更加認識到情境教學在培養(yǎng)學生的語言交際能力、提升課堂語言運用新環(huán)境等方面的重要性。當前，很多教師都開始運用直觀的圖片、游戲、角色扮演、教具等方式，實現(xiàn)了現(xiàn)實生活場所與課堂教學內容的結合，避免了死板、生澀的教學灌輸方式。但是，當前對外漢語教學的實際中也會出現(xiàn)一定的問題。例如，有些教師對情境設定教學的內涵、方法等認識不足，就會導致課堂時間利用不得當，浪費時間，造成學生在學習的過程中無法把握重點，造成一定的學習障礙。因此，教師如果要想改變這種狀況，不但要準確把握情境設定教學的內涵和本質，還要更好地把握情境教學的方法和方式，達到更好的教學效果。

二、對外漢語情境教學的方式和方法

在對外漢語教學的課堂教學中，創(chuàng)設情境是其中最為重要的環(huán)節(jié)之一。在創(chuàng)設情境的過程中，教師應當利用各式各樣的措施和方法，為培養(yǎng)漢語學習者良好的口語交際能力而設置出更為有效具體的方法和措施。

（一）對外漢語教學情境創(chuàng)設的基本原則

實用性原則是對外漢語口語教學中的重要原則之一。它對于學生掌握更多實際性的生活交際技能具有十分重要的作用，幫助學生更好地將漢語運用于實踐。其次，對外漢語教學中還要注重情境創(chuàng)設的真實性，這樣會極大地為課堂教學提供語言輸出和輸入的機會，讓學習者掌握更多的知識，在真實的交際過程中受益。第三，交際性也成為了對外漢語情境設置的重要目的，這一特性與語言的特性等有著直接的關系，只有情境設置具備一定的交際性，才能夠培養(yǎng)出學生的語言交際能力。第四，興趣性、互動性是教學過程中極為重要的原則內容，這樣會極大地激起學生對情境的好奇心以及充分認同，最大限度地調動漢語學習者的學習積極性，解放學習思維。最大限度地發(fā)揮課堂情境設置的優(yōu)勢，讓學生在不同的語境中靈活地運用漢語語言知識。

（二）利用圖片、插畫等創(chuàng)設情境環(huán)境

培養(yǎng)學生說話及想象的最為重要的手段之一就在于利用生動形象的插畫、圖片、簡筆畫等，這種情境創(chuàng)設方式十分快捷方便，成為了極為廣泛運用的教學活動之一。例如，在對漢語初學者學習人的心情、表情等有關的詞匯時，教師可以通過一組圖片來對這組詞匯進行展現(xiàn)，并配上插畫、圖片等，讓學生對所學的詞語有初步的感知認識，并逐漸將感性認識轉化為概念認識。

（三）利用游戲等活動創(chuàng)設情境環(huán)境

在情境創(chuàng)設過程中，教師利用游戲等活動可以增加學生接觸更多的語言信息，極大地推動語言輸出和語言輸入的學習過程。因為在語言學習的過程中，學生獲得語言信息和語言知識在游戲等活動中能夠得到鞏固和聯(lián)系，并可以幫助學生對情境進行熟悉和了解，為培養(yǎng)第二外語學習奠定良好的基礎。在設計游戲的過程中，教師應當也要盡量為特定的情境進行創(chuàng)設，盡量從學生們能夠平時接觸到的生活經驗和生活環(huán)境出發(fā)，不能脫離學生現(xiàn)有的知識經驗和認知發(fā)展水平。另外，游戲等活動要成為語言學習的重要方法，將語言情境作為重要的教學內容之一，并一直貫穿到整個教學過程之中。

（四）利用多媒體教學等創(chuàng)設情境環(huán)境

區(qū)別于傳統(tǒng)的教學方式，多媒體教學自身有著很大的優(yōu)勢。多媒體教學能夠通過圖片、聲音、視頻等多方面，建立起多方位的教學手段和平臺，實現(xiàn)教學上的各類需求。這樣，不僅僅能夠激發(fā)學生對于第二語言的好奇心，幫助他們積極主動地學習，而且能夠形成一種與現(xiàn)代教育技術相結合的教學方式，在語言教學中發(fā)揮極大的作用。在利用多媒體進行教學的過程中，多媒體會最大限度地調動學生們的各類感官，讓學生們能夠全方位地置身于語言環(huán)境之中。

另外，通過實物展示、語言描述等方式都成為了對外漢語情境設置的重要方式，他們對新課程的導入、生詞的講解、語言點語法以及課文的講解等都產生了重要的作用。

總之，在對外漢語學習的過程中，教師應當結合語言學習者的思維特點，對學生的交際水平進行總體了解，并在此基礎上，有針對性地進行情境設置，從而提高學生整體的交際能力，讓漢語學習初級階段的學習者能夠體會到對外漢語的樂趣和作用，使?jié)h語初學者們能夠從感性直觀的認識提升到理性認識的地步。語

參考文獻

[1]管燕紅譯.朗文語言教學及應用語言學詞典[J]，北京外語教學與研究出版社，2000.

[2]王愛華.運用情境于初中英語教學的研究與實驗[J].華東師范大學碩士論文，2007.

