教師專業(yè)論文精選(九篇)

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第1篇：教師專業(yè)論文范文

(一)兩書簡明評價書一整體結構合理

寫作思路清晰，每章的小結部分簡明扼要，易于理解。作者抓住首章所提五個觀點，從社會文化對人類學習的變化影響角度回答了以下問題:1．教師如何學會教學;2．教師如何認識語言;3．教師如何教授第二語言;4．在語言教師職業(yè)中始終存在并一直變化的更廣的社會、文化和歷史的宏觀結構;5．語言教師專業(yè)發(fā)展由什么構成。緊緊圍繞教師這個主體，以社會文化的影響為根本立論，從教學方式、內(nèi)容、理念、環(huán)境等因素入手，解答了語言教師專業(yè)發(fā)展的一系列問題。面對語言教師的發(fā)展訴求和困境，其理論與實踐范例具有較強指導意義。書二為論文合集，以社會文化理論為支持，研究內(nèi)容豐富，涉及文化意識強化、教師身份認同、教師概念發(fā)展、教學理念轉(zhuǎn)化、策略性中介手段、教師發(fā)展范例、課程改革實踐等。多篇論文以個案研究為例，從理論綜述到實驗過程，記述詳略得當，使讀者能夠把握研究步驟、明確研究目的，為進行相關研究提供參考。本書雖研究視角多樣，但社會文化理論卻表現(xiàn)出強大的解釋力，將研究內(nèi)容與理論有機結合給讀者啟示。

(二)兩書理論、實踐層面的指導意義

理論層面上，兩書皆從社會文化視角出發(fā)，將社會文化理論的中心概念:調(diào)節(jié)理論(也稱中介理論，Mediation)、活動理論、最近發(fā)展區(qū)(ZoneofProximalDevelopment，ZPD)和“支架”理論(Scaffolding)等與實例結合進行詮釋。該理論源自前蘇聯(lián)心理學家Vygotsky20世紀30年代所創(chuàng)立的學說，認為個人的學習與一定的文化、歷史和風俗習慣背景密切聯(lián)系，知識與學習都存在于一定的社會文化背景中，知識源于不同的社會實踐活動。(高艷，2008)Vygotsky在人類心理和社會環(huán)境之間建立了一種辯證關系，認為高級認知功能的發(fā)展依賴于人與社會環(huán)境的互動，以及語言與其他社會文化符號產(chǎn)物的調(diào)節(jié)關系，這就是調(diào)節(jié)理論，其要義是個體與外部世界的相互作用不是直接的，而是間接的、是工具中介的。教師如何利用語言作為調(diào)節(jié)中介開展教學活動來提高授課水平，成為語言教師專業(yè)發(fā)展研究的重點?；顒永碚搹娬{(diào)社會實踐活動的參與在個體發(fā)展中的重要作用，關注“個體或者群體在特殊情境下采取哪種活動”。該方向的研究從活動、行動和操作方法三個層面進行?；顒邮乔榫?，行動是以目的為導向的行為，而操作方法是完成一個活動的方式。(秦麗莉、戴煒棟，2013)語言教師的教學涉及了活動理論的三個層面:課堂教學是情境，圍繞教學目的實施的教學步驟是行為，而利用教學手段組織的課堂活動是操作方法。因此關注語言教師教學實踐以促進專業(yè)發(fā)展與活動理論息息相關。最近發(fā)展區(qū)是指“實際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距”，實際發(fā)展水平是獨立解決問題的能力，而潛在發(fā)展水平是在成人指導下或與能力較強的同伴合作解決問題的能力。(Karen＆Paula，2011:6)ZPD涉及學習者的當前能力水平和潛在能力水平，而這一潛在能力水平達成需要一定的條件，即:有能力強于該學習者的他人，如教師、家長、同伴等的協(xié)助或引導。(劉學惠，2011)這一情形常被喻為“支架”，通過搭建“支架”，教師與學生之間，教師與教師之間，形成互助、合作、引導等關系，可以促進教學、增強交流。實踐層面上，兩書提供大量個案研究，從數(shù)據(jù)的采集到分析都給出詳盡的描述，所提及的開放訪談、課堂觀察、刺激回憶、反思日志、教師自述、集體會議、教學計劃等數(shù)據(jù)收集方式，具有較高參考價值。重點介紹的專業(yè)發(fā)展范例，如:批判性朋輩小組、課例研究等討論了教師自述的本質(zhì)，實驗結果證明這些范例對于教師反思教學行為、發(fā)現(xiàn)教學弊端、增強師生互動、提高課堂效率等效果顯著。作者呈現(xiàn)的案例，從問題提出、理論闡釋、實踐過程到結果討論，給教師教育的實施者、語言教師自身等進行專業(yè)發(fā)展的研究提供了依據(jù)。

二、對于教師專業(yè)發(fā)展的啟示

在語言教師專業(yè)發(fā)展的過程中，不僅需要個人思想觀念的改變以及探索實踐的過程，同時需要宏觀環(huán)境、客觀條件的支持。通過兩本著作的論述，我們可以得到以下啟示:

1．語言教師要重視自身概念的發(fā)展和認知的提高。兩書都強調(diào)語言教師概念的發(fā)展和認知的提高，例如:書一第二至五章，書二第五至七章。語言教師的概念和認知涵蓋多方內(nèi)容，如:認識論的轉(zhuǎn)向、學習的概念深化、教師身份的認知、語言的特性等。教師概念發(fā)展是一個長期過程，早期學到的關于語言、教學等的知識，影響著教師教學行為的實施，伴隨教學活動的開展，教材內(nèi)容、學生反映、教學要求等會沖擊教學觀念。在社會文化視角下，作為受文化、歷史、社會影響的個體，教師的學習、教學源自其在課堂和學校的社會性實踐。面臨來自學校環(huán)境、專業(yè)水平、學生需求等各方面的挑戰(zhàn)，作為語言教師要及時調(diào)整心態(tài)，提高教師身份認同，將自己融入社會文化情境中，在實踐中不斷完善概念和認知，才能實現(xiàn)專業(yè)持續(xù)發(fā)展。

2．合作和反思是語言教師專業(yè)發(fā)展實踐的有效途徑。兩書用了較多篇幅論述了合作和反思對于教師專業(yè)發(fā)展的重要意義，從理論框架到具體實施形式都給以深刻啟示。教師間的互助合作為彼此提供了一個交流、學習的平臺，觀察、評價的伙伴，反思、傾訴的對象以及提高、發(fā)展的機會。教師可以互為觀察者、指導者、協(xié)調(diào)者、輔助者，通過組對進行課堂觀摩、集體備課、彼此評課、互相訪談等，在交流、反思中尋找解決問題的方法。同時，同事間的交流也可以建立一個發(fā)泄不良情緒、緩解心理壓力的平臺，尋找身份認同。合作式的教學，既可以分享豐富的教學資源和經(jīng)驗，又可以共同面對困境，在心理上有一個同舟共濟的伙伴，營造合作文化。反思可以是同伴之間的，也可以是個人的，而撰寫教學反思日志是促進教師教學和自身發(fā)展的有效途徑。反思日志包括的內(nèi)容是多方面的，可以是教師對于授課思路的整理、教學內(nèi)容的分析、教學過程中出現(xiàn)的問題、個人教學困惑甚至是教師情感的流露等等。反思日志可以為教師提供一面審視個人的鏡子，既可以重新梳理教學過程，也可以直面自身問題，在反思中不斷調(diào)整自我，提高教學水平。

3．重視語言教師培訓以助力教師專業(yè)發(fā)展。在兩書探討的多個案例中，不難發(fā)現(xiàn)國外極為重視教師培訓，項目重實踐、內(nèi)容多元化、制度常態(tài)化，為教師專業(yè)發(fā)展提供了必要的條件。相比而言，國內(nèi)語言教師無論是職前教育還是職后培訓與國外差距甚大。我國語言教師多為語言專業(yè)畢業(yè)的學生，無論是理論層面的教學概念、應用語言學和二語習得知識的儲備，還是實踐層面的教學任務設計、課堂活動組織、管理手段等的學習，都缺乏系統(tǒng)訓練。而書中提到的培訓方式，如:短期集中培訓、學術論壇、網(wǎng)上學習與交流、參觀教育項目等，都是值得借鑒的。重視教師專業(yè)發(fā)展，學?？梢栽谡Z言教師進修、訪學、交流、培訓等方面給予政策支持，對于教師進行的課程改革和專業(yè)發(fā)展研究項目給予資金幫助和管理制度上的傾斜。只有客觀大環(huán)境認識到教師教育的意義，不斷完善服務條件，助力教師專業(yè)發(fā)展才能實現(xiàn)。

三、結語

第2篇：教師專業(yè)論文范文

1.1教學的反思能力

教師要有經(jīng)常反思的習慣，這樣就可以重視教育教學的實踐能力，在課堂教學的實際情景和自身的教學經(jīng)驗中，多視角和多層次地分析和反思。反思能力可通過課后備課、寫反思日記、觀察與分析教學等方式進行培養(yǎng)。

1.2教學監(jiān)控能力

教師在教學的過程中，為保證成功教學，使教學目標收到預期的效果，積極主動地對教學活動進行計劃檢查、評價和控制調(diào)節(jié)，是教師專業(yè)素質(zhì)結構的高級形式，是其他的教學能力的調(diào)節(jié)中樞。培養(yǎng)教學監(jiān)控能力的實質(zhì)是培養(yǎng)教師的自覺意識；，培養(yǎng)教師自我評估教學活動的能力；培養(yǎng)教師修正和控對自己教學過程的方法和技能；培養(yǎng)學生對知識的敏感程度。

1.3教學探究能力

是指教師在授課過程中，帶著的問題進行授譚，在理論指導下，發(fā)現(xiàn)教學中的問題，找到解決的方法，指導教學的實踐，提高教學質(zhì)量。不僅體現(xiàn)教師思想的靈活性和深度，來反映教師獨立思維的創(chuàng)造性。

可通過教學實踐和課后學生的疑問中進行培養(yǎng)。

1.4良好的科研素養(yǎng)

教師的強烈科研意識可以使其掌握科研有效的方法，提高學生掌握科研的能力和解決問題題的能力。教師之間要有相互合作及時溝通的能力，集體背課，揚長補短，資源共享，一起研究共同解決教學中存在的問題。

2提升教師專業(yè)素質(zhì)的途徑

2.1提高文化素質(zhì)

教師的文化素質(zhì)是指教師所具有的科學文化知識。不僅包括數(shù)理化和文史地的知識，還包括著人生觀和價值觀等的觀念。教師除了要掌握所教學科基礎的理論，還要掌握文、史、哲等學科的知識。要學生樹立正確的人生觀、價值觀與道德觀，每個教師義不容辭。只有教師具有文化修養(yǎng)、人生觀和價值觀，才能真正地達到“言傳身教”的效果，才能培養(yǎng)出合格的學生。

2.2加深專業(yè)理論知識

所謂專業(yè)理論知識就是指教師在從事本專業(yè)工作時，所需相互聯(lián)系的不同類別不同層次的知識構成。如教師專業(yè)知識不精深，會影響到授課內(nèi)容的深度、廣度和可理解度，影響著學生的學習興趣，影響學生的愛好和信念。學生隨著知識的加深，求知欲望也不斷地增強。如教師吃老本，是遠遠跟不上發(fā)展的。所以，必須對專業(yè)知識不斷地更新和加強，在職進行學習，加深理論知識，提高專業(yè)能力。

2.3參加培訓

教師培訓的形式，具有多樣化和層次化，選擇有效地培訓方式，才能真正地實現(xiàn)培訓的目的。例如：在某次教師的培訓課上，主講是一位資深的中學語文教師，他首先給大家提出了一個與教師日常教學密切相關的教學案例，然后結合案例提出問題，請大家和他一起討論。隨著竊竊私語到互相交流，現(xiàn)場氣氛漸漸活躍起來，不時有人站起來發(fā)言。他的準備很豐富，有影視節(jié)選，還有動畫設計，所用的圖片也很漂亮，而解釋則點到為止，沒有滔滔不絕地講解。討論完案例后他只問了這樣一個簡單的問題：“誰來評價一下，你喜歡我在這里長篇大論而你們昏昏欲睡呢，還是喜歡剛才大家一起參與討論？”他的問題引發(fā)了大家的笑聲。接著，他總結了一句話：“我們剛才共同經(jīng)歷的就是新課程。”其實，培訓模式之所以效果好，就在于它是走向教師教學實踐的培訓模式，充分尊重一線教師的實際需求，不把教師當作局外人，以平等、民主和對話的原則，引起教師的學習興趣，吸引大家積極、主動地參與其中，讓教師從案例里發(fā)現(xiàn)自己的存在。總之，案例培訓模式是事與理有機結合的模式，適合教師的職業(yè)的特點——在大量教學實踐的基礎上需要結合一定的理論進行反思，因此，自然也就受到受訓教師的普遍歡迎。當然，教師培訓的方式和途徑還有很多，例如校本培訓方式、教師通過讀書自我培訓方式，此外，還有網(wǎng)絡培訓、外出學習培訓、課題培訓等等，這里，參與培訓的教師只要結合自己的受訓感受，強調(diào)案例模式的好處即有效性，能在一定程度上保障培訓活動持續(xù)進行下去。

