教育理論精選(九篇)

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第1篇：教育理論范文

一、“百家爭(zhēng)鳴”的關(guān)系說(shuō)及評(píng)述

(一)直接指導(dǎo)說(shuō)

持此觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為:教育理論對(duì)教育實(shí)踐具有指導(dǎo)作用,是一種對(duì)教育實(shí)踐具體操作與原則的有效性指導(dǎo)。其主要表現(xiàn)在:教育理論能在具體操作上對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)。有論者認(rèn)為,和工程學(xué)理論和醫(yī)學(xué)理論一樣,教育理論是一種實(shí)用理論,其功能正在于指導(dǎo)教育實(shí)踐,并對(duì)教育實(shí)踐提出處方或建議。更進(jìn)一步,有論者認(rèn)為,理論是客觀規(guī)律的反映,即“理論是一組邏輯地聯(lián)系著的假設(shè),是借助一系列概念、判斷、推理表達(dá)出來(lái)的關(guān)于事物的本質(zhì)及其規(guī)律性的知識(shí)體系”。由此得出,教育理論是對(duì)教育實(shí)踐本質(zhì)規(guī)律的反映,是可以對(duì)教育實(shí)踐提供某種確定性的方案,運(yùn)用到實(shí)踐中去并產(chǎn)生效果,同時(shí)啟發(fā)實(shí)踐者進(jìn)行反思,增強(qiáng)其實(shí)踐理性的能力并進(jìn)行理性實(shí)踐。這不僅僅是教育理論者對(duì)教育理論與實(shí)踐關(guān)系所持的一種觀點(diǎn),也是多數(shù)教育實(shí)踐工作者的觀點(diǎn),他們認(rèn)為教育理論理應(yīng)像數(shù)學(xué)公式一般,能夠直接使用并得出正確結(jié)果。

我認(rèn)為教育理論直接指導(dǎo)教育實(shí)踐,是以西方近代哲學(xué)本體論思想為依據(jù)而提出的觀點(diǎn)。之所以說(shuō)“直接指導(dǎo)說(shuō)”是建立在本體論之上,是因?yàn)樵撚^點(diǎn)認(rèn)為:教育理論是從“復(fù)雜的、多變的、眾多的”教育事實(shí)中抽離出“共性的、普遍的”教育規(guī)律,繼而直接用于指導(dǎo)教育實(shí)踐。這無(wú)疑與本體論中“從多中追求一,從變中追求不變,從現(xiàn)象中追求本質(zhì)”的邏輯思維具有異曲同工之處。

但是,我們理應(yīng)認(rèn)識(shí)到,西方近代哲學(xué)是以近代自然科學(xué)為基礎(chǔ)建立的,自然科學(xué)所涉及的是人與物的關(guān)系,它的對(duì)象是物,物具有客觀性、抽象不變性、被動(dòng)性、可測(cè)量性、可重復(fù)性,這就使得自然科學(xué)理論的可重復(fù)使用,并保證其得到所希冀的結(jié)果。然而教育理論所涉及的是人與人的活動(dòng)與關(guān)系,人不同于物,人不是一種“現(xiàn)成性”存在,人是一種“未完成”的、“未確定”的“動(dòng)物”。這也就是說(shuō),人是處于不斷發(fā)展變化中的,具有不確定性,同時(shí)人又具有主動(dòng)性、選擇性、多樣性、主觀能動(dòng)性。以某種固定的理論指導(dǎo)已經(jīng)發(fā)生變化的環(huán)境中的人,就不可能起到相應(yīng)的結(jié)果。由此可以得出教育理論無(wú)價(jià)值嗎?不是這樣的。教育學(xué)理論的確可以從教育實(shí)踐中找到的一些基本規(guī)律,但是教育理論無(wú)法對(duì)每一個(gè)具體情景下的教育實(shí)踐過(guò)程有一個(gè)清晰地描述,也不能提出確定性的方案。也就是說(shuō),教育理論的固定性與教育實(shí)踐的變化多端是其矛盾的焦點(diǎn)之一,教育理論無(wú)法直接指導(dǎo)教育實(shí)踐者在具體的情景下的具體教育實(shí)踐。如果將教育理論生拉硬套地應(yīng)用于教育實(shí)踐就會(huì)出現(xiàn)的“無(wú)效”結(jié)果。因此,我所質(zhì)疑的是“直接指導(dǎo)說(shuō)”中的“直接”二字。

(二)中介說(shuō)

教育中介主要有三種形式,即教育中介思維、教育中間理論、教育中介機(jī)構(gòu)。三種教育中介的完善是解決教育理論與實(shí)踐緊張關(guān)系的基礎(chǔ)和條件。此觀點(diǎn)通過(guò)對(duì)教育中介的形式的探討,深化了人們對(duì)教育中介的認(rèn)識(shí),有學(xué)者認(rèn)為“借助實(shí)踐者承載的‘實(shí)踐性中介’(就是以教師為主體的行動(dòng)研究)將有效彌合現(xiàn)有教育中介理論的‘實(shí)踐性’缺口,提高教育實(shí)踐的智性水平”。也有學(xué)者認(rèn)為從教育理論入手,通過(guò)建構(gòu)中層理論來(lái)增強(qiáng)教育理論對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用。此觀點(diǎn)主要取自柳海民教授的《教育基本理論研究的第三條道路——建構(gòu)中層理論》一文。在這篇文章中,他認(rèn)為,因?yàn)橐酝慕逃龑W(xué)理論,概念很多,但真正在教育實(shí)踐界引起共鳴的很少,似乎觀點(diǎn)很多,但定理不多,沒(méi)有穩(wěn)定的研究旨趣,教育研究所得出的結(jié)論很難在教育實(shí)踐中得到驗(yàn)證。所以提出教育學(xué)中的“中層理論”:“中層理論有限的幾組假定所組成,通過(guò)邏輯推導(dǎo)可以從這些假定中產(chǎn)生能接受經(jīng)驗(yàn)調(diào)查證實(shí)的具體假設(shè)?！?/p>

這是一種以教育理論為出發(fā)點(diǎn),希望改變教育理論,發(fā)展具體理論,使教育理論更加問(wèn)題化、命題化、操作化和驗(yàn)證化。以此來(lái)改變教育理論與教育實(shí)踐之間的困惑關(guān)系。但是,我認(rèn)為這種觀點(diǎn)存在著一些問(wèn)題,比如,既然是中層理論,那么是如何界定教育界中的“中層”的概念?