第4篇：對外漢語碩士論文范文

關鍵詞：高興；快樂和開心； 對外漢語；同義詞教學

在漢語本體研究中，語言學家從不同的角度對同義詞進行過研究，有關于同義詞定義界定的研究，有關于同義詞辨析方法的研究，也有關于同義詞和近義詞區(qū)別的研究。（劉叔新，1987）認為，同義詞，就是指詞的意義相同或意義相似（近）的詞。（石安石1961）認為，同義詞，正確地說，應該是概念相同但詞義有所不同的詞。而在語言學界把同義詞的界定分為廣義和狹義，廣義上的“同義詞”是意義相同或相近的詞，這包括等義詞和近義詞；而狹義的“同義詞”僅指意義相近的詞，只包括近義詞（黃伯榮、廖旭東，1999）。

一、本文同義詞的界定

同義詞是現(xiàn)代漢語詞匯中一種非常特別也十分重要的詞，無論在漢語本體研究或者教學中還是在對外漢語詞匯教學過程中，同義詞都有著重要的作用和意義，歷來同義詞的研究和教學也是一個富有爭論的熱點話題。本文采用《現(xiàn)代漢語》第五版黃伯榮、廖序東先生的定義作為標準和參照：意義相同或相近的詞組成的語義場叫做同義詞場，同義義場中的各個詞叫做同義詞。根據(jù)這個定義，我們可以知道，只要有一個義項相同或者相近，我們都可以把它們稱為同義詞。如“高興”、“快樂”、“開心”這三個詞，在“一種興奮的、愉快的感情”這個義項上可以處于同一同義義場，我們可以把這三個詞歸類為同義詞。

二、“高興、快樂和開心”句法、語義分析

“高興、快樂和開心”這三個詞都可以表示一種高興、愉快的情感，在漢語中很多情況可以通用，但是對于留學生來說，要掌握好這三個詞的用法十分困難。首先我們來看《現(xiàn)代漢語詞典》（第5版）中對這三個詞的定義：

【高興】

①形：愉快而興奮。聽說你要來，我們全家都很高興。

②動：帶著愉快的情緒去做某件事；喜歡。他就是高興看電影，對看戲不感興趣。

【開心】

①形：心情快樂舒暢。大伙兒在一起，說說笑笑，十分開心。

②動：戲弄別人，使自己高興。

【快樂】形：感到幸?；驖M意：快樂的微笑；祝您生日快樂。

（一）句法上區(qū)分

《現(xiàn)代漢語詞典》（第五版）對“高興”有兩種詞性標注，一種是用做形容詞，一種用做是動詞；對“開心”標注也是兩種詞性；而“快樂”只有一種詞性。動詞的語法功能是做謂語和狀語為主。作為動詞的“高興”表示的是情感、意向的心理活動或心理狀態(tài)，稱為心理活動動詞。“高興”通常后面會有具體的事情或者一次經歷。如：“他就是高興看電影，對看戲不感興趣?！?/p>

這個句子，“高興”修飾后面的動詞“看”，表示一種心理活動狀態(tài)或者是一種情感的使然。從語法上來說，作為動詞的“高興”后加動詞做狀語，修飾后面的動詞。如：小明高興看書，對上網沒有興趣。

“開心”做動詞的時候帶有一種貶義色彩，帶有一種不好的意味，蘊含一種調侃的語氣。如： 不要拿他開心了， 他什么都不知道。

“開心”用做動詞，也是做不及物動詞，后面不能帶賓語，一般加“了”或者“的”這樣的語氣詞，表示一種語氣，不像“高興”后還有動詞，動詞后面還有賓語成分。而“快樂”就沒有動詞這一詞性。

所以從動詞的角度來看，就非常容易區(qū)分，“高興”指的是一種好的事情或者經歷，而“開心”做動詞后面經常指的是一些不好的事情或者經歷，通常帶有一種調侃的語氣，“快樂”不能用作動詞。

再看三個詞做形容詞，形容詞的功能就是充當定心結構的定語、謂語或者補語。這三個詞都可以做定語，如：

他不抽煙，不喝酒，偶爾遇上高興的事情，便喝幾口啤酒。

每周兩次與家人聚會，也是最開心的時刻。

幼兒期是各種能力發(fā)展的關鍵期，成人要為幼兒創(chuàng)設能充分表現(xiàn)自己和體驗成功快樂的機會與條件。

例句都是做定語的情況，似乎不能區(qū)分它們之間的不同，彼此之間都可以互換，也就是說從語法角度形容詞詞性上很難區(qū)分它們的不同，因為這三個后都可以接名詞做定語，表示一種好的情況或者事情。所以區(qū)分這三個詞，需要從語義角度進行細致分析。

這三個詞除了可以用做動詞、形容詞，還有可以用做名詞的情況。

生活處處有快樂，讓我們一起尋找快樂、探索快樂、擁有快樂吧。

我不想讓別人看見我的痛苦，只想讓他們看到我的快樂。

上面這些句子中，一般不用“高興”和“開心”，經常用“快樂”，這些句子中的“快樂”都是用做名詞，這些句子“快樂”表示一種抽象的東西，有一種名物化的趨勢。

（二）語義上分析

從語義上，這三個詞都可以歸為“高興”類，表示一種興奮喜悅的情感。根據(jù)心理學理論，高興是“盼望的目的到達后繼之而來的緊張解除的情緒體驗”。留學生也會經常用到這三個詞，也會經常出現(xiàn)錯誤，語法上很好區(qū)分，而真正在語義上的不同，是導致他們出現(xiàn)錯誤的原因。

在《（漢語水平） 詞匯等級大綱》中“高興”屬甲級詞，“快樂”屬乙級詞，“開心”屬于丙級詞匯。留學生最先學習的是“高興和快樂”，而在漢語實際的運用中也是“高興和快樂”比較常見。但是，在學習過程中，留學生經常會出現(xiàn)下面這樣的偏誤：

那時候，我一邊快樂，一邊擔心。（高興）

我對聽流行歌曲的看法是贊同的，因為音樂可以給人帶來高興。（快樂）

見到你我很快樂。（高興）

這三個句子，在句法上都是正確的，但是在語義上有同。第一句有“那時候”這個時間節(jié)點，表示一時的感情，應該用“高興”，而第二句做“帶來”的賓語成分，只能用“快樂”，而第三句表示見面時的問候語或者打招呼，只能用“高興”。例如：