第3篇：教師專業(yè)論文范文

1.盲目效仿城市，培訓方式缺乏針對性

在目前的教師專業(yè)化培訓中，對城鄉(xiāng)教師采取同一個培訓方式是較為普遍的做法，即實行團體推進，安排統(tǒng)一的通用知識培訓和專業(yè)學科培訓，使用同一個標準進行評價，而忽略了根據(jù)城鄉(xiāng)教師的不同特點和差異性進行有針對性的分層培訓。由于經(jīng)濟發(fā)展及各方面的原因，我國教育存在著嚴重的城鄉(xiāng)差異，如果單純地將城市教師專業(yè)化培訓方式移植到農(nóng)村，或者試圖尋求一種具有普遍性的培訓方式，這樣的做法難以達到預期的目的。

2.培訓目標不明確，專業(yè)化發(fā)展內(nèi)涵模糊

當前各級各類教師培訓中普遍存在目標泛化的問題。一方面，缺乏明確的培訓目標，使很多學員誤認為培訓就是提高教學業(yè)務水平，對教師進行職后再教育。另一方面，培訓目的籠統(tǒng)化。特別是在新課程實施以后，對農(nóng)村教師的培訓主要圍繞課程改革進行，缺乏明確的以促進農(nóng)村教師專業(yè)化為目的的培訓，使得農(nóng)村教師很難真正明確教師專業(yè)化的內(nèi)涵及目標。

3.培訓方式單一，不能滿足專業(yè)化發(fā)展目標要求

目前最常用的培訓方式，就是把農(nóng)村教師集中到培訓機構進行培訓，主要的教學方式仍以傳統(tǒng)的講課為主，方法單一，手段落后。從頭到尾都是專家在臺上講，學員在臺下聽。大部分學員都很珍惜培訓的機會，認為是提高自身素質(zhì)最好的機會，覺得專家講的旬旬都是寶，整個培訓過程都忙于筆記，缺乏消化、理解、參與和實踐的機會。這樣的培訓方式不利于農(nóng)村教師實際能力的提高。

其次，集中培訓通常是集中好幾個地方或者學校的教師，甚至將城市和附近農(nóng)村學校的教師集中在一起培訓，培訓方式及內(nèi)容“一刀切”。這樣不僅不能體現(xiàn)農(nóng)村教師培訓的特殊性，反映不同地區(qū)不同學校的情況，而且也不能滿足教師個性化的需求。

4.培訓內(nèi)容空泛，缺乏實際操作性

首先，在培訓內(nèi)容的設置上，許多培訓專家仍秉持成人學歷教育知識補償?shù)挠^念，重理論知識的傳授，輕實踐性知識的獲得；重顯性知識的傳授，輕隱性知識的形成；重系統(tǒng)完整的學科理論知識，輕教師能力的培養(yǎng)。特別是在新課程實施后，培訓內(nèi)容主要集中在新課程的理念、標準、教學策略、學科課程教學方法等方面，很少涉及課程開發(fā)、教育教學研究方法等關于課堂實際操作以及農(nóng)村教師“研究”水平的培訓。

其次，培訓內(nèi)容脫離農(nóng)村教師實際，操作性不強。主要表現(xiàn)在三個方面。第一，培訓課程和教學內(nèi)容比較陳舊，職后培訓內(nèi)容與職前培養(yǎng)有重復現(xiàn)象，不能完全反映時代的需求。第二，培訓內(nèi)容未能直面農(nóng)村教師在課堂教學中和新課程實施過程中所面臨的實際問題，缺乏與農(nóng)村新課程實踐相關的本土化因素。第三，培訓內(nèi)容未能考慮到農(nóng)村學校及教師實際的水平和需要，參訓人員無法在實際課堂教學及專業(yè)化過程中運用培訓內(nèi)容，流于紙上談兵。

5.缺乏培訓反饋，忽視教師發(fā)展遠景規(guī)劃

培訓通常在一個較短的時間內(nèi)集中進行，培訓結束之后，專家與教師、學校與培訓機構之間的聯(lián)系很少。因此，學員在實際教學或者提高自身素質(zhì)過程中遇到的很多問題，不能得到直接的較快的解決。反饋機制的缺乏，導致農(nóng)村教師的專業(yè)化不能持續(xù)進行，短時間的培訓雖然在一定程度上可以讓農(nóng)村教師增加知識，拓寬視野，但是并不能真正促進其專業(yè)化發(fā)展。二、完善促進農(nóng)村教師專業(yè)化的培訓方式

校本教研方式是目前公認的促進農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)實選擇，但是很多貧困地區(qū)的學校，缺少能夠進行校本教研的骨干教師，使得校本教研成為了空談。而我們在對集中培訓方式進行反恩的同時，也應該看到其實際可操作性。因此，新型培訓方式應將集中培訓方式和校本教研方式相結合。完善農(nóng)村教師專業(yè)化培訓方式，可以從以下幾方面來進行。

1.以培養(yǎng)農(nóng)村教師的自我反思意識和能力為培訓目標

教師的自我反思是改變教學行為的基礎，在反思過程中使教學實踐充分體現(xiàn)教育理念，并從中發(fā)現(xiàn)新問題，以此來進一步激發(fā)教師進行自我學習的欲望，這是教師專業(yè)化的核心所在。因此，在培訓中應啟發(fā)和激勵農(nóng)村教師積極反思，要善于讓參訓者圍繞培訓的主題，廣泛查閱資料，認真審視自己的教育教學行為，認真地進行思考，然后帶著這一切走進培訓，與別人交流。

2.以滿足農(nóng)村學校特殊性為原則采用多種培訓方式

培訓方式的制定應充分考慮農(nóng)村學校的實際情況以及農(nóng)村教師的生活背景，充分利用農(nóng)村學校已有的學習資源，靈活運用集中培訓、校本教研培訓、遠程培訓等多種方式?？梢圆捎眉信嘤柗绞綄ζ溥M行通用知識培訓，讓農(nóng)村教師在較短時間內(nèi)了解和掌握新課程改革的精神及要求；也可以組織專家團到農(nóng)村學校進行分散現(xiàn)場培訓，重點開展校本教研培訓，對教師的課堂教學進行觀摩，指導課程改革在學校順利實施，同時，讓教師從理論的層面審視自我，促進專業(yè)化發(fā)展。

3.以滿足教師的需求和解決問題為培訓主要內(nèi)容

要以農(nóng)村教師在實施新課程的實踐中面臨的問題為切入點，根據(jù)農(nóng)村教師的工作實際、個體興趣、原有的知識水平及專業(yè)化發(fā)展的走向選擇培訓內(nèi)容。由于農(nóng)村教師的水平整體偏低而且參差不齊，因此，在培訓之前，應廣泛征詢他們的意見，了解他們的興趣、需求以及工作中的重點和難點，并以此作為制定培訓內(nèi)容的依據(jù)，使培訓內(nèi)容更加貼近農(nóng)村教師的工作實際和生活實際，構建富有針對性、個性化的培訓內(nèi)容體系。

4.以教師專業(yè)化的遠景規(guī)劃為核心建立培訓反饋機制

教師專業(yè)化是教師不斷接受新知識，增長專業(yè)能力的過程。因此，建立一個長效的反饋機制，并幫助農(nóng)村教師確定一個專業(yè)化遠景規(guī)劃，能夠延長培訓效果，從實處幫助農(nóng)村教師提高素質(zhì)。這就要求，在培訓前培訓機構要與農(nóng)村學校及教師取得廣泛的聯(lián)系，了解情況；在培訓期間，引導參訓教師對自己的專業(yè)化制定出大致的計劃，專家根據(jù)計劃對學員進行有針對性的指導；在培訓結束后，培訓機構和農(nóng)村學校、專家和教師之間也應該保持一定的聯(lián)系，對教師的發(fā)展進行一個較為長期的指導，以幫助實現(xiàn)其專業(yè)化的持續(xù)性。

5.建立新型評估體系以促進培訓管理

完善的評估體系可以使培訓工作制度化、規(guī)范化，保障農(nóng)村教師專業(yè)化健康穩(wěn)定地發(fā)展。評估體系主要集中在兩個方面，其一，加強對培訓機構的評估，主要是對培訓機構的培訓目標、培訓課程安排、培訓效果進行評估；其二，加強對農(nóng)村學校校本教研培訓的評估，主要是對校本培訓管理制度、培訓方案、培訓內(nèi)容、實施過程進行評估。

摘要在當前課程改革中，各地農(nóng)村學校都在努力地通過各種途徑促進其教師向?qū)I(yè)化發(fā)展。但我們所采取的教師培訓方式，能否真正起到促進農(nóng)村教師的專業(yè)化的作用?本文就農(nóng)村教師專業(yè)化的培訓方式所存在的問題以及如何改進展開探討。

第4篇：教師專業(yè)論文范文

1．1教師專業(yè)化及其主要歷程

隨著教育的大發(fā)展，世界各國教師教育的主要矛盾是量的問題，即需要大量的教師;而到了80年代，各國對教育質(zhì)量問題的關注是要把教師職業(yè)作為一個專門職業(yè)來看待。”［2］1966年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工在“教師地位之政府間特別會議”上通過了《關于教師地位的建議》的報告，提出“應把教育工作視為專門職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴格地、持續(xù)地學習，獲得并保持專門的知識和特別技術”。這個報告首次以官方文件的形式就教師專業(yè)化問題做了說明。1980年的世界教育年鑒也以“教師專業(yè)發(fā)展”作為主題。此后，教師專業(yè)化逐漸成為了席卷全球的教育思潮，世界各國也紛紛接受教師專業(yè)化主張，并以此制定國家的相關發(fā)展戰(zhàn)略。美國的卡內(nèi)基工作小組、霍姆斯小組1986年相繼發(fā)表了《國家為培養(yǎng)21世紀的教師做準備》和《明天的教師》兩個報告，把教師的專業(yè)性作為教師教育改革的目標?？▋?nèi)基基金組織的“美國教師專業(yè)標準委員會”還編制了《教師專業(yè)標準大綱》。日本中央教育審議會在1971年提出了“教師職業(yè)本來就需要有極高的專門性，作為教育工作者的素質(zhì)，要求必須具備對教育宗旨和人的成長與發(fā)展有深刻理解;對學科內(nèi)容有專門的知識;并對取得教育效果有實踐的指導能力;還要求有高度的素質(zhì)和綜合處理問題的能力”。在英國，1998年頒布了新的教師教育專業(yè)性認可標準———教師教育課程要求。我國的香港和臺灣也分別在20世紀80年代后期教師專業(yè)化的觀念逐漸成為社會共識。相關國際組織也著力推動教師專業(yè)化改革。聯(lián)合國教科文組織在1996年召開的第45屆國際教育大會提出了“在提高教師地位的整體政策中，專業(yè)化是最有前途的中長期策略”，1998年更是明確提出“當前師范教育改革的核心是教師專業(yè)化問題”。教師專業(yè)化在我國的正式認可是以1993年頒布的《中華人民共和國教師法》為標志。《教師法》第三條明確指出“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，承擔教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命”。首次在法律層面確認教師的專業(yè)人員身份。1995年12月12日國務院頒布了《教師資格條例》，并于2001年4月1日起開展全面實施教師資格認定，這是我國教師專業(yè)化思想的實踐。2012年2月，國家教育部正式公布了《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》《小學教師專業(yè)標準(試行)》和《中學教師專業(yè)標準(試行)》(以下簡稱《教師專業(yè)標準》)，標志著我國對教師專業(yè)化認識和實踐的深化。