二、關(guān)系之我見(jiàn)

從這些觀點(diǎn)中,我們可以看出,對(duì)于教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系,多數(shù)學(xué)者開(kāi)始是從教育理論的視角解讀,他們將教育理論視為高位的權(quán)威者,并對(duì)實(shí)踐具有絕對(duì)的指導(dǎo)。但隨著教育理論與教育實(shí)踐矛盾的顯性化,研究者不再單從教育理論立場(chǎng)來(lái)論述其間關(guān)系。尤其是在當(dāng)下,研究的趨勢(shì)逐漸指向豐富的教育實(shí)踐,如有論者提出,日常教育實(shí)踐才是教育理論研究的出發(fā)點(diǎn);也有論者認(rèn)為教育實(shí)踐有其自身獨(dú)特的邏輯,習(xí)性、情境、實(shí)踐和空間的結(jié)構(gòu)使得教育實(shí)踐異常復(fù)雜,需要教育理論者對(duì)豐富多彩的教育實(shí)踐抱有充分尊重和同情,并盡可能貼近實(shí)踐者的立場(chǎng)來(lái)觀察、談?wù)摻逃龑?shí)踐。因此,引發(fā)了教育界對(duì)于教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的各種解說(shuō)。

當(dāng)我們爭(zhēng)論教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系究竟為何時(shí),我們首先要做的就是厘清一個(gè)概念,即什么是教育理論。多數(shù)學(xué)者會(huì)把教育理論進(jìn)行劃分,比如,涂爾干、威爾曼等先驅(qū)者們就將教育理論劃分為科學(xué)教育理論與實(shí)踐教育理論。布雷岑卡將其進(jìn)行了更加細(xì)致的劃分,教育理論可劃分為科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理論和實(shí)踐教育理論。學(xué)者對(duì)教育理論進(jìn)行劃分,多數(shù)是因?yàn)樗麄冋J(rèn)識(shí)到教育理論各自有不同的基礎(chǔ)、不同的認(rèn)識(shí)對(duì)象、不同的陳述特征、不同的證明方式,以及服務(wù)于不同的目的,因此他們之間是不可取代。而要在教育理論中合理的體現(xiàn)這些不同的知識(shí)類(lèi)型,達(dá)到不同的目的,只能通過(guò)理論體系的分工和專(zhuān)門(mén)化才能達(dá)到。所以,直接談?wù)摗敖逃碚撆c教育實(shí)踐關(guān)系”時(shí),就顯得這一命題太過(guò)籠統(tǒng),存在著指向不明的問(wèn)題,這可能就是造成教育實(shí)踐者對(duì)教育理論者抱怨以及教育學(xué)界對(duì)其關(guān)系諸多爭(zhēng)論的原因之一。因此,我將對(duì)教育理論進(jìn)行限定,在接下來(lái)的文章中,我所指稱(chēng)的教育理論是布雷岑卡提出的實(shí)踐教育理論。布雷岑卡認(rèn)為,與科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理論不同,實(shí)踐教育理論并不指向理論的自圓其說(shuō),而是為現(xiàn)實(shí)行動(dòng)作出理性選擇。實(shí)踐教育理論的功能,是應(yīng)告訴與特定社會(huì)—文化情境中的特定教育者群體有關(guān)的教育任務(wù)及達(dá)到他們的手段,他應(yīng)激勵(lì)教育者實(shí)施與主流的世界觀和道德觀相一致的教育行動(dòng)。

在明確了教育理論的概念之后,我認(rèn)為教育理論與實(shí)踐是一種“互哺”的關(guān)系。所謂“ 互哺”即指各自從對(duì)方尋求有營(yíng)養(yǎng)有價(jià)值的信息,以此來(lái)豐富自己益于自身的發(fā)展。

第2篇：教育理論范文

要害詞中學(xué)生創(chuàng)新教育體驗(yàn)式

1引言

中學(xué)生創(chuàng)新教育是建立在教育學(xué)基本理論之上，充分啟發(fā)中學(xué)生創(chuàng)新思維、挖掘中學(xué)生創(chuàng)新潛質(zhì)、調(diào)動(dòng)中學(xué)生創(chuàng)新積極性、增強(qiáng)中學(xué)生創(chuàng)新能力的教育實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程。相對(duì)于幼兒或小學(xué)生而言，中學(xué)生的思維判定能力以及處事方式處于趨向于理性的成長(zhǎng)階段，其不僅能夠自我學(xué)習(xí)、自我調(diào)整、在創(chuàng)新活動(dòng)中尋找樂(lè)趣，因此若能夠給予適當(dāng)?shù)墓膭?lì)，則中學(xué)生將不斷獲得成就感和滿足感。當(dāng)中學(xué)生的生理結(jié)構(gòu)趨于成熟時(shí)，創(chuàng)新想象力可能會(huì)有所減弱，相應(yīng)的思維判定能力也就趨于定勢(shì)，創(chuàng)新優(yōu)勢(shì)并不明顯?？梢?jiàn)，展開(kāi)對(duì)中學(xué)生的創(chuàng)新教育活動(dòng)對(duì)于正確引導(dǎo)中學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)、促進(jìn)中學(xué)生素質(zhì)教育的穩(wěn)健發(fā)展具有重要意義?；诖?，筆者試圖展開(kāi)對(duì)中學(xué)生教育模式的分析。

2創(chuàng)新教育與傳統(tǒng)教育的比較分析

中學(xué)生創(chuàng)新教育是建立在啟發(fā)發(fā)散性思維、提倡換位思考、寓教于樂(lè)的教育方式，與傳統(tǒng)教育模式差別較大，具體如表1所示：