他認為經商是一種很好的職業(yè)，因為經商可以過正經而快樂的生活。

他們很逗，總是用活潑快樂的心情面對人生。

上面這些句子“生活、心情”，這些對象都是一些抽象的、表示一段持續(xù)時間比較長的一種狀態(tài)或者感覺，只能用“快樂”而不能用其他的兩個詞。而“高興”出現(xiàn)的語言環(huán)境如下：

他經常露出不高興的表情、不理采別人、諷刺、挖苦別人。

他臉上流露出高興的神色。

我們可以看出，上面這些句子，“高興”后面所修飾的“表情和神色”都是一個短暫的時間里呈現(xiàn)出來的狀態(tài)，沒有持久性?！案吲d”還有另外一種用法，一般用做交際禮貌用語、問候語、慰問和國際交流，或者初次見面，或者演講講話中，表示一種欣慰和內心深處由衷的發(fā)自內心的感情，當然這種感情也是短暫性的，同時，這也是一種比較正式的場合用語，表示一種友好和對彼此的尊重。如下面的例子：很高興見到你，很高興認識你。

“開心”這個詞屬于丙級詞匯，對留學生來說，接觸的比較晚，更多的出現(xiàn)一些口語交際中，大部分用于過去發(fā)生的一些事情，對過去的事情一種心理感受。

在公司發(fā)展中最開心的一件事情是什么？

每次因為父親的工作調動而轉學的時候就是我最開心的時候。

上面這些句子，“開心”表示是對過去的事情一種心理的感覺，現(xiàn)在回憶起來心情很好，當然這種感覺可以是短暫性的也可以是持續(xù)性的。

三、偏誤的分析和教學策略設計

我們可以根據(jù)留學生的習得情況進行分析，然后進行教學方法策略的設計，更好地讓學習者，盡快掌握學習好這三個詞的用法，能夠正確的運用到實際交流中去，真正學會它們。

學習者混淆這些詞語的原因是多方面的，其中一個主要原因可能他們根本沒有意識到這些詞語存在語義差異，這個才是關鍵點。我們來看下面的例子：

我很寂寞的時候，常常想起我很高興的家庭。

現(xiàn)在，他沒有以前那嚴格了，一般都是高興的父親。

上面二句話中的“高興”應該換成“快樂”。后面所修飾的“家庭”和“父親”所呈現(xiàn)出來的狀態(tài)應該是持續(xù)性的，而不是一時的，所以應該用“快樂”更加合理。而留學生剛學漢語，可能不明白時間長短所帶來的一些變化和影響，他們只知道這兩個詞都是表示一種很好的心情或者事情。根據(jù)上面的分析，“高興”表示是短時間內產生或者帶來的結果。

根據(jù)“高興”和“快樂”的句法分析和語義分析及出現(xiàn)的語言環(huán)境，我們可以在教學過程設計一些教學策略和方案。

首先上，在意義上認識這兩個詞最基本的意思，有一個感性的認識和理解。第一步我們可以給出這兩個詞在漢語中最常見的例句用法，在例句中去理解和體會：

快樂的生活 祝你生日快樂很高興認識你 高興的樣子

根據(jù)上面的語義分析，“生活、人生”都是一種長期時間才能看到或者感受到的事物，屬于持續(xù)時間段的感情，而“生日快樂”這種用法屬于漢語語言特有的一種祝福語，這樣的習慣表達和“高興”的用法，“很高興認識你”類似，表示一種初次見面打招呼的用法，而“高興”的其他用法“樣子、表情”都是說話人當時產生的一種感情或者呈現(xiàn)出來的狀態(tài)。所以這兩個詞首先可以告訴學習者，從時間長短來分析，長時間就是“快樂”，短時間用“高興”，這樣比較容易接受。了解了一些最常見的用法和表達之后，我們可以通過更多的練習加以鞏固。

從意義和常見的用法上分析了解了“高興和快樂”的區(qū)分之后，我們來看“開心”，“開心”對第二語言學習者來說是一個很晚才學習的詞，同樣我們可以給出一些關于“開心”的常見搭配短語：

玩得開心 一件開心的事情 開心的時刻

“開心”一般用于一件比較具體事情或者經歷上，大部分都是發(fā)生在過去的事情，也是立足于一個時間點。如：

那是她十余年來最開心的一次。

賽后她得意地說：“這是我打得最開心的一場球?！?/p>

這些句子都是表示發(fā)生在過去的事情，所以我們在教學過程中告訴學習者，一般表示發(fā)生在過去的一件事或者一種經歷用“開心”。

基于上面從句法、語義和語用上對“高興、快樂和開心”三個詞進行了一些分析和對比，同時結合漢語同義詞辨析的方法和角度，我們可以在教學中設計一種教學方法模式：

（一）意義上進行分別分析論述：“高興”表示一種即刻產生的感情狀態(tài)，“快樂”是一種長時間可以持續(xù)的感情狀態(tài)，“開心”一般表示發(fā)生是過去的一個時間點上的感情狀態(tài)。

（二）句法成分上：三者都可以做形容詞，“開心和高興”還可以做動詞，“快樂和高興”還可以做名詞。

（三）時間節(jié)點上：高興：現(xiàn)在（短時間）；快樂：過去、現(xiàn)在、將來（長時間）；開心：過去（短時間、長時間）

四、結論

本文對“高興、快樂和開心”從基本的語法、語義和語用等方面進行了一些大致的分析和比較，得出了一些基本的教學和習得方法。要想更好的教好漢語詞匯，讓學習者更好更快的學會這些同義詞的用法，掌握它們之間的區(qū)別，需要將本體研究和對外漢語教學實踐結合起來，做到相互融合，本體研究給教學提供理論支撐，教學實踐中發(fā)現(xiàn)一些新的問題，再運用本體的知識去解決，最后做到相得益彰，真正促進對外漢語詞匯教學的發(fā)展和進步。

參考文獻：

[1]黃伯榮，廖序東.現(xiàn)代漢語[M].北京：高等教育出版社，2011.