1．2我國的《教師專業(yè)標準》及其基本內(nèi)容

我國的《教師專業(yè)標準》于2012年正式公布，它體現(xiàn)了國家對合格教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求和實施教育教學行為的基本規(guī)范。我國的《教師專業(yè)標準》明確指出:“教師是履行教育工作職責的專業(yè)人員，需要經(jīng)過嚴格的培養(yǎng)與培訓，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能。”《教師專業(yè)標準》包括基本理念、基本內(nèi)容、實施建議三個維度，提出了對合格教師專業(yè)素質(zhì)要求和對教師培養(yǎng)、培訓的基本要求?！督處煂I(yè)標準》要求教師以“學生為本、師德為先、能力為重、終身學習”為基本理念。以“學生為本”是教師職業(yè)的靈魂，堅持以“學生為本”就是要求教師要以學生的發(fā)展為本，把促進學生的發(fā)展作為自己職業(yè)行為的出發(fā)點和歸宿。以“師德為先”，既是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》對教師隊伍建設提出的基本要求，也是人們對教師的定型期待。以“師德為先”就要求教師熱愛教育事業(yè)，能自覺踐行社會主義核心價值體系和教師職業(yè)道德規(guī)范。以“能力為重”體現(xiàn)了教師專業(yè)的實踐性特征。“終身學習”反映了當代社會的基本特征，也是教師職業(yè)生命的源頭活水。“終生學習”要求教師把學習變成生活的習慣，讓自己始終處在學習狀態(tài)中?！督處煂I(yè)標準》從“專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力”三個維度，在“職業(yè)理解與認同、對學生的態(tài)度與行為、教育教學的態(tài)度與行為、個人修養(yǎng)與行為、教育知識、學科知識、學科教學知識、通識性知識、教學設計、教學實施、班級管理與教育活動、教育教學評價、溝通與合作、反思與發(fā)展”等領域?qū)细窠處熖岢隽?0余項基本要求?！督處煂I(yè)標準》也對各級教育行政部門、舉辦教師教育的院校、教師管理和教師個人發(fā)展提出了明確的實施建議?！督處煂I(yè)標準》的頒布是我國教師專業(yè)化進程的重大里程碑，它為教師培養(yǎng)機構確定人才培養(yǎng)目標、完善培養(yǎng)方案、科學設置課程和改革培養(yǎng)模式提供了國家標準。

2公共教育學的教學困境

當前的公共教育學教學普遍性地處在“學生厭學、教師厭教”的境遇中，嚴重制約了教學功效的發(fā)揮。用《教師專業(yè)標準》審視當前的公共教育學教學，我們不難發(fā)現(xiàn)其存在的明顯不足，突出表現(xiàn)在以下幾個方面:一是價值定位失當。當前的公共教育學教學價值定位往往搖擺在“價值虛張”和“價值虛無”兩極。“價值虛張”就是過分放大公共教育學的教學功效，認為能夠產(chǎn)生“畢其功于一役”的效果。認為通過公共教育學的教學，學生不僅能掌握作為一名專業(yè)化教師所需的專業(yè)知識、專業(yè)技能，還能獲得科學從教的理念，養(yǎng)成積極從教的精神，希望通過公共教育學的教學實現(xiàn)教師教育的全部功能，大部分公共教育學科教師持有這種觀點。這種“虛張”的教學價值定位，導致了公共教育學教學背負了不能承受之重。教學實踐中，教師試圖發(fā)揮對教師培養(yǎng)的無限作用，往往是面面俱到，卻都是淺嘗則止。“價值虛無”就是忽視公共教育學的存在特殊價值，認為公共教育學對教師專業(yè)實踐和專業(yè)發(fā)展沒有實質(zhì)性的用處。大部分學生和其他專業(yè)課程教師持這種觀點，“虛無”的價值定位導致領導對課程教學重視不夠，投入不足;學生學習行為不足，學習效果較差。二是教學內(nèi)容繁舊。公共教育學在教學內(nèi)容方面存在的主要問題是體系龐雜，結構僵化，知識陳舊。公共教育學往往涵蓋了教育基本原理、教學論、課程論、德育論、體育、美育、學校管理、班主任工作、教育科學研究等方面內(nèi)容。內(nèi)容涉及到了教師專業(yè)生活領域的方方面面，導致體系龐雜。“體系龐雜直接影響了公共教育學理論的深度，同時還造成了與其他相關學科過多的重復和交叉，使公共教育學失去了作為一門獨立學科應有的魅力。”當前的公共教育學還存在嚴重的結構僵化問題，有學者在比較分析新近出版的公共教育學教材后，認為“現(xiàn)有的教育學究其理論、結構、體系，仍是出自一個藍本，即凱洛夫《教育學》的邏輯體系”。因為體系龐雜，結構僵化，公共教育學的教學內(nèi)容難以反映教育教學理論的新發(fā)展，也容易脫離教育教學實踐，三是教學主體偏位。在公共教育學教學實踐中，“授—受”是主要的模式，在這種模式下，教學目標的設定、教學內(nèi)容的選擇、教學節(jié)奏的把握、教學方法的選用等，幾乎是所有的教學事項都由教師決定。教師的主體作用在教學實踐中得到了充分發(fā)揮，而學生常常處于被動地位。教學活動主體的偏位導致公共教育學教學意義難以被學生發(fā)現(xiàn)，教學效果難以轉(zhuǎn)化為學生的成長。四是教學評價只重結果。教學評價對教學實踐發(fā)揮著“牽一發(fā)而動全身”的作用。當前公共教育學教學推行的是典型的知識教育，教學評價常常采用的是結果評價。用閉卷考試作為評價學生學習效果的唯一手段。這種評價有利于強化學生對原理性知識的記憶，但不利于學生形成對教育教學的積極態(tài)度，難以形成教育教學實踐能力，教學功效難以全面發(fā)揮。五是教師示范不足。“從理論上講，大學教師應該走在專業(yè)化的前列，引領教師專業(yè)化發(fā)展方向，為教師專業(yè)化提供可資參考的經(jīng)驗或范式。”然而，當前中小學教師專業(yè)化程度不斷提高，但大學教師的專業(yè)化程度不高，承擔公共教育學教學的教師專業(yè)水平參差不齊。在教學中教師的專業(yè)示范性發(fā)揮不夠。

3基于《教師專業(yè)標準》的公共教育學教學改革

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》明確指出:“提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求。高等教育提高質(zhì)量要加大教學投入，深化教學改革，全面實施高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程。”提高公共教育學的教學質(zhì)量也必須深化教學改革。教育部在《＜小學教師專業(yè)標準(試行)＞和＜中學教師專業(yè)標準(試行)＞的通知》(教師〔2012〕1號)文件中明確指出:“《專業(yè)標準》是國家對幼兒園、小學和中學合格教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求，是教師實施教育教學行為的基本規(guī)范，是引領教師專業(yè)發(fā)展的基本準則，是教師培養(yǎng)、準入、培訓、考核等工作的重要依據(jù)。”也明確要求“要根據(jù)《專業(yè)標準》調(diào)整教師培養(yǎng)方案，編寫教育教學類課程教材，作為教師教育類課程的重要內(nèi)容”。在教師專業(yè)化視閾下，我們要提高教師專業(yè)化培養(yǎng)的水平，充分發(fā)揮公共教育學的學科價值，必須以《教師專業(yè)標準》為指南，加快公共教育學的教學改革。

3．1教學改革的基本目標

3．1．1凸顯公共教育學教學的專業(yè)性

公共教育學作為教師教育體系中的核心課程，對“準教師”的培養(yǎng)起著理論支撐和行為示范的作用。在教師專業(yè)化背景下，基于《教師專業(yè)標準》改革公共教育學教學改革，就是要凸顯其專業(yè)性。公共教育學教學的專業(yè)性集中表現(xiàn)在兩個方面:一是教學內(nèi)容能夠滿足“準教師”履行專業(yè)職責的基本需要。教學內(nèi)容的建構要基于教師職業(yè)的專業(yè)性分析，能回應教師職業(yè)生活的專業(yè)性需求。二是教學過程要能夠為“準教師”提供“專業(yè)化”的演示。幫助學生形成對教師“專業(yè)化”工作的操作定向，讓他們感受“專業(yè)化”教師的教學魅力。

3．1．2凸顯公共教育學教學的實踐性

公共教育學是一門實踐性學科，基于《教師專業(yè)標準》的公共教育學教學改革就是凸顯其實踐性。凸顯公共教育學教學的實踐性，就是加強教學對教師專業(yè)實踐的關切，以教師的專業(yè)實踐中的問題為中心，以教師專業(yè)實踐中的典型案例為載體。此外，在公共教育學的教學中要著力訓練學生的專業(yè)實踐能力。

3．1．3凸顯公共教育學教學的發(fā)展性

基于《教師專業(yè)標準》對公共教育學教學進行改革，就是要增強其發(fā)展性，實現(xiàn)教學價值的延展。公共教育學教學的發(fā)展性集中體現(xiàn)在教學效果要能增強學生專業(yè)發(fā)展意愿和專業(yè)發(fā)展能力。增強專業(yè)發(fā)展意愿，就要求通過公共教育學的教學，幫助學生堅定專業(yè)理想，涵養(yǎng)專業(yè)精神。增強專業(yè)發(fā)展能力，就要求通過公共教育學教學幫助學生形成良好專業(yè)能力結構，尤其是反思實踐和從事教育教學研究的能力。

3．2教學改革的基本設計

3．2．1調(diào)整教學目標

公共教育學是教師教育課程體系中的重要組成部分，對于教師培養(yǎng)和教師專業(yè)發(fā)展具有不可或缺的價值，但也不可能產(chǎn)生“畢其功于一役”的效應。我們要基于《教師專業(yè)標準》重新審視公共教育學教學對教師專業(yè)發(fā)展的價值。走出“價值虛張”和“價值虛無”的誤區(qū)，厘清公共教育學教學對教師專業(yè)實踐和專業(yè)發(fā)展應承擔的責任和有效價值。將公共教育學的教學目標定位于:幫助學生理解國家教育方針、政策和教育法規(guī);幫助學生理解教師專業(yè)的特征和專業(yè)倫理;幫助學生形成科學的教育理念;幫助學生掌握教育的基本原理和基本方法、掌握班級管理和班級建設的策略與方法;幫助學生掌握有效開展德育活動的原理和方法;幫助學生掌握教育教學評價的原理和方法;幫助學生制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

3．2．2規(guī)范教學過程

教學過程是認識和實踐相統(tǒng)一的過程，是教師和學生共同體驗的專業(yè)實踐活動過程?；凇督處煂I(yè)標準》，改革公共教育學教學，必須根據(jù)《專業(yè)標準》規(guī)范教學過程，充分發(fā)揮公共教育學教學的專業(yè)引領價值。規(guī)范公共教育學的教學過程，首先是要在教學實踐中真正貫徹“學生為本”的教育理念。貫徹“學生為本”的理念就是要求在公共教育學教學實踐中以學生的專業(yè)發(fā)展為本，這是《教師專業(yè)標準》實施的基本要求，也是公共教育學教學價值的應然追求。貫徹“學生為本”的理念，公共教育學教學實踐中就要充分發(fā)揮學生主體作用，充分尊重、關愛學生，培養(yǎng)學生對學習的責任感，引導學生積極、主動地參與學習。其次是要充分發(fā)揮教師的專業(yè)示范作用。公共教育學教學實踐中，教師要充分展示其專業(yè)行為、專業(yè)情意，做學生專業(yè)發(fā)展的榜樣。承擔公共教育學教學的教師理應具有較高的專業(yè)化水平，要展示出高尚的師德、良好的專業(yè)認同和積極的專業(yè)發(fā)展意愿。再次是要著力培養(yǎng)學生的專業(yè)實踐能力。學生的專業(yè)實踐能力是教師專業(yè)理念、專業(yè)知識的載體，直接關系到學生的專業(yè)實效和專業(yè)發(fā)展。公共教育學教學過程中要始終堅持把教育實踐能力培養(yǎng)作為教學重點。

3．2．3重構教學內(nèi)容

按照《教師專業(yè)標準》和《教師教育課程標準》的實施建議，改變現(xiàn)有教育學教學內(nèi)容體系。根據(jù)《教師專業(yè)標準》規(guī)定的3個維度(教師的專業(yè)理念與師德、教師專業(yè)知識、教師專業(yè)能力)和9個模塊，以教師專業(yè)實踐中的基本問題為核心，以“模塊+專題”形式，對公共教育學內(nèi)容進行重新選擇和架構。按照《教師專業(yè)標準》，我們認為公共教育學應包含10個專題的教學內(nèi)容，分別是:黨和國家教育方針政策與教育法律法規(guī)的解讀、教師的專業(yè)特征與專業(yè)倫理、現(xiàn)代學生觀和以“以學生為本”的教育觀、教育的基本規(guī)律與基本原則、課程意識與課程能力、教學設計與課堂管理、德育理論與德育活動、班級管理與班級活動、教學評價理論與工具、教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃。