盡管創(chuàng)新教育與傳統(tǒng)教育均可能借助于多媒體、網(wǎng)絡(luò)等工具和平臺(tái)，且教育對(duì)象均為學(xué)生，但從表1看來(lái)，兩者之間的差別仍然是普遍存在的。從教育的出發(fā)點(diǎn)來(lái)看，創(chuàng)新教育的出發(fā)點(diǎn)在于學(xué)生的發(fā)散性思維，人是創(chuàng)新活動(dòng)的主體，缺乏主觀能動(dòng)性和發(fā)散思維的前提基礎(chǔ)，創(chuàng)意根本無(wú)從產(chǎn)生，而傳統(tǒng)教育的根本出發(fā)點(diǎn)在于學(xué)校必須以書(shū)本知識(shí)為藍(lán)本，在書(shū)山題海中去感受和學(xué)習(xí)各種知識(shí)。從教育方式來(lái)看，創(chuàng)新教育需要通過(guò)啟發(fā)和引導(dǎo)的方式調(diào)動(dòng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和積極性，教師僅僅只是起到輔助和鋪墊的作用；與之不同，傳統(tǒng)教育中教師的根本職能在于傳道、授業(yè)與解惑，教育方式多以灌輸式、一言堂式為主，學(xué)生作為知識(shí)的被迫接受者，往往缺乏學(xué)習(xí)熱情和總結(jié)、概括與超越的綜合處理能力。從教育內(nèi)容看，創(chuàng)新教育是隨時(shí)、隨地、隨人的教育，對(duì)于教育內(nèi)容沒(méi)有限制，即任何規(guī)律、現(xiàn)象、思路等都可以作為教育的內(nèi)容，但傳統(tǒng)教育必須以具體的內(nèi)容作為教育的客體，且通常為有形的書(shū)本、圖畫(huà)、作品或者音像制品等。從教育的內(nèi)涵看，創(chuàng)新教育將理論知識(shí)與實(shí)際運(yùn)用進(jìn)行了有機(jī)的結(jié)合，而傳統(tǒng)教育往往將教育環(huán)節(jié)終止在理論學(xué)習(xí)階段，缺乏對(duì)理論的進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)，缺乏后續(xù)知識(shí)與應(yīng)用環(huán)節(jié)的考慮。從考核指標(biāo)看，創(chuàng)新教育的落腳點(diǎn)并不是鼓勵(lì)學(xué)生漫無(wú)天際的奇思妙想，而是需要學(xué)生的創(chuàng)新思維能夠最終轉(zhuǎn)化為成果、專(zhuān)利、發(fā)明等成果形式，且轉(zhuǎn)換成實(shí)際的生產(chǎn)力，并得到社會(huì)的認(rèn)可；與此不同，傳統(tǒng)教育需要借助于考試和測(cè)驗(yàn)的方式來(lái)檢驗(yàn)教育的效果，從而可能會(huì)導(dǎo)致以考試成績(jī)和升學(xué)率為導(dǎo)向的教育價(jià)值取向，甚至可能會(huì)出現(xiàn)考試指揮棒引發(fā)的社會(huì)問(wèn)題。從教育對(duì)象看，在創(chuàng)新教育中，因材施教、有的放矢，學(xué)生的個(gè)性化需求能夠得到滿足，個(gè)人專(zhuān)長(zhǎng)能夠得到發(fā)揮；在傳統(tǒng)教育中則可能無(wú)法發(fā)現(xiàn)和挖掘教育對(duì)象的差異性，教育對(duì)象被大眾化對(duì)待，表面上看視公平的“大鍋飯”教育，事實(shí)上可能埋沒(méi)了學(xué)生的愛(ài)好愛(ài)好與特長(zhǎng)稟賦。從教育手段看，創(chuàng)新教育必然以教師和學(xué)生的雙方交流、反饋與互動(dòng)而使得教與學(xué)的活動(dòng)均能夠卓有成效，并且教育活動(dòng)不僅僅局限于有形的、固定的教室，但傳動(dòng)教育顯然缺乏反饋機(jī)制，缺乏互動(dòng)的單方面教與學(xué)，最終效果可想而知。

3中學(xué)生創(chuàng)新教育的理論基礎(chǔ)

3.1中學(xué)生創(chuàng)新教育的虛榮心理論

教育心理學(xué)通過(guò)對(duì)中學(xué)生心理結(jié)構(gòu)的分析以及教育過(guò)程中心理活動(dòng)規(guī)律的把握，來(lái)系統(tǒng)探討創(chuàng)新教育中的心理現(xiàn)象。中學(xué)生已能夠獨(dú)立思考問(wèn)題并具有較強(qiáng)的好奇心和獨(dú)立創(chuàng)新的能力，因此絕大多數(shù)中學(xué)生對(duì)于創(chuàng)新活動(dòng)的愛(ài)好較為濃厚，部分中學(xué)生甚至熱衷于創(chuàng)新活動(dòng)。然而，在中國(guó)當(dāng)前應(yīng)試教育模式仍然較為普遍的環(huán)境下，中學(xué)生的創(chuàng)新熱情受到打擊。在開(kāi)展創(chuàng)新教育活動(dòng)中，首先需要通過(guò)合適的思想政治活動(dòng)，灌輸創(chuàng)新教育對(duì)于中學(xué)生當(dāng)前階段的學(xué)習(xí)以及今后發(fā)展的重要性和長(zhǎng)遠(yuǎn)意義，解除中學(xué)生參與創(chuàng)新實(shí)踐活動(dòng)的后顧之憂。與此同時(shí)，在中學(xué)生創(chuàng)新教育中，必須充分、合理地利用中學(xué)生的“虛榮心”效應(yīng)。中學(xué)生創(chuàng)新活動(dòng)中的很多發(fā)明或?qū)＠晒^大多數(shù)都來(lái)源于最初輔導(dǎo)老師的啟發(fā)與鼓勵(lì)。當(dāng)中學(xué)生在得到表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)之后，其將在不斷的努力和學(xué)習(xí)中熟悉自我并不斷成長(zhǎng)和提高，從而促使其自己與輔導(dǎo)老師的贊揚(yáng)保持一致。對(duì)于中學(xué)生的“虛榮心”應(yīng)該辨證的加以對(duì)待，給予適當(dāng)?shù)墓膭?lì)，不斷刺激中學(xué)生的“虛榮心”成長(zhǎng)，促使其必須不斷努力，以實(shí)際的成績(jī)換取滿足虛榮心之后的成就感。

3.2中學(xué)生創(chuàng)新教育的辨證法理論

對(duì)于中學(xué)生而言，鉆研書(shū)本知識(shí)、應(yīng)付升學(xué)考試是其主要的學(xué)習(xí)使命，因此將主要精力投入課堂內(nèi)學(xué)習(xí)是絕大多數(shù)家長(zhǎng)和學(xué)生的一致觀點(diǎn)。事實(shí)上，課堂內(nèi)學(xué)習(xí)與課堂外的創(chuàng)新活動(dòng)是對(duì)立統(tǒng)一的，兩者并不矛盾。理論來(lái)源于實(shí)踐，最終又回到實(shí)踐中去指導(dǎo)實(shí)踐，并使得理論得到運(yùn)用和升華。創(chuàng)新活動(dòng)的前提基礎(chǔ)并不是異想天開(kāi)，而是對(duì)中學(xué)生課堂知識(shí)、平時(shí)積累以及科學(xué)規(guī)律的綜合運(yùn)用。將基礎(chǔ)知識(shí)運(yùn)用于創(chuàng)新活動(dòng)，亦即在創(chuàng)新活動(dòng)中引領(lǐng)中學(xué)生去學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物等各種知識(shí)，更能加深學(xué)生對(duì)書(shū)本知識(shí)的理解，并能夠提高其活學(xué)活用的能力。創(chuàng)新教育是理論與實(shí)踐的完美結(jié)合，通過(guò)對(duì)每年中學(xué)生升學(xué)考試中的佼佼者的調(diào)查表明，考試名列前茅者均是那些創(chuàng)新意識(shí)較強(qiáng)、善于歸納總結(jié)、勤于觀察并能夠積極參與創(chuàng)新實(shí)踐的學(xué)生；相反，那些一心讀“死書(shū)”的中學(xué)生并不是升學(xué)考試的最大獲益者。