[2]孫德金.對外漢語詞匯及詞匯教學研究[M].北京：商務印書館，2006.

[3]周琳.CSL學習者“高興類”形容詞混淆特征及探因―以“高興、快樂、愉快”為例.

第5篇：對外漢語碩士論文范文

關鍵詞：現(xiàn)代漢語同素同義單雙音節(jié)動詞 研究綜述

一、引言

同素同義單雙音節(jié)動詞（少量文獻中稱“同素近義單雙音節(jié)動詞”，本文統(tǒng)稱為“同素同義單雙音節(jié)動詞”）是單雙音節(jié)詞、同義詞和同素詞的交叉，是現(xiàn)代漢語詞匯系統(tǒng)中的一個特殊小類。其中，單雙音節(jié)詞是現(xiàn)代漢語中一個重要的語言現(xiàn)象，呂叔湘先生（1963）最早關注到現(xiàn)代漢語中的單雙音節(jié)問題，他談到了現(xiàn)代漢語的雙音化傾向，指出“在現(xiàn)代漢語里，單音節(jié)成分的活動是常常受到一定的限制的”，而突破這種限制的結果是單音節(jié)擴充為雙音節(jié)。之后，不少學者從不同的角度對漢語單雙音節(jié)詞現(xiàn)象進行了描寫和解釋（馮勝利，1996；端木三，1999；王洪君，2001；羅紅昌，2009等）。同時，不少學者在研究同義詞時都提到同素同義單雙音節(jié)詞這一類型（高慶錫，1957；周薦，1988；劉叔新，1990；張博，2008等）。此外，還有的學者在研究現(xiàn)代漢語詞匯系統(tǒng)時也關注到了同素同義單雙音節(jié)動詞（董秀芳，2002）。

專門就同素同義單雙音節(jié)動詞這一現(xiàn)象的關注主要集中于2000年以后，當前尚未有研究者對現(xiàn)代漢語同素同義單雙音節(jié)動詞的研究成果作專門的梳理。因此，本文將對現(xiàn)代漢語同素同義單雙音節(jié)動詞研究進行綜述，期待該領域的未來研究者提供一定的參考。

二、主要研究與成果

（一）主要研究

現(xiàn)代漢語同素同義單雙音節(jié)動詞的研究，從研究范圍來看，主要是對某一詞典范圍內同素同義單雙音節(jié)動詞進行封閉式、窮盡式的探討。同時，也有少量研究是對同素同義單雙音節(jié)詞進行整體感知的、對某一對或某幾對同素同義單雙音節(jié)詞進行研究的。

1.語音和韻律層面

現(xiàn)代漢語中單雙音節(jié)詞有不同的搭配情況，而不同的搭配又受到不同的限制。不少學者從音節(jié)或韻律的角度對此現(xiàn)象做出了描寫和解釋。劉叔新（1990）認為單雙音節(jié)同義詞（包括同素同義單雙音節(jié)詞）在音節(jié)搭配上，一般以單音詞與單音詞搭配，雙音詞與雙音詞搭配為宜。張國憲（1990）考察了現(xiàn)代漢語單雙音節(jié)動作動詞的搭配功能差異，認為“1+2”“2+1”和“1+1”的音組模式與句法結構關系之間有較嚴格的對應規(guī)律，而“2+2”的音組模式與結構關系沒有對應規(guī)律；在搭配詞的音節(jié)選擇上，單音節(jié)動作動詞自由，雙音節(jié)動作動詞受限制，在詞范疇的選擇上，雙音節(jié)動作動詞自由，但音節(jié)動作動詞受限制，恰好形成一種互補。但是，以上研究僅描述了單雙音節(jié)詞有不同的搭配情況及不同的搭配所受的限制，但并沒有用適合的理論對此現(xiàn)象進行解釋。

此后，馮勝利、陸丙甫、端木三等從韻律角度對當前單雙音節(jié)詞的搭配進行了解釋。馮勝利（1997，2000）對動賓結構“1+2”與“2+1”模式的分析指出就句子的基本結構而言，p音動詞一般不能支配一個單音成分。陸丙甫、端木三（1997）、端木三（1999）提出漢語中偏正和動賓結構在成分的音節(jié)數(shù)目上有不同限制，并用重音理論對此現(xiàn)象進行了解釋，在文本分析中的例子是用同素同義單雙音節(jié)詞作為成分的，如“種――種植”“蒜――大蒜”等。他指出輔助詞比中心詞重，所以在動賓結構中，“2+2”“1+2”“1+1”的搭配成立，而“2+1”的搭配不成立。該文為同素同義單雙音節(jié)動詞的搭配提供了一種解釋，但是這一理論框架并不能解決一些例外情況。

2.詞義層面

（1）語義差異辨析。有學者認為同素同義單雙音節(jié)動詞在語義范圍上存在差異。張國憲（1989）認為單音節(jié)動作動詞在意義上主要表示動作行為，而雙音節(jié)動作動詞不僅可以表示動作行為，還可以表示狀態(tài)。此外，一些學者認為同義單雙音節(jié)動詞在意義上有具體和抽象之分。李臨定（1990）、王燦龍（2002）認為，單音節(jié)詞語義較為具體，雙音節(jié)詞語義較為抽象。而劉叔新和張博卻持相反觀點，劉叔新（1990）在對同義單雙音節(jié)詞進行分析時認為，在意義上，單音詞一般不如雙音詞意義顯豁、具體，而雙音詞因多具有一個語素，所以具有更加明確的、具體的意義。張博（2008）也認同以上關于單雙音節(jié)詞在意義上的區(qū)別，并指出正是由于這種意義上的區(qū)別，大多數(shù)的單音節(jié)動詞的搭配范圍比雙音節(jié)動詞的搭配范圍更加廣闊，雙音節(jié)動詞搭配時則具有更多的限制。