3．2．4優(yōu)化教學模式

按照專業(yè)化培養(yǎng)的要求，著力突出公共教育學課堂教學的專業(yè)引領和實踐取向。在課堂教學中聚焦“準教師”專業(yè)發(fā)展中的主要問題，用典型案例為載體，以合作研修為主要方式開展。開展案例教學、研究性學習、合作學習，凸顯公共教育學課堂教學的實踐性、游戲性、體驗性、有效性等特征。

3．2．5改進教學評價

基于《教師專業(yè)標準》，著眼于教師專業(yè)成長，建構更加有效的課程評價模式，更好地整合形成性評價和總結性評價的優(yōu)勢，使教學評價目標、評價方法、評價主體更加多元化，教學評價功能更加全面。積極開展學生檔案袋評價的改革和實踐，為每位學生建立學習檔案袋。根據(jù)不同的教學專題，分別采取相應的評價方式，改變當前以總結性評價為唯一方式的局面，突出公共教育學教學的專業(yè)性、實踐性和發(fā)展性目標，放大公共教育學在教師專業(yè)道德涵養(yǎng)、專業(yè)知識掌握、專業(yè)技能形成中的促進作用。

4結語

第5篇：教師專業(yè)論文范文

摘要：當今社會是知識社會，也是終身學習的社會。為適應時展和教學改革的要求，外語教師應通過各種途徑實現(xiàn)自身的專業(yè)成長。本文試從知識社會視角，探討在終身學習背景下，外語教師促進自身專業(yè)成長的多元途徑。

身處一個多元的時代，面對正在全國如火如茶的英語教學改革風潮，面對不斷更新的語言學和外語教學理論，外語教師必須重視自身的繼續(xù)教育，實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展。本文試從知識社會視角，探討在全球化、知識化背景下，外語教師促進自身專業(yè)成長的多元途徑。

一、知識社會教師面臨的挑戰(zhàn)

(一)知識社會與終身學習

知識社會信息豐富、科技發(fā)達、價值多元、國際互動密切，為了適應科學技術的飛速發(fā)展和不斷加快的知識更新進程，終身學習已成為人們生存和發(fā)展的內(nèi)在需求。聯(lián)合國教科文組織在19%年就提出了新世紀的學習新范式，即學求知(learningtoknow)、學做事(learningtodo)、學相處(learningtolivetogether)和學做人(learningtobe)。此后，各國紛紛運用各種有效途徑與策略開展終身教育，構建學習型社會，以提高國家競爭力。

(二)外語教師角色的殖變

多元化的知識社會提出了更多樣的學習需求，學校教育在知識革命和終身學習的背景下也發(fā)生著深刻的變革。2004年開始實施《大學英語課程教學要求時行》，提出要培養(yǎng)學生的自主學習能力和綜合應用能力，英語教學由此開始了新一輪全面而深人的改革。越來越多的教師意識到，外語教學不但要傳授語言知識，更要培養(yǎng)語言技能，還要讓學生了解目的語社會的文化，培養(yǎng)學生的元認知意識和跨文化交際能力。外語教師的角色從語言知識的傳授者變成語言技能的培養(yǎng)者和文化的傳播者，同時，教師還承擔著終身學習者、行動研究者、知識生產(chǎn)者和知識分享者的角色，教師所承擔的角色比20世紀更為多元。為適應形勢發(fā)展的需要，外語教師應清楚地認識到自身的角色，具備終身學習的素養(yǎng)，不斷更新自己的知識，強化專業(yè)能力。

二、外語教師促進自身專業(yè)成長的多元途徑

外語教師的專業(yè)成長是個終身持續(xù)的動態(tài)過程，是為了自身的需求而進行的研究行為。如何使外語教師在英語水平、語言理論、語言教學理論、語言教學技能等方面通過各種形式的繼續(xù)教育，持續(xù)更新自己的知識，有效實現(xiàn)自身的發(fā)展，是知識時代的一項重要課題。

(一)教師本位的專業(yè)成長

首先外語教師要關注自身的專業(yè)成長，具備自我導向?qū)W習的能力，重新整合自身的知識結構，不斷改善個人教學的認知、技巧與態(tài)度，使自身獲得可持續(xù)發(fā)展。

1加強教學反思

當前的大學英語教學改革對外語教師提出了挑戰(zhàn)，要求外語教師必須從教書匠轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯空?，而這個轉(zhuǎn)變的關鍵就是反思?！敖處煱l(fā)展過程即教師自我反、自我更新過程。反思是英語教師自我發(fā)展的核心，反思能使教師對自己的教學理念、教學設計、方法、教學行為和效果采取一種批判性態(tài)度，通過思考、計劃、實踐和評價，尋求解決問題的辦法，使教師的教學最優(yōu)化，從而超越自我。反思性教師發(fā)展是“將學會教學與學會學習結合起來，努力提高教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程”。外語教師可以通過教學日志對自己的教學經(jīng)歷及時歸納、概括與評價；也可通過與其他教師的討論與交流及觀摩，借鑒同事先進的教育經(jīng)驗，反思自己的教學是否滿足培養(yǎng)學生語言交際能力的要求，是否符合語言習得規(guī)律，進而重新構建自己的模式。

2.開展行動研究

外語教師在知識社會遇到的教學問題更復雜多樣，應主動地開展相關的行動研究來促進專業(yè)成長。行動研究涉及教學系統(tǒng)中的各要素，如課前計劃與準備、課堂反饋與評價、課堂調(diào)節(jié)與監(jiān)控等。近年來語言習得研究越來越突出認知主體在知識建構中的作用，如何基于建構主義理論開展合作學習、自主學習，如何充分調(diào)動學生的情感內(nèi)因，降低學生的外語學習焦慮，促進語言習得等已經(jīng)成為教學成敗的關鍵。外語教師可在日常的教學活動中，圍繞某一教學環(huán)節(jié)，結合外語教學的實際，開展研究，并在教學實踐中加以驗證，最后歸納總結出行動研究報告。行動研究促使外語教師將理論與實踐結合起來，有助于教師自我評估、自我監(jiān)控教學質(zhì)量，并通過反思總結，建構屬于自己的系統(tǒng)化專業(yè)知識體系，將內(nèi)隱知識轉(zhuǎn)化為外顯的專業(yè)知能，實質(zhì)上這是教師自我質(zhì)疑、自我解惑的過程，使外語教師能從另一角度來審視自身的教學，給自我完善開拓更廣闊空間。

3.建立教師成長檔案

教師成長檔案不僅可以用來評估老師的教學表現(xiàn)，更能幫助教師自我認識、自我評價、自我反思及自我成長。教師成長檔案是教師對自己個性化教學成長歷程進行的跟蹤式記錄、搜集和展示，內(nèi)容涵蓋教師的背景資料、教學哲學、執(zhí)教班級情況、教學目標，課堂內(nèi)教師的課程執(zhí)行計劃及材料運用、教學手段、教學創(chuàng)新及效能情況等，及若干支撐材料，如學生的測試成績或作品，班級教學錄像、英語學習的成功案例等。材料必須具有典型和代表性，能突顯與證明教師的教學專業(yè)知識與技巧，更讓其對自己工作深切自我反思，反省自己與學生、同事的互動，從而達成專業(yè)成長。建立教師成長檔案也是教師實施個人知識管理的過程，是將內(nèi)隱知識外顯化、整合與重構專業(yè)實踐理論的過程，同時可以促進知識的傳播與分享，塑造分享式的學校新文化。

(二)校本導向的教師專業(yè)成長

隨著外語教學改革的不斷深人，教師專業(yè)發(fā)展與缺乏專業(yè)性指導的矛盾日益突出。而高校的持續(xù)擴招使得教師大規(guī)模、長時間外出學習、研修根本不現(xiàn)實。因此，校本培訓成為一個教師在崗成長的重要平臺，有助于教師在教學實踐中提高專業(yè)素質(zhì)，發(fā)展專業(yè)能力。

1.加人學習型組織

學習型組織作為先進的科學管理模式，已廣泛應用于諸多領域。學校的學習型組織也已成為教師發(fā)展的潮流與趨勢。學習組織使教師有機會與其他教師密切交往、互相學習，可以幫助教師成長和發(fā)展，落實學校本位進修。對于外語教師來說，個人的專業(yè)發(fā)展必須依托于一定的專業(yè)團體。教師專業(yè)成長核心是知識，唯有進行學習才能有知識的獲得、應用、分享與創(chuàng)新。通過參與教師學習型組織，如教學研討會、教師讀書沙龍等進行定期聚會，教師們可以一起討論教學過程中出現(xiàn)的課程設置、課堂教學模式等問題，談論國際上出現(xiàn)的新教學流派和語言學習理論，在交流中，教師將自我建構的知識，與同事分享，把個別學習轉(zhuǎn)變?yōu)檎蠈W習，不懈吸收新的信息和知識，從而超越自我。學習型組織能發(fā)揮整體和專業(yè)的效果，開拓教師專業(yè)成長的新視野，能促進外語教學效率的提高，也促成學校學習文化的塑造。

2.開展同事間合作

傳統(tǒng)的英語教學中，教師往往處于孤立狀態(tài)，很少有機會和其他教師合作教學。近年來不少有關學校效能的研究都強調(diào)要提高教育成效，教師應放棄傳統(tǒng)獨立執(zhí)教的方式，設法轉(zhuǎn)型為小組合作教學。因此，為提高教學績效，增進教師成長空間，提升英語教師專業(yè)化水平，需要創(chuàng)建教師合作文化。合作取向的教師專業(yè)成長活動有專業(yè)對話、課程發(fā)展、同事教練與行動研究等。英語教師完全可以相互合作，課前準備、教學過程以及評價過程等都可由教師來共同參與、設計與執(zhí)行。同事合作協(xié)助教師達成個人、社會及專業(yè)三個層面的發(fā)展。在個人發(fā)展方面，可以讓教師獲得應有的專業(yè)尊嚴，建立自信;在社會發(fā)展方面，教師通過同事間專業(yè)經(jīng)驗的分享和互動，突破專業(yè)孤立，培育出相互支持的集體專業(yè)意識;在專業(yè)發(fā)展方面，為教師提供自主參與的自我更新模式，讓教師形成自己的專業(yè)觀點，拓寬教師的專業(yè)視野，使其從更寬廣的角度進行反思，發(fā)展更有效的教學策略，為改進教學提供良好契機。

3.觀摩同事教學

我國傳統(tǒng)的聽課主要以檢查、評價為目的，很多教師因此對聽課較反感。但如果教師基于自愿與他人合作，觀摩彼此的課堂教學，進行客觀分析，并交換所獲得的信息，不僅能提高自己的教學能力，還能加強彼此間的理解和認同，帶來職業(yè)的愉悅和滿足網(wǎng)。在我國，課堂教學是外語教學的基本形式，它涉及教師、學生、教材、教學環(huán)節(jié)等諸多因素。通過相互觀摩課堂教學，記錄并分析同事的教學過程，如課堂管理、教學方法、學生反應、師生關系、電教媒體的合理使用等，教師可以進一步了解外語教學系統(tǒng)中各要素及相互之間的聯(lián)系及制約，然后彼此客觀地交換意見，提出改進措施，以達到共同提高、共同發(fā)展的目的。

4.建立教師評價機制

教師評價制度也能成為教師專業(yè)發(fā)展的動力。這里的教師評價指發(fā)展性教師評價，這也是國際教師評價的發(fā)展趨勢。教師評價不應僅是發(fā)揮獎懲功能的績效評價，而應強調(diào)以促進教師發(fā)展為導向的形成性評價，使教師獲得自信和持續(xù)發(fā)展的能力發(fā)展性教師評價的關注點不是甄別優(yōu)劣，實施獎懲，而是教師教育行為表現(xiàn)、情緒體驗、過程參與、知識獲得以及交流合作等多方面的發(fā)展，因此不會使教師抱持懷疑與排斥的心態(tài)。發(fā)展性教師評價采用多元主體，幫助教師多渠道獲得全面、真實的信息，使教師不斷認識自我、完善自我。語言教師的評價指標主要包括人際關系、文化知識和跨文化知識、語言與語言學知識、語言習得與語言學習、語言教學和職業(yè)意識等同。這種評價機制視評價為教師反省并改進教學的動力，評價目的在于幫助教師提高教學水平，提高工作績效，促進教師自我監(jiān)控與反思能力的提高，促進教師專業(yè)發(fā)展，促進學校教學質(zhì)量的提升。