3.3正反饋理論

第3篇：教育理論范文

英文名稱(chēng)：Cutting Edge Education

主管單位：黑龍江省地方志辦公室

主辦單位：湖南師范大學(xué)

出版周期：月刊

出版地址：北京市

語(yǔ)

種：中文

開(kāi)

本：16開(kāi)

國(guó)際刊號(hào)：1673-1875

國(guó)內(nèi)刊號(hào)：43-1041/O3

郵發(fā)代號(hào)：

發(fā)行范圍：國(guó)內(nèi)外統(tǒng)一發(fā)行

創(chuàng)刊時(shí)間：2007

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第4篇：教育理論范文

[摘要]“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校管理改革的獨(dú)特性體現(xiàn)在：增強(qiáng)了理論與實(shí)踐的互動(dòng)，突出了改革的整體意識(shí)，突出了改革的內(nèi)涵意識(shí)，突出了改革的自我意識(shí)。

“新基礎(chǔ)教育”研究是葉瀾教授主持的一項(xiàng)綜合性研究項(xiàng)目，涉及理論實(shí)踐兩個(gè)層面和多個(gè)領(lǐng)域的研究。早在其探索性研究階段，該研究就曾關(guān)注過(guò)學(xué)校管理層面的改革問(wèn)題，如學(xué)?？蒲腥绾瓮七M(jìn)學(xué)校各項(xiàng)工作的開(kāi)展，在科研過(guò)程中如何形成一支新型的教師隊(duì)伍，學(xué)校管理工作如何體現(xiàn)科學(xué)精神和人文精神的結(jié)合等。[1]在研究進(jìn)入推廣性、發(fā)展性階段之后，上海市“新基礎(chǔ)教育”研究所于2002年3月舉辦上海閔行區(qū)“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校管理者研修班，研究主題涉及學(xué)校管理改革各個(gè)層面的問(wèn)題。2002年5月，“新基礎(chǔ)教育”研究所在上海召開(kāi)了第六次“新基礎(chǔ)教育”共同體研討會(huì)，葉瀾教授作了《高質(zhì)量整體加速推進(jìn)新基礎(chǔ)教育，創(chuàng)建21世紀(jì)新型學(xué)?！返膶?zhuān)題報(bào)告，明確提出了“創(chuàng)建21世紀(jì)新型學(xué)?！钡母母飳?shí)踐目標(biāo)。學(xué)校管理“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校管理改革強(qiáng)化了校長(zhǎng)作為學(xué)校改革第一負(fù)責(zé)人的意識(shí)，并由此在學(xué)校管理層面開(kāi)始了更為深入而富有創(chuàng)意的改革。[2]

現(xiàn)有的學(xué)校管理改革往往是在理論與實(shí)踐相對(duì)立的思維方式指導(dǎo)下進(jìn)行的，比較側(cè)重實(shí)務(wù)層面的改革，對(duì)行政層面有很強(qiáng)的依附性，學(xué)校管理改革的自覺(jué)性、獨(dú)立性與特殊性尚待開(kāi)發(fā)。在此背景下，“新基礎(chǔ)教育”的學(xué)校管理改革，就體現(xiàn)出以下的獨(dú)特性：

增強(qiáng)了理論與實(shí)踐的互動(dòng)

“新基礎(chǔ)教育”的學(xué)校管理改革有著鮮明的教育學(xué)立場(chǎng)，追求和體現(xiàn)著教育理論與教育改革實(shí)踐的積極互動(dòng)?！靶禄A(chǔ)教育”的學(xué)校管理改革堅(jiān)持直面學(xué)校管理現(xiàn)實(shí)，尊重實(shí)踐本身的獨(dú)特性、綜合性和復(fù)雜性，始終在“成事”與“成人”相結(jié)合的立場(chǎng)下研究學(xué)校管理問(wèn)題?！靶禄A(chǔ)教育”并不反對(duì)借鑒經(jīng)濟(jì)管理等領(lǐng)域的先進(jìn)思想，但更加自覺(jué)地注重學(xué)校教育及管理的獨(dú)特性，堅(jiān)持將學(xué)校管理改革置于教育學(xué)的立場(chǎng)下進(jìn)行思考?！靶禄A(chǔ)教育”有其對(duì)社會(huì)發(fā)展、教育改革走向的整體思考，有其對(duì)現(xiàn)有學(xué)校教育問(wèn)題的深度考察，更有改變現(xiàn)狀、創(chuàng)建21世紀(jì)新型學(xué)校的目標(biāo)設(shè)計(jì)和路徑創(chuàng)新。在“新基礎(chǔ)教育”看來(lái)，“實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型，是中國(guó)學(xué)校世紀(jì)初變革的基本走向和關(guān)涉全局的基礎(chǔ)性核心任務(wù)”，其具體內(nèi)涵“即學(xué)校教育的整體形態(tài)、內(nèi)在基質(zhì)和日常的教育實(shí)踐要完成由‘近代型’向‘現(xiàn)代型’的轉(zhuǎn)換”，轉(zhuǎn)型的具體內(nèi)容包括價(jià)值提升、重心下移、結(jié)構(gòu)開(kāi)放、過(guò)程互動(dòng)、動(dòng)力內(nèi)化等5個(gè)方面。[3]而具體的改革路徑，則是研究型的改革實(shí)踐。在這一重要的改革實(shí)踐中，學(xué)校管理不僅是一個(gè)至關(guān)重要的改革層面，而且是在“新基礎(chǔ)教育”理論的指導(dǎo)下進(jìn)行的。

在進(jìn)行“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校管理改革時(shí)，學(xué)校管理者首先要學(xué)習(xí)和掌握“新基礎(chǔ)教育”的理論，要認(rèn)識(shí)“新基礎(chǔ)教育”的性質(zhì)、目標(biāo)、價(jià)值追求和觀念系統(tǒng)，理解“新基礎(chǔ)教育”的主張與改革措施，從而形成“新基礎(chǔ)教育”的理論立場(chǎng)?！靶禄A(chǔ)教育”并不認(rèn)為學(xué)校管理者只是理論的應(yīng)用者，而是認(rèn)為其同樣需要思考教育問(wèn)題，形成教育觀念，養(yǎng)育教育智慧；認(rèn)為學(xué)校管理者是有思想、有智慧、有發(fā)展?jié)摿Φ纳w，而不是照本宣科的操作者。