（2）辭典釋義考察。劉智偉、譚曉云（2011）對同素同義單雙音節(jié)動詞的辭典釋義進行了考察。該研究對《現(xiàn)代漢語詞典》中具有解釋和被解釋關系的同素同義單雙音節(jié)動詞的注釋方式進行封閉式研究，發(fā)現(xiàn)詞典對同素同義單雙音節(jié)動詞的釋義方式有以下三種：以雙釋單（或單釋雙），以定義或短語釋雙（或單）；以雙加其他釋單（或單加其他釋雙），以定義或短語釋雙（或單）；用相同的詞、短語或意思相近的定義分別注釋同素同義的單雙音節(jié)動詞。該研究還提出了同素同義的單雙音節(jié)動詞辭典釋義的準確性和系統(tǒng)性原則。申江寧（2014）對“學”和“學習”在《現(xiàn)代漢語詞典》中的釋義進行了描述。

3.語法層面

不同音節(jié)的同義詞，其分布特征會存在一定的差異，與其它成分搭配組合時也有不同的選擇。

張國憲（1989）考察了單雙音節(jié)動作動詞充當主語、謂語、賓語等句法成分的功能，描寫了其分布特征，發(fā)現(xiàn)在充當主語時，單音節(jié)動作動詞對謂語有嚴格的限制，而雙音節(jié)動作動詞對謂語的選擇自由；充當謂語時，在連動謂語句、聯(lián)合短語，單音節(jié)動作動詞不能以光桿形式充當謂語，在賓語是形容詞時，單音節(jié)動作動詞不能充當謂語，而雙音節(jié)動作動詞沒有以上限制；充當賓語時，單音節(jié)動作動詞不能充當動作動詞和先導動詞的賓語，而雙音節(jié)動作動詞沒有以上限制；充當定語時，絕大多數(shù)雙音節(jié)動作動詞可以光桿充當定語，而單音節(jié)動作動詞卻不能；充當狀語時，單音節(jié)動作動詞一般不能以光桿的形式充當狀語，但有弱化為詞根的傾向，而雙音節(jié)動作動詞不受此限制；充當補語時，單音節(jié)動作動詞和雙音節(jié)動作動詞基本上呈現(xiàn)一種互補狀態(tài)。張文對單雙音節(jié)動作動詞充當句法成分功能的描述十分詳細，并從交際功能和類義兩方面對此現(xiàn)象進行了解釋。

此外，申江寧（2014）對“學”和“學習”的搭配情況進行了考察，描寫了這兩個詞在帶賓語、帶補語、帶“著、了、過”、前接狀語、作體詞性成分、固定搭配六個方面的差異。雖然該文對“學”和“學習”的搭配情況進行了細致的描寫，但是并未做出解釋。

4.語用層面

（1）語體考察。對同素同義單雙音節(jié)動詞語用功能方面的研究主要集中于對兩者語體色彩差異的對比。學者們都比較認可同素同義單雙音節(jié)動詞在語體色彩上存在差異，但這些差異具體表現(xiàn)在什么地方，大家看法不太一致。其中，一種觀點認為單音節(jié)動詞多是口語詞匯，雙音節(jié)動詞的書面語色彩比較濃。例如，張國憲（1989）、李臨定（1990）、劉智偉（2007）、馮勝利（2012）認為單音節(jié)動詞一般是具w動詞，是日常常用動詞，用于口語；雙音節(jié)動詞一般是抽象動詞，常用于書面語或比較嚴肅的場合。此外，還有研究者從單雙音節(jié)詞在語體方面的互補關系考慮的（董秀芳，2002）。同時，一些研究發(fā)現(xiàn)有相當一部分單音節(jié)動詞的書面語色彩比雙音節(jié)動詞更濃。此外，劉智偉（2011）選取了《現(xiàn)代漢語詞典》中具有解釋和被解釋關系的含同一語素的同義單雙音節(jié)動詞365組進行封閉式研究，從語體色彩方面對同素同義單雙音節(jié)動詞語進行了分類，將其分為單音節(jié)動詞的書面語色彩濃于雙音節(jié)動詞和單音節(jié)動詞的口語色彩濃于雙音節(jié)動詞兩類，并對同素同義單雙音節(jié)動詞語體色彩差異的原因進行了解釋。

（2）出現(xiàn)的句類考察。張國憲（1989）還對單雙音節(jié)動作動詞的句類感受度作了考察，其研究結果發(fā)現(xiàn)單雙音節(jié)動詞都可以出現(xiàn)在陳述句中，其中單音節(jié)動詞傾向于出現(xiàn)在口語語體的陳述句中，雙音節(jié)動詞傾向于出現(xiàn)在書面語語體的陳述句中。疑問句中單音節(jié)動詞出現(xiàn)頻率很高，祈使句中單音節(jié)動詞出現(xiàn)頻率很高，感嘆句中也是單音節(jié)動詞。作者指出原因主要是不同句型語體上的區(qū)別，多用口語語體的句型中出現(xiàn)的單音節(jié)動詞的頻率很高，這也從句型的角度證明了單音節(jié)動詞傾向于出現(xiàn)在口語語體中，雙音節(jié)動詞傾向于出現(xiàn)在書面語語體中。此外，張國憲（1989）認為單雙音節(jié)動詞在交際功能上存在差異，即單音節(jié)動作動詞適宜于陳述，而雙音節(jié)動作動詞不僅可以用于陳述，還可以用于指稱。