(三)現(xiàn)代教育信息技術與教師成長

第6篇：教師專業(yè)論文范文

1.1教師專業(yè)發(fā)展研究現(xiàn)狀

自從1955年世界教師專業(yè)組織會議率先研討教師專業(yè)問題以來，教師專業(yè)發(fā)展成為了國內(nèi)外教育界關注的熱點，研究成果大量涌現(xiàn)。從已有的關于教師專業(yè)發(fā)展的文獻我們不難看出，國內(nèi)外專家、學者對教師專業(yè)發(fā)展的研究相當廣泛，研究比較深入的有：教師專業(yè)發(fā)展及其相關概念的辨析、教師專業(yè)素質(zhì)及專業(yè)精神、教師專業(yè)制度、教師角色的定位與變化、教師專業(yè)發(fā)展的歷程、教師專業(yè)發(fā)展的途徑、教師專業(yè)發(fā)展的保障、教師專業(yè)發(fā)展的范式、教師專業(yè)發(fā)展過程中存在的問題及其改進策略、教師專業(yè)發(fā)展與新課程實施效果的研究等。

近幾年，隨著我國新課程改革的實施，教師專業(yè)發(fā)展的水平成為了新課標能否順利踐行的決定性因素，由此引發(fā)了新一輪研究熱潮。國內(nèi)專家、學者對教師專業(yè)發(fā)展的研究聚焦在下面兩個領域：一是教師實際經(jīng)歷的專業(yè)發(fā)展的變化過程，側重研究教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)在哪些方面、各個方面發(fā)展經(jīng)歷哪些階段等；二是教師專業(yè)發(fā)展的促進方式，主要研究在教師專業(yè)發(fā)展有關理論指導下，給教師提供哪些以及如何提供外在環(huán)境和條件，才能更好地幫助教師順利地走過專業(yè)發(fā)展必須經(jīng)歷的各個階段。這兩方面的研究是密不可分的，通過對教師成長過程的研究，有利于找出教師成長過程中帶有規(guī)律性的東西，總結出完善教師行為的方式和途徑，可以有效地促進教師行為在較短的周期內(nèi)得到優(yōu)化；有助于教師對自己的成長過程有所了解，從而有效地規(guī)劃自己的專業(yè)人生；有利于學校管理者和教育培訓者依據(jù)教師成長的規(guī)律實施管理和培訓，從而更好地推動教師的專業(yè)發(fā)展。[1] 相對而言，目前對教師專業(yè)發(fā)展實際變化過程的研究較為成熟。

1.2教師專業(yè)發(fā)展變化過程理論研究概述

教師專業(yè)發(fā)展變化過程理論的研究源于職業(yè)生涯發(fā)展的理論與實際研究。該理論是一種以探討教師在歷經(jīng)職前、入職、在職以及離職的整個職業(yè)生涯發(fā)展過程中所呈現(xiàn)的階段性發(fā)展規(guī)律為主旨的理論。[1]

國外學者關于教師專業(yè)發(fā)展變化過程的主要研究成果有：福勒（frances fuller）的“關注階段論”、卡茨（katz）的“教師發(fā)展時期論”、伯頓(burden)的“教師發(fā)展階段論”、費斯勒（r.fessler）的“教師生涯循環(huán)論”、斯德菲（steffy,b.）的“教師生涯階段模式論”、利斯伍德（k.leithwood）的“教師發(fā)展階段論”及休伯曼（huberman,m.）的“教師職業(yè)生命周期論”等。[2]

國內(nèi)關于教師專業(yè)發(fā)展變化過程的研究較少，主要有傅道春在其論著《教師的成長與發(fā)展》中概括出一般教師成長為優(yōu)秀教師所經(jīng)歷的“積累期、成熟期和創(chuàng)造期”的變化過程，以及鐘祖榮在其論著《現(xiàn)代教師學導論--教師專業(yè)發(fā)展指導》中將教師專業(yè)成長過程概括為“準備期、適應期、發(fā)展期、創(chuàng)造期”四個階段。[3]

1.3教師專業(yè)發(fā)展促進方式研究概述

生態(tài)心理學認為，教師與其所處的環(huán)境是相互嵌套、相互依存的，并組成一個多元嵌套的，層次遞進的，有結構和秩序的，能夠自動調(diào)節(jié)的生態(tài)系統(tǒng)。教師能否走上專業(yè)發(fā)展之路、能在專業(yè)發(fā)展的路上走多遠，不僅取決于教師自身尋求發(fā)展的心愿，還取決于教師所處的環(huán)境，以及教師和環(huán)境的交互作用[4]。

目前學術界關于教師專業(yè)發(fā)展促進方式可以歸結為兩類取向：教師個人發(fā)展取向、學校組織發(fā)展取向。

持教師個人發(fā)展取向的專家、學者認為，教師專業(yè)發(fā)展應該是教師充分發(fā)揮主觀能動性和激發(fā)責任感，積極開發(fā)自身潛能，建構性地確認職業(yè)發(fā)展目標，選擇職業(yè)發(fā)展內(nèi)容、途徑和策略，通過自我監(jiān)控、評價和反思等方式，自覺主動地調(diào)節(jié)和引導自己的教育教學方面的動機、認知和行為方式，從而獲得發(fā)展。

持學校組織發(fā)展取向的專家、學者認為，教師專業(yè)發(fā)展是制度、環(huán)境、文化和教師自主參與等多方面因素共同作用的結果。沒有教師的自主參與，教師的專業(yè)發(fā)展就不可能實現(xiàn)；沒有來自環(huán)境的支持，教師的專業(yè)發(fā)展也只能是水中月霧中花。持該種取向的專家、學者及教育管理者均強調(diào)學校組織層面的因素對教師專業(yè)發(fā)展的影響深刻而持久，即學校中的教師管理必須從環(huán)境的創(chuàng)設、環(huán)境與教師的交互、鼓勵教師自主發(fā)展方面下功夫，才能更好地實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。

透過已取得的研究成果，我們不難發(fā)現(xiàn)：對有意識地促進和影響教師專業(yè)發(fā)展的研究還比較薄弱，特別是對教師自身在專業(yè)發(fā)展中的作用有所忽視，對教師管理中如何促進教師對自己專業(yè)發(fā)展負責方面也較少涉及。

2國內(nèi)教師管理研究綜述

我國教育管理理論和實踐主要借鑒了西方的教育管理理論，其理論和研究主要是以經(jīng)驗總結為主。在教師管理研究領域，目前國內(nèi)學者和教師管理者傾向于探討理性管理在教師管理中的應用、人本管理在教師管理中的應用及理性管理與人文管理在教師管理中的融通等方面。

2.1理性管理在教師管理中的應用

不少學者針對我國教育發(fā)展及社會所處的階段，提出我國教師管理有一個從經(jīng)驗、人治管理到理性和法制管理的轉(zhuǎn)換過程。因此，科學和理性精神是現(xiàn)階段我國教師管理的取向。因此，這部分學者致力于研究如何將古典管理理論及其效率為本模式以及教育管理科學理論、理性管理模式運用于教師管理，以使教師管理取得最佳的管理效果。

2.2人本管理在教師管理中的應用

由于“理性管理一般以‘分’為本--見分不見人，重分不重人；以‘章’為本--見章不見人，重章不重人；以‘權’為本--權力至上，以權為政，重權不重人?！盵1]，國內(nèi)不少學者和教育管理專家對理性管理進行了批判并提出以人本主義管理理論來進行教師管理。持這種觀點的學者認為教師是一切要素中最根本、最重要的資源，是決定管理成效的最為關鍵的因素；在教育管理中，只有強調(diào)以“教師”為本的管理，即確定和尊重教師在管理活動中的主體地位，尊重教師的個性特點，讓學校的一切活動都為滿足教師的成長和發(fā)展而設計和組織，才能使教師積極、主動、創(chuàng)造性地投入工作，全面、自由地獲得發(fā)展。

2.3理性管理與人文管理在教師管理中的融通

理性管理與人本管理這兩種教師管理范式因其對“教師”定位的不同導致兩者在較長時間內(nèi)被視為不可協(xié)調(diào)的矛盾。兩者是否真的無法融通？教師管理能否既重視教師個人的價值、自由，又保證管理的功效？國內(nèi)學者及學校管理者進行了深入的研究。目前在這方面研究中取得較大成果的是袁小平先生，其研究成果主要集中在著作《從對峙到融通--教師管理范式的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向》中。袁小平先生認為學校作為一個組織系統(tǒng)離不開管理，必須以理性管理為基礎，學校工作才能走上規(guī)范化的軌道；另一方面，學校管理要融入人文管理，以關懷教師的成長為終極指向，學校管理才不會為管理而管理。在教師管理中，理性管理是基石、基礎，人文管理是升華、是指向。[2]

2.4發(fā)展性教師管理

在新課改背景下，理性管理與人文管理的融通勢在必行，這是因為教師管理與新課改理念存在嚴重的沖突，具體表現(xiàn)在：分數(shù)管理的盛行與以促進教師發(fā)展為管理目標之間的沖突、對教師評價主體單一性與評價主體多元化之間的沖突、以章為本、管重于理的現(xiàn)狀和“以人為本”、“以校為本”的理念之間的沖突。這些沖突的存在勢必阻礙新課改的實施。解決上述沖突的根本途徑就是要改革教師管理的模式。

在新課改背景下，實施發(fā)展性教師管理成為學校管理的新模式。發(fā)展性教師管理是指用發(fā)展的眼光關注教師，采用服務性管理策略來有效地促進教師的主動發(fā)展。其特征是“為了教師”、“服務教師”、“發(fā)展教師”。由于發(fā)展性教師管理能樹立發(fā)展性教師觀，因而能為教師創(chuàng)建學習型專業(yè)共同體，為教師的發(fā)展實施服務性領導，對教師實施有助于教師發(fā)展的評價，從而激發(fā)教師自身發(fā)展的潛能，使教師最終走上專業(yè)發(fā)展的道路。

基于上述分析，本研究以普通高中教師專業(yè)發(fā)展為視角，以理性管理與人本管理的融通及發(fā)展性教師管理理論為基礎，具體探討制約普通高中教師專業(yè)發(fā)展的教師管理因素，分析其產(chǎn)生的原因及解決的策略。

第7篇：教師專業(yè)論文范文

論文摘要:有效教學是新課程背景下全新的教學理念，對促進教師專業(yè)發(fā)展，提升教師教學水平都有積極的作用。在有效教學的理念下，教師追求教學的有效性是自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，學校倡導有效教學的良好環(huán)境氛圍是教師專業(yè)發(fā)展的助推器和保障。

有效教學(effectiveteaching)的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，是指教師遵循教學活動的客觀規(guī)律，以盡量少的時間、精力和物力投人，取得盡可能多的教學效果，是教師提高工作效益、強化過程評價和目標管理的一種現(xiàn)代教學理念。有效教學理念的核心思想是要求教師關注學生的進步或發(fā)展，關注教學效益，具備反思意識，它要求教師要掌握有關的策略性知識，改進教學實踐行為，增長教學智慧。

一、教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

20世紀80年代以來，教師專業(yè)發(fā)展已成為教育研究的主題之一。一般認為，教師專業(yè)發(fā)展是指教師在教學專業(yè)上不斷發(fā)展，并應貫穿教師職業(yè)生涯始終的終身自我發(fā)展過程。這一過程不僅僅表現(xiàn)為教師專業(yè)知識和技能的量的累積，還表現(xiàn)為教師對自身和其所從職業(yè)的認知的成熟和深化，能夠逐步建立起一種由專業(yè)自我、主觀教育理論和專業(yè)知識技能所組成的個性化的素質(zhì)體系。教師在這一過程中將不斷更新專業(yè)結構，提升專業(yè)水準，從而獲得持續(xù)發(fā)展。