“新基礎(chǔ)教育”的學(xué)校管理改革，致力于理論思考與改革實(shí)踐的互動(dòng)，不斷研究新問(wèn)題，不斷在研究中豐富理論，不斷在理論指導(dǎo)下推動(dòng)改革實(shí)踐，理論與實(shí)踐相互滋養(yǎng)，相互生成。因此，在“新基礎(chǔ)教育”的學(xué)校管理改革中，學(xué)校管理者能不斷地感受到“新基礎(chǔ)教育”理論對(duì)改革實(shí)踐的滲透和指導(dǎo)，也能在不斷推進(jìn)著的改革實(shí)踐中，發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題和進(jìn)行新的理論思考。因此，實(shí)施“新基礎(chǔ)教育”，會(huì)促進(jìn)學(xué)校管理者更加自覺(jué)地學(xué)習(xí)、思考和實(shí)踐，在實(shí)踐中更新教育觀念。

突出了改革的整體意識(shí)

“新基礎(chǔ)教育”要求，學(xué)校管理者必須有綜合和整體的意識(shí)，要對(duì)學(xué)校所走過(guò)的道路有清醒的認(rèn)識(shí)，要對(duì)學(xué)校的發(fā)展?fàn)顟B(tài)、改革目標(biāo)、改革進(jìn)程、存在問(wèn)題與新的發(fā)展空間有綜合的認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)校各方面、各層面的改革有綜合的設(shè)計(jì)，要有策劃、指導(dǎo)、推進(jìn)學(xué)校各方面改革的意識(shí)和能力。這樣，必將有助于整體推進(jìn)學(xué)校的改革和發(fā)展。

突出了改革的內(nèi)涵意識(shí)

對(duì)于學(xué)校管理而言，有各種技巧、方法的改革，有各種方面的改革，有外顯的改革，也有內(nèi)涵的改革。從當(dāng)前的改革狀態(tài)來(lái)說(shuō)，人們比較關(guān)注的是學(xué)校硬件設(shè)施的完善、學(xué)校品牌效應(yīng)的形成、學(xué)校外在聲譽(yù)的改善。這些固然是重要的，而且對(duì)于當(dāng)前來(lái)說(shuō)，也是必要的工作。但是，這些改革畢竟是學(xué)校的外延發(fā)展，不能替代學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展。

“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校管理改革極大地促進(jìn)了學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展。對(duì)于學(xué)校改革和管理來(lái)說(shuō)，最核心、最艱難的就是學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展?！靶禄A(chǔ)教育”學(xué)校管理改革致力于學(xué)校日常生活的更新，致力于學(xué)校中人的生存方式的整體轉(zhuǎn)換，致力于創(chuàng)建一種新的學(xué)校生活形態(tài)。這一改革艱難而又非常有意義。因此，“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校管理改革非常關(guān)注學(xué)校管理者和教師的自我更新。具體而言，這種自我更新包括人的觀念系統(tǒng)的更新、思維方式的更新、價(jià)值取向的更新和行為方式的更新等。這種自我更新，是滲透在教師、學(xué)校管理者的日常工作之中，并通過(guò)其日常工作方式的轉(zhuǎn)變而體現(xiàn)出來(lái)的。因此，“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校管理改革關(guān)注的是工作中的人的變革。這是最具有實(shí)質(zhì)意義改變。用“新基礎(chǔ)教育”的話語(yǔ)來(lái)說(shuō)，就是要處理好“成事”與“成人”的關(guān)系：通過(guò)“成事”來(lái)成人，“成事”與“成人”緊密結(jié)合。

“新基礎(chǔ)教育”自覺(jué)、執(zhí)著地關(guān)注著學(xué)校內(nèi)部的變革，關(guān)注著學(xué)校內(nèi)在基質(zhì)的時(shí)代轉(zhuǎn)型，關(guān)注著學(xué)校的整體轉(zhuǎn)型和轉(zhuǎn)型性的改革過(guò)程。正是在此意識(shí)之下，“新基礎(chǔ)教育”才特別看重“過(guò)程”、“人”和“日?！边@些學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展所不可缺少的要素。

突出了改革中學(xué)校的自我意識(shí)

學(xué)校管理改革有多種方式，從內(nèi)外關(guān)系來(lái)說(shuō)，有的是依靠外界控制的自上而下的改革，有的是注重調(diào)動(dòng)學(xué)校人員積極性的改革，有的是積極尋求外界支持的改革，而“新基礎(chǔ)教育”追求的是學(xué)校管理的自我更新。這是一種對(duì)學(xué)校人員綜合潛能的積極挖掘，是一種開(kāi)放的精神狀態(tài)與發(fā)展?fàn)顟B(tài)。因此，“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校管理改革喚醒了學(xué)校的自我意識(shí)。

只有學(xué)校管理者想改變自己和自己的學(xué)校，愿意面對(duì)學(xué)校的問(wèn)題，愿意尋找學(xué)校的發(fā)展空間，“新基礎(chǔ)教育”才可能在其學(xué)校扎根，才能促進(jìn)學(xué)校自我更新?！靶禄A(chǔ)教育”學(xué)校管理改革沒(méi)有固定的模式，沒(méi)有固定的操作方法。它只是通過(guò)傳播理念和改革實(shí)踐，喚醒學(xué)校管理者和教師的自我意識(shí)、發(fā)展意識(shí)、生命意識(shí)，讓每個(gè)人都認(rèn)真面對(duì)自我，積極更新自我。這樣，“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校管理改革就呈現(xiàn)出相當(dāng)積極的狀態(tài)：學(xué)校管理層在積極地自我更新。這不僅體現(xiàn)為每所實(shí)驗(yàn)學(xué)校對(duì)自己學(xué)校發(fā)展?fàn)顟B(tài)、問(wèn)題與發(fā)展空間的認(rèn)識(shí)上，不僅體現(xiàn)在對(duì)學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的制定上，不僅體現(xiàn)在學(xué)校管理者積極地推進(jìn)自己學(xué)校的改革、不斷深化和拓展改革領(lǐng)域上，而且體現(xiàn)在學(xué)校管理者和教師能夠積極地思考自己的工作，積極地探索和實(shí)踐，積極地反思并不斷地重建。一批批積極進(jìn)行自我更新的學(xué)校管理者和教師，正在研究型的改革實(shí)踐中不斷涌現(xiàn)。