5.單雙音節(jié)形式選擇機制探討

至于什么動因造成了同義單雙音節(jié)動詞進入不同的結構，張國憲（1989）認為是由語義和交際功能決定的；馮勝利（1997，2000）、陸丙甫、端木三（1997）、端木三（1999）、吳為善（2006）、柯航（2007）認為是由韻律決定的；張博（2008）認為是由語義決定的；王洪君（2001）、王燦龍（2002）認為是由語法性質決定的；李臨定（1990）、Liu（1992）認為是由語義和語法性質決定的。

還有學者提出了決定同素同義單雙音節(jié)進入組合時的形式的動因優(yōu)選模型。其中，羅紅昌（2009）認為同素同義單雙音節(jié)進入組合時的形式是各個動因相互競爭之后出現(xiàn)的最優(yōu)結果，即優(yōu)選模式。他認為可進入優(yōu)選過程的動因包括組合因素、語義（認知）因素、聚合因素、韻律因素和經濟性原則，并認為影響漢語表層形式的動因是多方面的，這些動因相互競爭，最終導致表層形式的選擇差異。凡是有動因支持的結構，都有可能出現(xiàn)在實際的言語序列中；凡是動因支持越多的結構，其合法性就越強，其出現(xiàn)的頻率也就越高。他以“種樹、種果樹、種植果樹、種植樹”為例進行了優(yōu)選分析，發(fā)現(xiàn)動因總評越高的出現(xiàn)的次數(shù)越多。這一研究為同義單雙音節(jié)詞提供了新的研究視角，但是如何確定動因評分標準依然值得進一步研究。

同時，組合因素、語義（認知）因素、聚合因素、韻律因素等因素之間到底是相互作用的關系，還是引起和被引起的關系當前尚無定論，還有相互作用或者引起和被引起的關系是如何發(fā)生的也尚未得到深入研究，需進一步發(fā)展和完善相關的理論框架。

6.同素同義單雙音節(jié)動詞并存并用原因分析

董秀芳（2002）在探討雙音詞的衍生和發(fā)展時認為同素同義單雙音節(jié)詞并存并用現(xiàn)象的存在是由于其中的雙音節(jié)詞詞化程度較低，在與單音節(jié)同義形式的競爭中尚未完全取代單音節(jié)形式造成的，例如“勉勵”和“勉”“勵”。

而劉智偉（2007）認為詞化程度的高低并不是這類同義詞并存并用的主要原因，而同素同義單雙音節(jié)動詞之間的職責差異和雙音化趨勢導致分化才是這類同義詞并存并用的真正原因。其中之一是同素同義單雙音節(jié)動詞之間的職責差異，主要表現(xiàn)在：一是在詞義方面，即單音節(jié)動詞和與之同義的雙音節(jié)動詞的精確度和清晰度不同、語體色彩不同、動性強弱不同；二是在在句法功能方面，同素同義單雙音節(jié)動詞在作主語、謂語、賓語、定語、狀語、補語各種句法成分的情況也各不相同；三是從句法特征來看，同素同義單雙音節(jié)動詞帶賓語、狀語、補語的情況也不相同。第二個主要原因是雙音化趨勢導致分化，主要表現(xiàn)為雙音節(jié)動詞產生之后，多數(shù)同義的單音節(jié)動詞依然保存著自己的活動空間，單音節(jié)動詞與這些分化出來的虛化成分并用既符合雙音節(jié)音步的韻律需求，卻不會同這些并用的成分“融合”，這使得單音節(jié)動詞在現(xiàn)代漢語中永遠保留著自己的用武之地。其實，該研究是從語義和句法層面對同素同義單雙音節(jié)詞進行了辨析。

7.同素同義單雙音節(jié)動詞各個層面的相關性研究

目前這方面的研究只有兩項，兩項研究基于同樣的計量研究方法，均以國家語言資源監(jiān)測語料庫5年高頻高穩(wěn)態(tài)詞表為語料來源，只是在研究主題有差異。一是張平、桑叢叢（2011）對單雙音節(jié)動詞對在詞頻、同素與同義關聯(lián)進行研究，其研究結論為高頻單雙音節(jié)動詞的同義關聯(lián)現(xiàn)象突出，詞頻越高的單音節(jié)動詞同素關聯(lián)與同義關聯(lián)能力越強。二是張平（2011）對同素同義單雙音節(jié)動詞在語用中的替換范圍、詞義對應關系和詞義對應度之間的相關性進行研究，其研究結果發(fā)現(xiàn)，同義單雙音節(jié)動詞在語用中的替換范圍與詞義對應關系都與對應度呈正相關。以上兩項研究都是基于較大規(guī)模的語料庫的量化統(tǒng)計結果，其研究結論相對可靠。

（二）研究成果

總結當前現(xiàn)代漢語同素同義單雙音節(jié)動詞本體研究，取得的成果主要表現(xiàn)在以下四個方面：

1.研究成果較為豐富

從以上對現(xiàn)代漢語同素同義單雙音節(jié)動詞本體研究成果的數(shù)量來看，除了專篇論述同素同義單雙音節(jié)動詞以外，不少關于詞匯系統(tǒng)、同義詞、漢語韻律、單雙音節(jié)詞等研究的著作和論文中都有涉及該類詞的描寫和解釋。

2.多層面多視角進行研究

不少學者從語音、韻律、語法、語義、語用等層面對現(xiàn)代漢語同素同義單雙音節(jié)動詞進行了研究。此外，還從同素同義單雙音節(jié)進入組合時的形式選擇機制、同素同義單雙音節(jié)詞并存并用原因、同素同義單雙音節(jié)動詞不同層面的相關性分析等較為獨特的視角進行考察。