(一)教學專業(yè)化與教師專業(yè)化

傳統(tǒng)觀念認為，教師專業(yè)發(fā)展主要是指由教師所教學科知識和教育專業(yè)知識所組成的學科知識的專業(yè)化，一般稱之為教學專業(yè)化。其包含兩層意思:首先，對剛步入工作崗位的教師來說，在高校學習的專業(yè)基礎知識，還只是書本上的教學理論知識，還未用于教學實踐，其僅是前人的教學經(jīng)驗而已，還未轉(zhuǎn)化為自己的教學理論。教師需要通過教學實踐，學以致用，實現(xiàn)從理論到實踐，再從實踐到理論的不斷升華;另外，時代在飛速發(fā)展，知識在不斷更新，經(jīng)驗在不停升華，任何教師都必須不斷地更新已有的教學知識，充實已有的教學實踐。

然而，從有效教學的核心理念來分析，教師專業(yè)發(fā)展的重點不在于學習專業(yè)知識，而是更注重于提高專業(yè)能力和專業(yè)品質(zhì)，即從教學專業(yè)化轉(zhuǎn)化為教師專業(yè)化。其中，教師的專業(yè)能力是指教師提供專業(yè)服務的能力，它更依賴于在教學過程長期跌打滾翻積累的教學經(jīng)驗，體現(xiàn)了教師勞動中的創(chuàng)造性成分;教師的專業(yè)品質(zhì)比專業(yè)知識與專業(yè)能力更抽象，但它是教師專業(yè)化發(fā)展的原動力，常常表現(xiàn)為教師對教育、對學生、對自身發(fā)展基本態(tài)度。這一轉(zhuǎn)變，需要通過教師的教育實踐和教育理念的變革，同時也將使教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容更加豐富和立體，為研究教師專業(yè)發(fā)展提供更為廣闊的空間。

通過以上分析發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵正在發(fā)生極大的變化，從以學科專業(yè)知識為主轉(zhuǎn)化為提倡教師個人專業(yè)能力及品質(zhì)的提高，當然，兩者是互相聯(lián)系、共同促進的。教學專業(yè)化是基礎和前提，教師專業(yè)化是對前者的升華和提高，良好的學科專業(yè)知識能使教師更有精力來研究和解決教學中存在的問題，積累經(jīng)驗;過硬的專業(yè)能力和優(yōu)秀的專業(yè)品質(zhì)則能更好地促使教師掌握更多有價值的專業(yè)知識。

(二)職前教育與職后教育一體化

教師的專業(yè)發(fā)展是一個漫長而又需要不斷探索的過程，期間經(jīng)歷著職前與職后教育兩個階段。按照有效教學對教師的新要求，教師的培養(yǎng)過程對教師專業(yè)發(fā)展至關重要。但長期以來，在我國的教育機構中，高師院校承擔了教師教育的職前培養(yǎng)任務，而教育學院系統(tǒng)則將重點放在對教師職后的培訓。這樣一方面使教師職前教育遠離教育現(xiàn)場，而教學工作中所需要的知識難以在大學中進行有效傳遞;另一方面使教師教育資源分布不均，師范大學投人較多，培訓機構獲得的資源偏少，教學水平相對低下。因此，導致教師職前培養(yǎng)與職后培訓嚴重分離的現(xiàn)象，極大地阻礙和制約了教師的專業(yè)發(fā)展。

教師職前教育和職后教育都應該在教師專業(yè)生涯的所有階段支持教師的專業(yè)發(fā)展，體現(xiàn)教師培養(yǎng)的連貫性和互補性。職前教師教育應能夠使未來教師具備他們今后整個專業(yè)生涯中完成許多教學專業(yè)任務所必須的大多數(shù)或全部的能力，以獲得持久的專業(yè)學習和發(fā)展所必需的所有知識結構和態(tài)度。職后教師教育要著重于提高教師學歷;著重于提高教育教學能力，增強職業(yè)適應性，培養(yǎng)骨干教師;著重于學習新理論、研究新問題，培養(yǎng)教育教學專家。巨‘口真正實現(xiàn)教育思想，教學管理、內(nèi)容和方法上的一體化。

二、有效教學理念下教師專業(yè)發(fā)展的途徑

從有效教學的內(nèi)涵來看，它是一套極具實踐性的教學理論，主要強調(diào)教師的職后發(fā)展問題，要求教師在教學實踐中不斷強化自身的專業(yè)發(fā)展。由此可見，在研究有效教學和教師專業(yè)發(fā)展的時候，必須看到兩者的相互交融性，它們是相伴而行，相隨而生的。教師的專業(yè)水平是影響教學有效與否、效率高低的一個重要因素和必要條件，它只有在教學實踐中才能被驗證、被激活，從而轉(zhuǎn)化為有效教學的現(xiàn)實因素。另外，教學的雙邊性、反饋性決定了教學的進步既是學生的發(fā)展，又是教師的成長和提高，可謂“教學相長”的過程。教師專業(yè)水平的提高是其教學日益“有效”的過程，教學的“有效”程度則是教師專業(yè)發(fā)展水平最全面、最客觀、最精確的權衡尺度。圍繞有效教學，本文從教師個人和學校兩個層面來研究教師專業(yè)發(fā)展的策略與途徑。

(一)教師追求教學的有效性是自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力

1.教師要樹立終身學習的意識

在終身學習的概念里，學習是一個不斷獲得知識、培養(yǎng)能力的過程，能為人生的各個發(fā)展階段提供全程的教育支撐。教師的職業(yè)是一個需要終身學習持續(xù)發(fā)展的職業(yè)，教師應樹立這種思想，以應對時展的要求，求得專業(yè)水平的提高。有效教學理論的提出為教師轉(zhuǎn)變教育理念和觀念指明了方向，在此理念下，教師要樹立新“三觀”。一是新師生觀，即學生是學習的主體，教師是學生成長的引領者，是學生學習的促進者，是學生潛能的發(fā)現(xiàn)和開發(fā)者，是與學生積極互動共同發(fā)展的協(xié)作者，是與學生平等相處、共同發(fā)展的伙伴。教師要關注每一位學生的身心發(fā)展狀況，關注每一位學生的道德生活和人格養(yǎng)成;二是新教學觀，即教師要追求學生的全面發(fā)展，關注學生終身發(fā)展和實踐能力的培養(yǎng)，教學工作要回歸生活、聯(lián)系生活，注重自己的教學方式與學生學習方式的多樣化化發(fā)展趨勢;三是新評價觀，即實行發(fā)展性評價，基本特征是多元化，包括標準的多元性、主體的多樣性、內(nèi)容的全面性、評價手段與方法的多樣性等等。

2.教師要增強對日常教育實踐的反思

當前，我國理論色彩較濃的教育教學研究并不適合作為專業(yè)發(fā)展主體的一線教師，教師要樹立起“專家”形象，必須重視自身的成長過程及其身處其中的日常教育實踐，充分挖掘日常教育生活中所蘊藏的豐富的研究素材，并形成自身的教學理論，達到掌握策略，改進行為，增長智慧的目的。一是培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題的敏銳性，養(yǎng)成研究的學術自覺。中小學教師研究日常實踐工作的能力，主要取決于他是否具備從教育事件中提煉主題的能力。沒有這種能力，對當下教學生活中的實際問題就會變得十分遲鈍和冷漠，更難以具備對教育教學事件加以診釋的能力。教師養(yǎng)成發(fā)現(xiàn)自身所處的教育環(huán)境中的問題的敏銳性，并逐漸養(yǎng)成一種研究問題的自覺，對于中小學解決實際教學過程中的問題，提高研究能力，有重要意義。川二是善于把自己帶人實踐研究的情境，省思教學效果。情境決定行為，有效教學總是在一定的教學情境中發(fā)生的，而情境則與鑲嵌在其中的知識形成了不可分割的聯(lián)系。因此，中小學教師專業(yè)發(fā)展的過程應該是教師的實踐經(jīng)驗與真實的教育情境之間持續(xù)互動的過程。教師必須融人研究情境，從中獲取“原生態(tài)”的現(xiàn)場資料，挖掘其中所蘊藏的問題，探尋教學工作對學生發(fā)展的意義。通過對教學資料、素材的整理、分析、研究，反思自己的教學行為，把握教育教學問題產(chǎn)生的深層次原因。三是注重整理研究成果，促進成果系統(tǒng)化。中小學教師應努力把自己的研究成果形成文字，對自己教育教學思想進行系統(tǒng)梳理，并從中鍛煉和提高發(fā)現(xiàn)問題、收集和處理信息、創(chuàng)新思維、文字表達等能力，從而養(yǎng)成專家型教師的素質(zhì)。這要求中小學教師及時地把自己對“教學感悟”的感情、體驗、認識、見解、遺憾寫下來，由片斷到長篇，由零散到系統(tǒng)。這樣的文字也許不會闡述得很嚴密、全面、深刻，但由于基于事實，是來自于教育實踐中活生生的感受和體驗，所以，它往往是形象逼真、簡明易懂的。四是積極做好成果轉(zhuǎn)化，提升專業(yè)水平。中小學教師從事日常實踐研究，其研究成果能使教師在深層的文化結構上提升自己的專業(yè)視野，使其由客體成為主體，能理性地、富有創(chuàng)意地對待自身的教育活動，并改造以往不恰當?shù)慕虒W習慣與行為。在此過程中，教師從教學研究的邊緣逐漸走向了中心，提升了專業(yè)水平。

3.教師要注重開展反思性教學

教師的教學反思是教師把教學觀念和教學實踐等作為認識或意識的對象，對其合理性和科學性進行評判，并考慮、選擇提升教學實踐合理性和科學性對策的過程。它是教師為實現(xiàn)有效教學的有意識努力的過程，同時它也在潛移默化中提升了教師的專業(yè)發(fā)展水平。

教師的反思包括對教學工作的反思和對“有效性”教學的質(zhì)疑，體現(xiàn)在教學過程的每一個環(huán)節(jié)。既包括教學行為計劃進行反思，也包括對教學行為進行現(xiàn)場反思，還包括對行為結果進行反思，從而增加有效的教學行為，進而促進有效教學成為現(xiàn)實。反思通過將研究納人教學活動中，經(jīng)驗不斷上升為實踐智慧，將“他人的理論”與“自我的理論”相鏈接，構筑了理論與實踐之間的橋梁，成為教師成長之源。

(二)學校倡導有效教學的良好環(huán)境氛圍是教師專業(yè)發(fā)展的助推器和保障

教師任職的學校是教師工作、生活和學習的地方，是教書育人的主要場所，也是教師本人成長發(fā)展尤其是專業(yè)發(fā)展的關鍵所在。在以往的教師專業(yè)發(fā)展策略中人們往往過多地注重一般意義上的教師教育，忽略了教師任職的學校，從而影響了教師的專業(yè)發(fā)展。因此，要真正提高教師的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)水平，必須充分發(fā)揮教師任職學校的助推作用。

1.學校要確立教師專業(yè)發(fā)展與學生全面發(fā)展同步推進的辦學理念

理念是行動的先導，只有樹立了正的理念，才會有成功的實踐。有效教學要求教師關注學生的發(fā)展，而教師的專業(yè)發(fā)展水平是影響有效教學的直接因素。由此可見，有效教學、學生發(fā)展和教師發(fā)展三者是互為因果，緊密聯(lián)系的。因此，學校必須清醒地認識到，學校同樣也是教師專業(yè)成長的關鍵場所，教師的教育教學活動本身除了促進學生的成長和發(fā)展，應該也是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。也就是說，有一效教學的終極目標是學生和教師共同發(fā)展，教師專業(yè)化發(fā)展就是要在學校教育過程中使教師和學生都獲得成功。

2.學校要明確課堂教學是教師發(fā)展的主戰(zhàn)場

過去人們認為教師的專業(yè)發(fā)展只有通過送出去進修學習的方式進行，但這種學習培訓的實踐效果并不理想。因為通過培訓學到的知識，與個體當前的、現(xiàn)實的工作、生活情境與需要關聯(lián)較少，缺乏個體特定場景定心理體驗的融人和個體內(nèi)心深處精神的滲透，因此它沒有真正轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)在心智模式中的有機組成部分，由此造就了現(xiàn)實中口是“行”非的教師群體，其實踐中的表現(xiàn)就是，教師“所倡導的理論”與“所采用的理論”的分裂。相反，校內(nèi)課堂教學內(nèi)容是鮮活的，富有特定的情景變化，教師可以在千變?nèi)f化的課堂教學中為自己積累足夠的教學經(jīng)驗，并可將理論下放到實際情境中，產(chǎn)生出自身的特色教學，發(fā)揮出教學水平。由此可見，學校必須充分重視課堂這一師生共同成長的主戰(zhàn)場。它對于教師而言，是其職業(yè)生活的最基本的構成部分，它的質(zhì)量直接影響教師對職業(yè)的感受、態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展、生命價值的體現(xiàn);對于學生而言，它是其學校生活的最基本構成部分，它的質(zhì)量直接影響學生當前及今后的多方面的成長。