“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校管理改革強(qiáng)調(diào)了“自我”的存在、“自我”的力量，在改革的過(guò)程中不斷喚醒著學(xué)校管理者和教師的自我意識(shí)，不斷增強(qiáng)著他們的力量。

在幾年的改革實(shí)踐中，正是因?yàn)橛辛松鲜鰣?jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，所以開(kāi)展“新基礎(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)的學(xué)校才在學(xué)校管理層面發(fā)生了巨大的變化：它們根據(jù)自己學(xué)校的歷史、現(xiàn)狀、問(wèn)題與發(fā)展空間，自主規(guī)劃學(xué)校發(fā)展，積極開(kāi)展學(xué)?？蒲?，開(kāi)展具有個(gè)性特征的文化建設(shè)，降低管理重心，重構(gòu)學(xué)校管理體制與運(yùn)行機(jī)制，自主構(gòu)建反思--重建型的管理方式，關(guān)注學(xué)校最基本的師生日常生存方式的轉(zhuǎn)換?？梢哉f(shuō)，每一所扎扎實(shí)實(shí)進(jìn)行“新基礎(chǔ)教育”研究的學(xué)校，其管理層面都顯現(xiàn)出整體轉(zhuǎn)型的態(tài)勢(shì)，從而極大地促進(jìn)了學(xué)校從“近代型”向“現(xiàn)代型”的轉(zhuǎn)換。

學(xué)校管理改革之路是沒(méi)有終點(diǎn)的?！靶禄A(chǔ)教育”的學(xué)校管理改革乃至于“新基礎(chǔ)教育”的理論建構(gòu)與改革實(shí)踐，必將為豐富、拓展學(xué)校管理改革的理論與實(shí)踐，不斷發(fā)揮其獨(dú)特的作用。

參考文獻(xiàn)：

[1]葉瀾.“面向21世紀(jì)新基礎(chǔ)教育”探索性研究結(jié)題總報(bào)告[A].“新基礎(chǔ)教育”探索性研究報(bào)告集[C].上海:上海三聯(lián)書(shū)店，1999.

[2]葉瀾.實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型：世紀(jì)初中國(guó)學(xué)校變革的走向[J].探索與爭(zhēng)鳴，2002,(7).

第5篇：教育理論范文

著名教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：感受職業(yè)的幸福,是教師工作的最大動(dòng)力。幸福是一個(gè)溫馨的詞語(yǔ)，她帶給人的是愉悅的、舒適的、令人滿足的精神享受。把“幸福”和“教育”這兩個(gè)詞連在一起，表達(dá)了人們對(duì)理想教育的向往。讓校園變成樂(lè)園，讓學(xué)生享受幸福的教育，讓教師獲得教育的幸福，是無(wú)數(shù)教育工作者的追求，更是作為一校之長(zhǎng)的理想。本期“特別關(guān)注”我們約請(qǐng)一線的中小學(xué)校長(zhǎng)，用筆談的形式，來(lái)聊聊他們對(duì)幸福教育的理解以及在校園中進(jìn)行快樂(lè)教育的實(shí)踐。

蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“我認(rèn)為教育的理想就在于使所有的兒童都成為幸福的人，使他們的心靈由于勞動(dòng)的幸福而充滿歡樂(lè)?！薄袄硐氲慕逃桥囵B(yǎng)真正的人，讓每一個(gè)從自己手里培養(yǎng)出來(lái)的人都能幸福地度過(guò)一生。這就是教育應(yīng)該追求的恒久性、終極性?xún)r(jià)值?！睂?duì)此，我深有體會(huì)。在30多年的教育生涯中，我先后擔(dān)任過(guò)高中、小學(xué)、初中的校長(zhǎng)，無(wú)論在哪個(gè)學(xué)校任職，我都大力宣傳幸福教育的理念，把創(chuàng)建幸福教育作為學(xué)校工作的目標(biāo)。

那么，究竟什么是幸福教育？幸福教育又包含哪些內(nèi)容呢？

我認(rèn)為幸福教育就是以培育人的幸福情感為目的的教育，它的目標(biāo)是培養(yǎng)人體驗(yàn)幸福、創(chuàng)造幸福、給予幸福的能力。教育的目的在于讓人獲得進(jìn)步、獲得發(fā)展、獲得幸福。

對(duì)于一個(gè)學(xué)校來(lái)說(shuō)，培育幸福理念、培養(yǎng)幸福學(xué)生、造就幸福教師、構(gòu)建幸福課堂是具體實(shí)施幸福教育的四大環(huán)節(jié)。

一、培育幸福理念，營(yíng)造幸福氛圍

一個(gè)幸福的學(xué)校應(yīng)該有自己的幸福文化特色，應(yīng)該樹(shù)立自己的幸福理念。

世界著名高等學(xué)府——哈佛大學(xué)的校訓(xùn)是：“一個(gè)人的成長(zhǎng)不在于經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，更重要的在于他是否有正確的觀念和思維方式?！边@句話同樣也適用于一所學(xué)校的成長(zhǎng)。一所學(xué)校只有樹(shù)立正確的文化理念，才能創(chuàng)造一種幸福的生活氛圍，才能從精神上對(duì)全體師生起到引領(lǐng)作用。用生命影響生命，用心靈喚醒心靈，用人格陶冶人格，用習(xí)慣培養(yǎng)習(xí)慣，用激情點(diǎn)燃激情，用智慧喚醒智慧，用思考創(chuàng)新思考，用靈魂滋養(yǎng)靈魂，用底氣打造底氣，用幸福傳遞幸福。幸福教育的真諦就是讓教育者和被教育者，通過(guò)享受教育的幸福，多一雙發(fā)現(xiàn)的眼睛，多一顆快樂(lè)的心靈，多一股創(chuàng)新的激情，多一份生活的詩(shī)意。幸福教育既是一種理想的教育，也是一種教育的理想，更是一種教育的實(shí)踐。