3.對現(xiàn)象的描寫較為充分

當前關于現(xiàn)代漢語同素同義單雙音節(jié)動詞的研究在語音、韻律、語法這三個層面的描寫較為細致和充分。

4.ο窒筇峁┝瞬煌的解釋

不同的研究者為現(xiàn)代漢語同素同義單雙音節(jié)動詞的各個層面的特征提供了多種競爭性的解釋，例如從韻律、語法、語用、語義等角度進行解釋。

三、不足與展望

（一）應細化和深入對語義、語用層面的描寫

從現(xiàn)代漢語同素同義單雙音節(jié)動詞本體研究所取得的成果來看，在語音、韻律、語法這三個層面的描寫較為充分，但是在語義和語用層面的描寫不夠細化和深入，在未來研究中應進一步細化和深入對語義、語用層面的描寫。

（二）應尋求更為適合的理論框架

不同的研究者為現(xiàn)代漢語同素同義單雙音節(jié)動詞的各個層面的特征提供了多種競爭性的理論框架，但以上一些理論框架可以解決總體上的問題，但無法對例外做出很好的解釋，比如端木三的重音理論等。此外，像單雙音節(jié)形式選擇機制的理論框架無法說明不同動因之間的關系，以及動因之間的互動。尋找一種既具解釋力，又簡潔的理論機制，并闡明其發(fā)生作用的約束條件，這依然需要進行進一步的探索。

（三）應進一步使用多種研究方法

當前本體方面的多數(shù)研究要么是舉典型的例子進行討論，要么是對某一詞典中同素同義單雙音節(jié)動詞進行封閉式的描寫，所使用的語料也十分有限。而隨著不少現(xiàn)代漢語語料庫檢索功能的進一步完善，以及語料庫語言學的發(fā)展和一些適用于中文的研究工具（例如AntConc語料分析軟件就可以處理中文）的出現(xiàn)，為基于大型語料庫對同素同義單雙音節(jié)動詞進行研究提供了條件，為未來研究指明了一個方向。

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第6篇：對外漢語碩士論文范文

【關鍵詞】 任務型語言教學 高職英語教學 高職教育 任務設計

我國高職教育的現(xiàn)狀

從20世紀末以來，我國的高職教育一直處于高速發(fā)展中，高職學生的人數(shù)也在迅猛地增長。培養(yǎng)大量的生產、技術、服務和管理等方面的應用型人才是高職教育最主要的目標。《中華人民共和國職業(yè)教育法》也明確了高等職業(yè)教育在我國教育系統(tǒng)中的重要地位。國家教育部高教司在2000年頒布了的《高職高專教育英語課程教學基本要求》中明確提出，高職英語教學應堅持“以實用為主，夠用為度”的主要方向。其主要的教學目標就是要加強培養(yǎng)高職學生的英語語言基礎知識和基本技能，同時更要重視培養(yǎng)學生的英語綜合運用能力。

然而，傳統(tǒng)的“填鴨式”的教學模式仍然占據(jù)了高職英語課堂，學生也就逐漸地失去了學習英語的興趣和熱情，從而增加了高職英語教學的難度，影響整體教學質量。而且，近些年來的連續(xù)擴招，也是制約高職英語教學質量的另一個主要因素。

任務型教學法的特點

任務型語言教學（task-based language teaching，簡稱TBLT），自20世紀90年代以來在我國逐漸興起，是一種比較新型的教學思想，受到了廣大英語教學科研人員和廣大英語教師的關注。任務型語言教學就是讓學生在做事情的過程中學習和使用語言。概括地講，就是“在做中學、在用中學”。這樣，任務型語言教學語言學習和語言運用有機地結合起來。任務型語言教學的基本理念是以“學習者為中心”，學生的興趣和認知水平是一切教學活動的出發(fā)點。同時，任務型語言教學法倡導，讓學生在學習過程中去體驗語言、用目標語言去交流、參與到語言的學習活動中，重視培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，從而發(fā)展學生的綜合語言運用能力。這一教學法使得學生能夠主動去思考語言、學習語言，能夠充分激發(fā)學生的學習熱情和自主學習的能力。

任務型語言教學法在高職英語教學中的操作過程

Jane Willis，英國語言教學專家，是近些年來任務型語言教學的主要倡導者之一。1996年，她出版了 A Framework of Task-based learning 這本經典著作，書中主要介紹和示范任務型語言教學中任務的設計以及實際操作過程。Willis把任務型語言教學操作模式分成三個階段：任務前階段（the pre-task）、任務鏈階段（the task-cycle）和語言分析階段（the language analysis）。下圖就是Willis設計的任務型語言教學模式。

—————————————————————

Pre-task

Introduction to topic and task

Task cycle

Task

Planning

Reporting

—————————————————————

Language focus

Analysis

Practice

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筆者以Willis的任務型教學模式的為基礎，并結合自己多年的高職英語教學經驗，總結出了以下的任務型語言教學操作模式：

1.任務前階段（Pre-task）

根據(jù)Willis的教學模式，在這個階段，教師主要是向學生呈現(xiàn)任務，讓學生在任務的驅使下進行語言知識學習和技能訓練，為后面任務的實施作好準備。為了激發(fā)學生完成任務的興趣和熱情，教師也可以借助圖片、錄像等方式給學生介紹任務要求、任務目的以及任務的實施步驟。同時，為了能讓學生更好地完成任務，突出任務主題，教師還要給學生提供實施任務時所需要的生詞、短語和句式結構，讓學生作好實施任務的思想準備和知識上的準備。

2.任務執(zhí)行階段（Processing Task）

任務執(zhí)行階段簡言之就是學生完成任務的階段。學生以小組形式根據(jù)事先提出的要求，分步驟地完成任務。學生在完成任務時，老師在教室里巡視，監(jiān)控學生執(zhí)行任務的情況，以確保所有學生按事先提出的要求去完成任務，鼓勵學生用英語交流。教師也可以適當?shù)亟o予那些表達有困難的學生提示或幫助，但不要糾正他們的語言錯誤。教師還要注意觀察任務進展情況及時間。該階段的主要目的就是給學生足夠的時間和空間讓學生理解和運用新的語言知識，同時也要鞏固已學知識。