3.深入開展校本研訓，加快提升教師的實踐能力

校本研訓是指“以校為本”的教學研究與培訓，是以促進教師專業(yè)發(fā)展，改善教學實踐為目的的培訓。有效教學的關鍵在于教師的有效教學實踐，而有效的校本研訓對促進教師自我反思，促進教師合作與交流，創(chuàng)造性地解決新課程實施中的新情況和新問題，提高教師的實踐能力和水平具有重要的作用。因此，學校要以“教學效益至上”的有效教學理念為出發(fā)點和落腳點，通過校本研訓的途徑，改進教師的教學行為，增長教師的教學智慧，實現(xiàn)學生與教師的同步發(fā)展。

第8篇：教師專業(yè)論文范文

論文摘要：以赫茲伯格的雙因素理論為基礎，嘗試性地提出把物質(zhì)激勵與精神激勵相結合、民主激勵與目標激勵相呼應、信息激勵與工作激勵相配合、責任激勵與晉升激勵相銜接、個體激勵與群體激勵相兼顧的職業(yè)學校教師管理激勵模式。

激勵“主要是指激發(fā)人的動機．使人有一股內(nèi)在的動力．朝向所期望的目標前進的心理活動過程。激勵"dz可以說是調(diào)動積極性的過程”。采用有效的激勵方法能使人的潛力更好地發(fā)揮出來．從而提高全體員工的積極性和創(chuàng)造性．發(fā)揮組織管理系統(tǒng)的最佳效益。所謂教師激勵就是學校組織和管理者根據(jù)教職員工的主導需要和價值取向．結合學校發(fā)展目標．設置具有刺激意義的目標和誘因，同時提供必要的條件．以誘發(fā)教職員工的進取動機．調(diào)動教職員工積極性的管理策略和手段教師激勵的關鍵是誘發(fā)教師的工作動機．形成工作積極性。

一、赫茲伯格的雙因素理論

赫茲伯格的雙因素理論有兩個獨創(chuàng)性觀點首先．該理論說明了員工對工作的滿意感和不滿意感不是單一連續(xù)的兩個極端．當中至少包含了兩種狀態(tài)。沒有不滿意與沒有滿意?！皾M意”的對立面是“沒有滿意”．而“不滿意”的對立面是“沒有不滿意”。其次，它強調(diào)有些因素能夠引起職工對工作的滿意感。赫茲伯格稱之為“激勵因素”。而另一些因素則只能防止不滿意感的產(chǎn)生．赫茲伯格稱之為“保健因素”這兩種因素是彼此獨立的。并且以不同方式影響人們的工作行為。

1．保健因素和激勵因素

所謂保健因素．就是那些造成職工不滿意的因素．它們的改善只能減少或消除職工的不滿情緒．但不能使職工感到滿意并激發(fā)起職工的工作積極性．沒有激勵人的作用保健的意思即它們像衛(wèi)生條件能保證人不生病那樣起著防止職工對工作產(chǎn)生不滿情緒的作用由于它們只帶有預防性．因而只能起維持現(xiàn)狀的作用，所以也被稱為“維持因素”。保健因素主要為外部因素。當管理者針對這些因素進行改進并具備這些條件時。則可以預防與消除職工的不滿，卻不能直接起激勵作用．也就是說。只是使職工沒有不滿意，而不會使職：[感到滿意赫茲伯格的“保健因素”主要有：(1)公司的政策與管理制度；(2)技術監(jiān)督；(3)與上級的人際關系；(4)與同級的人際關系；(5)與下級的人際關系；(6)工資；(7)職業(yè)保險；(8)個人生活；(9)勞動條件；(10)職位。

所謂激勵因素．就是那些使職工感到滿意的因素．唯有它們的改善才能使職工感到滿意。產(chǎn)生較高的激勵激勵因素是起調(diào)動積極性作用的．主要為內(nèi)部因素．當這些因素缺乏時，員工處于很低或沒有工作滿意感的狀態(tài)：當這些因素得到改進之后．員工則可以獲得較大的滿意感。進而體現(xiàn)出較高的績效赫茲伯格的“激勵因素”有以下6種：(1)成就；(2)賞識；(3)晉升；(4)工作本身；(5)發(fā)展前途；(6)責任。

“激勵因素”與“保健因素”對激勵員工的工作積極性都是重要的一個組織系統(tǒng)為了保持和激發(fā)其員工的積極性．就應注意保持和完善“保健因素”。為了提高員工的積極性．則應當在“激勵因素”方面多下工夫。只有兩因素雙管齊下．方能全方位調(diào)動員工的工作積極性．提高工作績效。

2．雙因素理論在學校管理中的借鑒

雙因素理論雖然是從企業(yè)管理中總結出來的．在職業(yè)學校教師管理中同樣有許多值得借鑒的地方。

(1)外在激勵與內(nèi)在激勵。外在激勵與內(nèi)在激勵的概念是直接從保健因素與激勵因素引出來的所謂外在激勵即職務外的滿足，這種滿足不是從工作本身獲得的．而是在工作之后從工作的成果中間接獲得的，如工資、獎金、福利待遇等．所以也稱為“外在因素的報酬”。它們與所承擔的工作之間缺乏直接的聯(lián)系，所以不能真正強化動機．激勵人的積極性；相反，如果處理不當，失之公平．則會使員工的不滿意程度加劇，進而挫傷職工的工作積極性。所謂內(nèi)在激勵，即職務內(nèi)的滿足．這種滿足是從工作本身獲得的，所以也叫“內(nèi)在因素的報酬”：它們的滿足能增加職工的滿意度．真正起到強化動機，促進職工工作積極性的激勵作用。

(2)雙因素理論的應用實驗。許多組織管理者力圖把雙因素理論應用于實踐．以調(diào)動員工的積極性．提高勞動生產(chǎn)率。具體實驗有：工作豐富化、工作擴大化、彈性工作時間等。

工作豐富化這是根據(jù)雙因素理論提出的一種勞動組織形式．它使員工有機會參加工作的計劃和設計．及時得到信息反饋，正確估價和修正自己的工作行為．使員工對工作本身產(chǎn)生興趣，獲得責任感和成就感。

工作擴大化是一種與專業(yè)分工背道而馳的生產(chǎn)方式。它讓員工增加工作的種類，同時承擔幾項工作或周期更長的工作．以增加對工作的興趣。

彈性工作時間。是為丁方便員工．提高員工的工作情緒而實行的組織制度改革它規(guī)定職工除了一部分時間必須按規(guī)定上班．其余時間讓職工自己安排這一點尤其適于對職業(yè)學校教師管理：這既突出了教師創(chuàng)造性勞動的職業(yè)特點，也兼顧了教師的自主性有利于調(diào)動教師的積極性和創(chuàng)造性．增強教師對教育工作的成就感。

(3)雙因素理論對工資制度改革的指導意義。

雙因素理論對學校的工資收入分配制度改革具有一定的指導作用許多學校通常把結構工資和獎金發(fā)放作為一種重要的激勵因素但工資和獎金終究是一種外在因素的報酬．其激勵力量是有限的．必須使它與學校的效益、個人完成工作的績效直接掛鉤如果在結構工資和獎金發(fā)放上搞“平均主義”．結構工資和獎金就會淪為純保健因素而起不到激勵作用。

二、職業(yè)學校教師激勵模式

教師管理中的激勵．是指借助物質(zhì)和精神刺激．調(diào)動廣大教師學習、工作和社會活動的積極性，充分發(fā)揮他們的智力和體力潛能的過程。建立和完善教師激勵機制。是職業(yè)學校教師管理的重要環(huán)節(jié)職業(yè)學校教師既要適應自己的教師專業(yè)角色．又要適應現(xiàn)代社會生產(chǎn)技術發(fā)展要求，因而面臨提高教育能力和適時更新專業(yè)知識和專業(yè)技術的雙重壓力。這些問題必須通過調(diào)動和提高教師工作積極性才能解決．因而職業(yè)學校教師激勵模式具有通用性。

本文以“雙因素理論”為基礎．嘗試性地提出把物質(zhì)激勵與精神激勵相結合、民主激勵與目標激勵相呼應、信息激勵與工作激勵相配合、責任激勵與晉升激勵相銜接、個體激勵與群體激勵相兼顧的學校管理激勵模式。

1．物質(zhì)激勵與精神激勵相結合

物質(zhì)獎勵包含兩方面的內(nèi)容．一方面是通過普遍提高全體教職員工的經(jīng)濟收入和福利待遇來維持員工的工作積極性：另一方面是通過建立一定的獎勵制度．對工作業(yè)績突出的職工給予超出平均值的額外獎勵．以鼓勵其為組織發(fā)展作出的更大貢獻。

精神激勵包括肯定、信任、贊美、尊敬、表彰和榮譽等．它可以通過行政手段授予光榮稱號或榮譽證書，也可以是領導、同事更加歡迎、愛戴、敬重的態(tài)度和行為有些刺激物具有雙重的獎勵性質(zhì)，比如說金錢就是一種特殊的獎勵物。既可以滿足人的物質(zhì)需要．也可以滿足人的許多精神需要因此獎金在一定程度上能夠起到物質(zhì)獎勵與精神獎勵的雙重作用。

2．民主激勵與目標激勵相呼應

民主激勵是指學校管理中注意發(fā)揮教職員工的參與作用．使教職員工有機會參與學校重大決策和工作計劃的制定．讓員工把個人事業(yè)的發(fā)展與學校組織前途命運緊密聯(lián)系在一起．可以充分調(diào)動員工的內(nèi)在潛力．從而激發(fā)教職員工在思想上、行動上、工作上與學?；茧y與共的積極態(tài)度。

目標激勵，就是確定適當?shù)哪繕耍T發(fā)人的動機以調(diào)動其積極性。在學校管理中．通過設置科學合理的發(fā)展目標．制定出具體詳細的實施步驟，讓全體教職員工看到學校未來發(fā)展的美好情景，并將這一情景與教職員工當前的工作學習狀況與未來的個人發(fā)展有機聯(lián)系起來．從而激勵教職員工為實現(xiàn)預定目標而積極投身于學校的各項工作。從雙因索理論來看．目標激勵可以把蛆織發(fā)展目標與個人發(fā)展目標結合起來．增加了個人的成就感與工作的滿足感：而民主激勵使個人有機會參與組織的重大決策。從而使個人的成就與組織的目標實現(xiàn)了有機結合。

3．信息激勵與工作激勵相配合

信息激勵就是為教職員工提供培訓學習和更新知識的機會．使教師體會社會變化之迅速和教育改革之緊迫．由此而促進教師產(chǎn)生抓住機遇、奮起直追、力爭上游的積極心態(tài)，從而提高和增強教師在現(xiàn)代社會中的適應能力和競爭能力．滿足教師自我實現(xiàn)的需要。

工作激勵是一種直接激勵。其實質(zhì)是讓員工感到工作過程本身有興趣、有吸引力．從而調(diào)動職工的工作積極性。增強工作本身的內(nèi)在意義和挑戰(zhàn)性．使職工完成任務時有自我實現(xiàn)感。使工作內(nèi)容豐富化和擴大化；美化工作環(huán)境，播放背景音樂等。都可以提高工作的吸引力；還可以通過員工與崗位的雙向選擇．使職工對自己的工作有一定的選權．增強員工的責任感和成就感。

4．責任激勵與晉升激勵相銜接

責任激勵就是讓組織中的每一個人認識并擔負起他應負的責任．激發(fā)其為所承擔責任而獻身的精神。滿足其成就感。責任激勵可以采用不同的形式，例如，職務的委托。工作任務的委托等。大部分人都愿意承擔一定的責任。一個人如果接到上級委托的、與自己能力相當或略高于自己能力的任務(責任)，他就會感到上級對自己的信任和囊=用通過努力完成任務而體驗到自身的價值。管理者的責任就是要幫助員工重視并承擔起各自的責任。

晉升激勵就是將表現(xiàn)出色、素質(zhì)高、能承擔更大責任的員工提拔到高一級的崗位上．以進一步調(diào)動其工作積極性。這是大部分單位都在使用的一科-激勵方法。一方面．高層次的崗位需要更強的任心和事業(yè)心；另一方面。晉升可以調(diào)動晉升對象的積極性。讓最符合條件的人適時晉升。還可以起到獎勵示范作用，有利于個體和組織的良性發(fā)展。