幾年前我在三門(mén)峽市第二中學(xué)擔(dān)任校長(zhǎng)時(shí)，曾為學(xué)校設(shè)計(jì)了如下文化理念。辦學(xué)目標(biāo)：創(chuàng)幸福教育,建特色名校；培養(yǎng)目標(biāo)：品行好、學(xué)業(yè)好、身體好、有特長(zhǎng)；校訓(xùn)：立本求新,競(jìng)創(chuàng)致遠(yuǎn)；校風(fēng)：誠(chéng)愛(ài) 和樂(lè)、尚學(xué)、創(chuàng)新；辦學(xué)特色：科學(xué)體藝拓實(shí)踐，幸福教育盈慧心。這樣的學(xué)校文化理念，再配以校園里如畫(huà)般的綠樹(shù)鮮花、噴泉山石、櫥窗板報(bào)、壁畫(huà)雕塑，上課下課時(shí)有優(yōu)美的鈴聲，上學(xué)放學(xué)時(shí)有名曲縈繞，師生在濃郁的藝術(shù)氛圍中受到熏陶，在潛移默化中提升素質(zhì)內(nèi)涵。校園內(nèi)矚目的“教師禮儀規(guī)范”、職責(zé)條例，教室墻壁上張貼的班規(guī)、班訓(xùn)、行為規(guī)范，指導(dǎo)著師生的言行，規(guī)范著他們的舉止?！凹澥匡L(fēng)度、淑女風(fēng)范”成為學(xué)生心中最美的形象追求目標(biāo)。

二、培養(yǎng)幸福學(xué)生，促進(jìn)全面發(fā)展

學(xué)生個(gè)體智力有差異、發(fā)展有快慢，對(duì)學(xué)生的要求也應(yīng)該有所區(qū)別，成績(jī)的高低不應(yīng)該成為評(píng)判學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)。培育幸福心態(tài)、促進(jìn)全面發(fā)展，應(yīng)該成為培養(yǎng)幸福學(xué)生的主要任務(wù)。幸福教育就是要促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，不讓一個(gè)學(xué)生掉隊(duì)。我認(rèn)為，科學(xué)的教育發(fā)展觀應(yīng)該是：每一位學(xué)生都要發(fā)展，但不是一樣的發(fā)展；每一位學(xué)生都要提高，但不是同步的提高；每一位學(xué)生都要合格，但不是相同的規(guī)格。中國(guó)教育學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)顧明遠(yuǎn)曾說(shuō)：“要將目光放遠(yuǎn)，不僅僅只是盯在升學(xué)率上?！?“我們提出一個(gè)口號(hào)：給學(xué)生提供一個(gè)最適合他的教育，使每一個(gè)學(xué)生都能成功，或者讓每一個(gè)學(xué)生都能健康地成長(zhǎng)?！彼J(rèn)為，給每個(gè)學(xué)生提供最適合的教育，就需要校長(zhǎng)和教師去研究學(xué)生，因材施教，要考慮到每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)。在統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃、統(tǒng)一的課程教材的情況下給予他一定的自由空間，讓學(xué)生在教育中真正感受到幸福，在基礎(chǔ)教育階段通過(guò)素質(zhì)教育讓學(xué)生的興趣和愛(ài)好有一個(gè)發(fā)展的空間。

教育的根本目的應(yīng)是提升人的生命質(zhì)量，讓人成長(zhǎng)為自由的、全面的、大寫(xiě)的人。讓學(xué)生感覺(jué)到幸?？鞓?lè)，是幸福教育的重要內(nèi)容。學(xué)校應(yīng)通過(guò)開(kāi)展形式多樣的活動(dòng)充實(shí)學(xué)生生活，激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)校生活的熱愛(ài)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，展示并發(fā)展學(xué)生的特長(zhǎng)。如傳統(tǒng)的節(jié)日教育活動(dòng)、豐富多彩的師生社團(tuán)活動(dòng)、班級(jí)主題教育活動(dòng)、學(xué)生互助小組活動(dòng)等，這些活動(dòng)可使校園生活變得五彩繽紛，學(xué)生在參與中享受，在享受中歷練，在歷練中使素質(zhì)得到提高。學(xué)生會(huì)因此真正體會(huì)到：學(xué)習(xí)是愉快的，學(xué)校生活是幸福的。

三、造就幸福教師，助推教師成長(zhǎng)

如今，教師的職業(yè)幸福感普遍缺失。中國(guó)人民大學(xué)公共管理學(xué)院與人力資源研究所的調(diào)查結(jié)果顯示，82.2％的教師感覺(jué)壓力大，近三成教師對(duì)工作倦怠，近四成教師生存狀況不佳。到底是什么原因讓老師們心倦神疲，感受不到職業(yè)的幸福呢？教師的壓力來(lái)自很多方面，主要有：來(lái)自課程改革的壓力，社會(huì)對(duì)于教師職業(yè)過(guò)高的期待帶來(lái)的壓力，過(guò)度的勞動(dòng)付出與現(xiàn)實(shí)回報(bào)之間的落差等。無(wú)休止的機(jī)械勞動(dòng)、超量的工作時(shí)間、社會(huì)的不理解……這些都讓教師身心疲憊。

只有幸福的教師才能培養(yǎng)、造就幸福的學(xué)生，只有快樂(lè)的教師才能培養(yǎng)快樂(lè)的學(xué)生。教師的幸福狀態(tài)體現(xiàn)在工作中，體現(xiàn)在學(xué)生的成長(zhǎng)中。工作得到肯定，付出得到回報(bào)，精神得到慰藉，自身才能獲得幸福。因此，激發(fā)教師的熱情，培育他們的幸福心態(tài)是助推教師成長(zhǎng)的重要工作。許多時(shí)候，教師需要的是一份關(guān)心、一種理解、一份信任。一句溫暖的話語(yǔ)，一個(gè)肯定的眼神，一聲親切的問(wèn)候，就足以讓教師感動(dòng)。哪個(gè)教師過(guò)生日，學(xué)校送上領(lǐng)導(dǎo)親自簽名的生日賀卡和一個(gè)生日蛋糕；哪個(gè)教師要退休了，學(xué)校為他舉辦一個(gè)座談會(huì)，送上一個(gè)小禮物，以表達(dá)對(duì)他幾十年工作的肯定；哪個(gè)教師家里有了紅白事，領(lǐng)導(dǎo)親自上門(mén)幫忙慰問(wèn)……這些點(diǎn)點(diǎn)滴滴的小事，都會(huì)溫暖大家的心，老師們會(huì)從內(nèi)心感受到：在學(xué)校工作是幸福的，當(dāng)老師是幸福的！

另外，還應(yīng)改變考核方式，采用利益捆綁式，實(shí)行人性化考核。以備課組、年級(jí)組為考核單位，把個(gè)人利益與集體利益結(jié)合起來(lái)，促進(jìn)共同進(jìn)步，也是激發(fā)教師工作熱情的主要手段。