3.準備報告和報告階段（Planning & Reporting）

在這一階段，學生的主要任務就是要準備如何去向全班同學和老師呈現(xiàn)他們完成任務的情況以及報告任務結果。教師在學生準備如何報告任務結果之前，可以向學生簡單說明報告的目的、報告的主要內容以及報告的方式。學生也可以向教師尋求語言方面的幫助。學生在報告任務的完成情況時，教師主要充當評估者的角色，對學生任務的完成情況進行評估，指出其在完成任務的過程中出現(xiàn)的錯誤，并幫助他們進行更正。

4.分析階段（Analyzing）

該階段的主要目的是讓學生去探索語言，正確掌握詞匯、句法、和詞組搭配等方面的用法，強調準確地使用語言，從而概括出語言的規(guī)律，提高語言運用能力。教師可以讓學生去聽一些相關的錄音材料，讓學生了解其他人是如何完成相同的任務的，并簡單地進行對比。通過對比，學生才真正地意識到怎樣準確地使用目的語言和強化與任務相關的語言知識，從而培養(yǎng)學生的語言意識。

5.練習階段（ Practice）

該階段主要是任務的鞏固和延續(xù)。Willis認為，只作任務是遠遠不夠的。教師可以設計一些以語言為焦點的活動，讓學生有意識的去學習和操練語言焦點。對所學知識不斷地使用非常有助于學生消化和鞏固所學知識。所以，在學生完成任務后，教師給學生布置一些與任務相關的書面或口頭作業(yè)是很必要的。

實施任務型語言教學應注意的問題

1.對教師的要求

（1）教師應該熟悉并掌握任務型語言教學法

任務型語言教學對高職英語教師來說，是個挑戰(zhàn)。有許多高職英語教師承認，他們對任務型語言教學法知之不多，而這正是阻礙其在高職英語教學中的有效應用的主要因素。盡管許多老師已經意識到了把任務型語言教學法應用到高職英語教學中的重要性和有效性，但是由于對相關知識的欠缺，他們無法很好地把它應用到高職英語教學中去。因此，高職英語教師應該學會和掌握有關任務型語言教學法的相關理論知識。

（2）教師要把握好角色的轉換

要有效地使任務型語言教學在高職英語教學中發(fā)揮出重要作用，對教師自身的素質要求是很高的。教師在課堂上如何把握好自己的角色，如何設計任務、如何引導和組織學生去參與任務的完成，這些都對教師的語言技能和創(chuàng)新能力提出了更高的要求。教師的角色由原來單一的“教”者，變?yōu)榕c學生共同合作學習的“學”者、幫助者、引導者。同時教師在引導和幫助學生完成任務的過程中，還要充當參與者、解釋者和督導者的角色，給予學生及時的指點、檢查、反饋、評價和建議。

（3）教師應該提高自身的素質

任務型語言教學對高職英語教師自身的素質，諸如，教師的文化素質、語言水平、教學技能以及語言教學理論水平也都提出了更高的要求。要求教師要突破學科框架，掌握學科綜合知識，單一的知識結構已不能適應新課程的教學。

2.對任務的要求

在實施任務型語言教學時，教師面臨很多的困難和挑戰(zhàn)。其中一個最大的難題，就是如何設計任務。因此在教師設計任務時，他們應該遵從以下原則：

（1）任務的設計要真實、客觀

筆者在課堂教學活動中，有這樣一個感受，就是凡是和學生的興趣和生活相關的話題或任務，學生都會非常關注，積極性也很高。而任務型語言教學強調以真實生活任務為教學素材。因為真實的生活任務能反映學生自己的生活。Nunan指出學習語言的最終目的是使學生能夠在生活中運用他們所學的語言知識。因此，教師在設計任務時，應盡可能為學生設計出真實或接近于現(xiàn)實生活的任務，激發(fā)他們對英語語言學習的興趣和熱情。

（2）任務的設計要有層次性、難易適中

因為高職學生生源復雜多樣，教師在實施英語教學的過程中，面臨一個共同問題：就是學生的英語水平參差不齊。針對不同水平的學生， 任務難度應有所區(qū)別。當一個班使用相同的教材時，教師就應該根據(jù)學生的英語能力的不同，為學生設計適合自己難度水平的任務。任務的設計也應該體現(xiàn)由簡到繁，由易到難的層次性，使每個學生都能在完成任務的過程中，能不斷地積累語言知識，提高語言運用能力。

（3）任務的設計要突出以學生為主體

任務型語言教學強調以學生為中心。以學生為中心的教學模式能夠有效培養(yǎng)學生學習的信心，并能改變學生的學習習慣，使學生由原來的被動學習轉換為主動學習。因此，在任務的設計時，要緊密貼合學生的心理特征、認知水平和生活經驗，體現(xiàn)以學生為主體的原則。

（4）任務設計要多樣化，任務內容要有趣味性

在任務型語言教學中，學生的積極性起著至關重要的作用。調動學生積極性的最有效辦法就是要精心設計任務，使任務能夠激發(fā)學生積極參與的興趣。由于各方面的原因，高職學生英語水平和自身的學習能力差別很大，學習英語熱情不高。為此，任務的主題和內容應該是學生感興趣的，任務的形式也要靈活多樣，以此來保持學生的參與熱情。

結束語

任務型語言教學在高職英語教學中的應用現(xiàn)在還處于探索階段，在實際的實施過程中，有許多方面有待于在今后的教學實踐中不斷地去探索和完善。高職英語教師必須要加強對任務型語言教學相關理論的學習。

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