5．群體激勵與個體激勵相兼顧

教師激勵的根本目的是為了調(diào)動教職員工的積極性，改善教育教學工作的質(zhì)量。加速實現(xiàn)學校的辦學目標。而學校的教育教學工作是由學校全體教職員工共同承擔的．學校教育教學工作質(zhì)量的政善以及學校辦學目標的實現(xiàn)也是以全體救職員工的麩同努力為基礎的。從這個意義上說‘教師激勵要考慮的，不是某一兩個教師積極性調(diào)動的閫題，也不是將教師作為一個孤立的個體來考慮他們每一個人的積極性調(diào)動問題。而是要在學校組織整體背景之下考慮如何追求一種教師群體激勵的效應。因此可以說。教師激勵的重點不在于個體激勵．而在于群體激勵。

當然．把群體激勵作為教師激勵的重點并不意味著搞平均主義．也不是主張平均分攤教育資源。而是在考慮全面的基礎上突出重點。以有限的資源投入。換取最大的激勵效應。近幾年來。我國各級政府和教育行政管理部門在不斷改善辦學條件和提高全體教師待遇的同時．積極推行骨干教師制度．體現(xiàn)了政府實施教師群體激勵的基本原則：既考慮全面。又突出重點。從更深層次的意義上來說．建立骨干教師制度不僅僅是為了激勵幾個拔尖的教師．更是為了讓拔尖教師發(fā)揮示范和輻射作用，激勵全體教職員工人人爭先。從而帶動整個教師隊伍素質(zhì)的改善．促進學校教育教學整體質(zhì)量的提高。因此。骨干教師制度的根本意義不僅僅在于培養(yǎng)個人。更在于發(fā)展全員。

第9篇：教師專業(yè)論文范文

數(shù)理金融專業(yè)課程群的構造應該突出知識在解決金融問題的實用性和針對性，對涉及到金融、數(shù)學、統(tǒng)計、計算機學科的知識，不以原有學科知識的完整性為準則，而是對照數(shù)理金融專業(yè)實際需求對原有學科的知識進行刪減、重組和增設。由于數(shù)理金融專業(yè)的培養(yǎng)目的是培養(yǎng)解決金融領域問題的人才，因此數(shù)理金融專業(yè)核心課程群的構造思路是立足原有金融學科，以培養(yǎng)學生量化解決金融問題的能力為導向，突出各學科之間的融合以及知識點關系的處理?；谶@一構造思路，我們對數(shù)理金融專業(yè)設置三個核心課程群：金融基礎課程群、量化金融課程群以及實證方法課程群。三者的關系在于金融基礎課程群是基礎，介紹金融領域的傳統(tǒng)理論知識；量化金融課程群是核心，是區(qū)別傳統(tǒng)金融學的關鍵，介紹現(xiàn)代金融理論的定價和風險管理知識；實證方法課程群是手段，即如何利用數(shù)學、統(tǒng)計學和計算機學科的知識對量化金融課程群中所涉及知識點加以實現(xiàn)，并進而解決實際量化金融問題。金融學基礎課程群和量化金融學課程群主要是基于傳統(tǒng)金融學科和現(xiàn)代金融理論的基礎進行構建。金融學基礎課程群涉及的課程主要包括金融市場學、投資學、國際金融學等，量化金融學課程主要包括資產(chǎn)定價、投資組合與風險管理等。實證方法課程群是補充數(shù)學、統(tǒng)計學和計算機等相關學科知識，由于數(shù)理金融專業(yè)對這些學科的理論知識沒有過深的涉足，僅需要能加以靈活運用解決量化金融問題，因此精選了隨機過程、金融計量學、金融數(shù)學軟件等課程。

2核心課程群內(nèi)課程知識點構建

雖然我們對數(shù)理金融專業(yè)核心課程群及其之間的關系進行了梳理，但是如果不對課程群內(nèi)各課程知識點進行重新構建；那么我們只是完成了第一步工作，即對數(shù)理金融專業(yè)課程進行粗線條地歸類、刪減和增設，更細致的工作是如何對課程群的群內(nèi)及群間的知識點進行系統(tǒng)化的構建。

2.1以各課程群的整體建設目標組織各課程群內(nèi)知識點

課程群不是幾門課的簡單疊加，而是圍繞課程群的總體教學目標，進行知識點的整合。因此課程內(nèi)容不再是按照原課程知識點自然邏輯進行安排，而是打破原有課程的知識點的構架，選擇與課程群的整體建設目標相關的知識點，與課程群內(nèi)其他課程知識點一起進行優(yōu)化。在優(yōu)化的過程中首先減少諸多課程內(nèi)容的重復；其次根據(jù)課程群的建設思路和系統(tǒng)統(tǒng)籌規(guī)劃，對相關課程進行重新設計和整合構建，對具體課程知識點進行增、刪、整、并；最后根據(jù)知識點之間的關系以及重要程度進行教學時數(shù)和時間分配。

2.2以學生能力培養(yǎng)為導向注重知識點與實際案例的有效結合

數(shù)理金融專業(yè)的教學根本目的不在于數(shù)理金融相關知識點的傳授，而在于學生量化解決實際金融問題的能力培養(yǎng)。因此在知識點的梳理和構建過程中，應該緊扣實際案例，做到知識點的呈現(xiàn)與實際案例中問題解決有效結合。即，知識點的安排不是按照知識點的自然邏輯進行安排，而是以實際案例的問題解決過程進行知識點的篩選和安排，突出學生通過案例學習知識點，并能對知識點進行實際應用的能力培養(yǎng)。知識點與案例緊密結合不僅增加了知識點的鮮活性、立體性和形象性，而且有助于學生的邏輯思維能力的培養(yǎng)。單純的知識點的傳授，只是讓學生掌握了知識點自身的邏輯體系；但是在解決實際問題中，學生需要能對問題進行解剖，抓住問題的關鍵，并在眾多的知識點中選擇恰當?shù)闹R點來分析問題，這卻是單純知識點的傳授所無法實現(xiàn)的。但是如果知識點的構建和習得過程中本身就是按照問題解決的邏輯進行的；那么在知識點的習得過程中，邏輯思維能力也會得到應有的提高。特別是對于應用性極強的數(shù)理金融專業(yè)，特別是課程群中的重要知識點，一定要與市場實際案例相結合，通過案例的引入、問題的解決、問題的引申來呈現(xiàn)知識點。

3數(shù)理金融專業(yè)核心課程群教學模式探討

數(shù)理金融專業(yè)核心課程群設置的總體目標是培養(yǎng)學生量化解決金融實際問題的能力，因此教學模式也區(qū)別于單純以知識傳輸為目標的傳統(tǒng)教學模式。傳統(tǒng)教學模式一般是教師對學生的單向性的灌輸活動，學生的參與度不夠；導致的結果是學生對知識的掌握與實際相脫節(jié)，無法靈活應用所學知識解決現(xiàn)實問題。針對現(xiàn)實性、綜合性、復雜性極強的金融市場，我們提出了應用探究合作式教學模式開展數(shù)理金融專業(yè)核心課程群的教學活動。

3.1探究合作式教學模式的含義

探究合作式教學模式包括兩層含義，一是“探究學習”，二是“合作教學”。“探究學習”是1961年美國芝加哥大學教授施瓦布（J.J.Schwab）在哈佛大學舉行紀念演講會上提出的。認為教學內(nèi)容應當呈現(xiàn)學科特有的探究方法去探究敘事，去解決問題；教師應當用探究的方式來傳授知識，學生也應通過探究活動來展開學習?！昂献鹘虒W”理論是20世紀70年代中期美國教育家威廉•格拉塞提出的。合作教學模式是在充分相信學生，真正把學生當作學習的主人的前提下，以師生之間和生生之間的全員互動關系為課堂教學的核心，以學生的小組合作學習為教學的基本形式，以小組團體成績?yōu)樵u價對象，通過合作互動促進學生共同達到教學目標。探究合作式學習模式則是“探究學習”和“合作教學”的有效結合，可以概括成“創(chuàng)設問題情境—探究合作—總結、反思、評價—作業(yè)延伸”這樣四個環(huán)節(jié)(顧鋒娟，2009)。首先通過創(chuàng)設問題情境激發(fā)學生的求知欲和主體意識；通過學生的主動探究、合作討論來培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新精神；通過總結、反思、評價環(huán)節(jié)提升學生總結問題的能力；最后通過作業(yè)延伸對已學知識進行鞏固加深。

3.2數(shù)理金融專業(yè)課程群開展探究合作式教學模式的應用實例

我們利用探究合作式教學模式對數(shù)理金融專業(yè)課程群進行教學模式改革，強調(diào)教學過程中的探究過程及學生的主動參與，以量化金融課程群中資本資產(chǎn)定價模型這一知識點為例子說明如何開展探究合作式教學模式改革，并且如何培養(yǎng)學生量化解決金融實際問題的能力。資本資產(chǎn)定價模型（簡稱CAPM模型）相關內(nèi)容，該內(nèi)容是量化金融課程群中“投資組合與風險管理”課程中“證券投資組合理論”章節(jié)內(nèi)的重點、難點，也是現(xiàn)資組合理論的精髓；但是由于理論性較強，不容易理解，很多學生在學習過程中囫圇吞棗，在學習后都不能加以實際應用。按照探究合作式教學模式的改革思路，我們對這部分內(nèi)容按照案例引入、思考探究、實證驗證、總結引申的過程進行設計，并利用Excel對實證計算部分進行實現(xiàn)，使學生對CAPM模型相關知識有一個立體化、形象化、系統(tǒng)化的認知，并能付諸實際應用。

3.2.1案例引入

首先以案例引入問題情景，某個投資者要進行投資萬科這只股票，那么他需要思考投資萬科可能獲得的收益以及可能承受的風險，即引入了資本資產(chǎn)定價模型中的兩個關鍵因素——收益和風險。

3.2.2初步探討

對萬科股票過去一年的收益和風險進行計算，并將其與整個市場的收益和風險進行對比，得到萬科的風險大于整個市場的平均風險，萬科在去年整個市場下跌的環(huán)境中下跌得更厲害。以數(shù)據(jù)的簡單對比形象地展示了收益和風險之間的關系，并逐步引入到風險和收益的定量化的模型——CAPM模型，即教學過程中的理論知識點。在這過程中引導學生利用Excel的ln函數(shù)、average函數(shù)、stdev函數(shù)、拖曳功能等實現(xiàn)對萬科和上證綜指的對數(shù)日收益率、日標準差、年化標準差等變量的計算。

3.2.3CAPM模型的實證計算

以萬科實際數(shù)據(jù)驗證CAPM模型，并通過對比CAPM模型計算出的期望收益與萬科過去一年的實際收益之間的差異，得出CAPM模型的核心知識點：市場只對風險資產(chǎn)的系統(tǒng)風險（貝塔值）進行補償，不對非系統(tǒng)風險進行補償。在這過程中引導學生運用Excel的covar函數(shù)進行貝塔值的計算，并利用萬科實際數(shù)據(jù)和CAPM模型計算出的差異，形象地闡述了雖然市場不對非系統(tǒng)風險進行補償，但依然會給投資帶來可能的損失。

3.2.4案例的總結和引申

總結案例，加深對CAPM模型、系統(tǒng)風險、非系統(tǒng)風險的理解。最后引申到實際投資中，給出兩個重要的政策建議。第一，根據(jù)自身的風險承受能力選擇合適的貝塔值；第二，如何在實際投資中進行非系統(tǒng)風險的分散。

3.3探究合作式教學模式符合數(shù)理金融課程群的建設目標

數(shù)理金融課程群的建設目標是培養(yǎng)學生定量化解決金融問題的能力，通過上述資本資產(chǎn)定價模型的知識點的探究合作式教學模式設計，我們可以看出探究合作式教學模式有助于實現(xiàn)這一建設目標。（1）以投資者的投資思維過程出發(fā)組織該部分知識點，符合學生的認知規(guī)律；（2）教學過程通過案例引入、思考探究、實證驗證、總結引申等進行展開，激發(fā)學生主動思考，體現(xiàn)學習的思辨過程；（3）通過實例計算，使學生對理論知識的學習有立體、直觀的感受；（4）用Excel對計算過程進行實現(xiàn)，提高學生的實際動手能力和解決問題的能力；（5）案例與知識點的有效結合，實現(xiàn)學生的“知”與“行”的統(tǒng)一。

4結束語