四、構(gòu)建幸福課堂，實(shí)現(xiàn)課堂高效

學(xué)生快樂(lè)自主地學(xué)，教師快樂(lè)舒心地教，這樣的課堂就是幸福課堂，這樣的課堂也必定是高效的課堂。學(xué)生正是在課堂教學(xué)求真、求善和求美的過(guò)程中感受到幸福，師生自我發(fā)展的需求才最終得以實(shí)現(xiàn)。在打造高效課堂的實(shí)踐中，涌現(xiàn)出來(lái)許多典型，如山東杜郎口中學(xué)、河南永威中學(xué)等，他們均能夠根據(jù)本校的具體特點(diǎn)，采取一些有效的措施，實(shí)現(xiàn)課堂高效。我們?cè)谡n改中，也要注意聯(lián)系本校實(shí)際，探索具有本校特色的教學(xué)模式與教學(xué)方法。

第6篇：教育理論范文

理論課學(xué)期授課進(jìn)度計(jì)劃

2017～2018

學(xué)年

第二學(xué)期

編號(hào):

QD-0706-07

版本號(hào):A/0

流水號(hào):

18－04－03－01

專(zhuān)

業(yè)

公路施工與養(yǎng)護(hù)

班

級(jí)

公高1785

課

程

安全教育

本學(xué)期起訖周數(shù)為

1

至

18

周，其中第

1-4

周無(wú)課程安排，第

8

周為“五一”勞動(dòng)節(jié)放假，第

17

周為期末考試。本課程教學(xué)從第

5

周至第

16

周；實(shí)際教學(xué)周數(shù)為

11

周。

授課總時(shí)數(shù)

22

學(xué)時(shí)（

2課時(shí)/周），其中：1）理論講授

22

學(xué)時(shí)，2）實(shí)習(xí)、試驗(yàn)

學(xué)時(shí)。

任

課

教

師

部鴻都

日

期

2018.1.2

系（部）主任

日

期

教務(wù)處長(zhǎng)

日

期

分管院長(zhǎng)

日

期

周次

日期

每課簡(jiǎn)要內(nèi)容

時(shí)數(shù)

教具

實(shí)習(xí)、試驗(yàn)、參觀

教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)

作業(yè)布置

備注

01

3.12-3.16

02

3.19-3.23

03

3.26-3.30

04

4.02-4.06

05

4.9-4.13

第一章

領(lǐng)悟法律精神

提高法律素養(yǎng)

§1-1青少年違法犯罪的主要特征

2

多媒體

復(fù)習(xí)思考題

課堂安全教育

06

4.16-4.20

第一章

領(lǐng)悟法律精神

提高法律素養(yǎng)

§1-2治安管理與處罰

2

多媒體

復(fù)習(xí)思考題

課堂安全教育

07

4.23-4.27

第一章

領(lǐng)悟法律精神

提高法律素養(yǎng)

§1-3懂法守法

預(yù)防犯罪

2

多媒體

復(fù)習(xí)思考題

課堂安全教育

08

4.30-5.4

勞動(dòng)節(jié)

周次

日期

每課簡(jiǎn)要內(nèi)容

時(shí)數(shù)

教具

實(shí)習(xí)、試驗(yàn)、參觀

教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)

作業(yè)布置

備注

09

5.7-5.11

第一章

領(lǐng)悟法律精神

提高法律素養(yǎng)

§1-4未成年人犯罪的預(yù)防

2

多媒體

復(fù)習(xí)思考題

課堂安全教育

10

5.14-5.18

第二章

牢固樹(shù)立安全意識(shí)

防止財(cái)物被盜被搶

§2-1高校校園盜竊案概述

2

多媒體

復(fù)習(xí)思考題

課堂安全教育

11

5.21-5.25

第二章

牢固樹(shù)立安全意識(shí)

防止財(cái)物被盜被搶

§2-2個(gè)人財(cái)物的保管方法

2

多媒體

復(fù)習(xí)思考題

課堂安全教育

12

5.28-6.1

第二章

牢固樹(shù)立安全意識(shí)

防止財(cái)物被盜被搶

§2-3扎實(shí)做好校園內(nèi)盜竊案的預(yù)防

2

多媒體

復(fù)習(xí)思考題

課堂安全教育

13

6.4-6.8

第二章

牢固樹(shù)立安全意識(shí)

防止財(cái)物被盜被搶

§2-4盡量防止搶奪搶劫和敲詐的發(fā)生

2

多媒體

復(fù)習(xí)思考題

課堂安全教育

周次

日期

每課簡(jiǎn)要內(nèi)容

時(shí)數(shù)

教具

實(shí)習(xí)、試驗(yàn)、參觀

教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)

作業(yè)布置

備注

14

6.11-6.15

第三章

珍惜生命

預(yù)防非法侵害

§3-1關(guān)注人身安全

預(yù)防非法侵害

2

多媒體

復(fù)習(xí)思考題

課堂安全教育

15

6.16-6.22

第三章

珍惜生命

預(yù)防非法侵害

§3-2盡量減少意外事件中的人身傷害

2

多媒體

復(fù)習(xí)思考題

課堂安全教育

16

6.25-6.29

第三章

珍惜生命

預(yù)防非法侵害

§3-3切實(shí)避免因矛盾糾紛造成的人身傷害

§3-4樹(shù)立正確的戀愛(ài)觀

防止發(fā)生非法侵害案件

2

多媒體

復(fù)習(xí)思考題

課堂安全教育

17

7.2-7.6

期末考試

2

多媒體

第7篇：教育理論范文

在各種教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的研究中，有的學(xué)者將教育理論與實(shí)踐的關(guān)系分為七大類(lèi)，有的學(xué)者將其關(guān)系分為四種視角，這些已有研究對(duì)本文有很大的幫助，在整合各種相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，本文從思維方式的角度出發(fā)，將過(guò)往討論教育理論與實(shí)踐關(guān)系的研究主要?jiǎng)澐譃橐韵氯?lèi)。

1.觀念類(lèi)

觀念類(lèi)的思維方式對(duì)于教育理論與實(shí)踐關(guān)系的解釋?zhuān)饕侵赴l(fā)生在解釋者邏輯思維推理規(guī)則之內(nèi)的分析過(guò)程及其結(jié)論。其特征是：將二者的關(guān)系視為從某種認(rèn)識(shí)出發(fā)，運(yùn)用邏輯推理規(guī)則，推演出“如何做”的合理性。例如，將“德性”視為一種教育的理論，那么接受這種理論的人，在教育實(shí)踐過(guò)程中，就應(yīng)該教授“德性”的內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的美德。觀念類(lèi)的思維方式可以追溯至古希臘關(guān)于“是”與“應(yīng)該”的區(qū)分上（事實(shí)上，這是直到近代才由休謨正式提出的劃分方式）?！笆恰被卮鸬氖恰笆鞘裁础钡膯?wèn)題，是對(duì)事實(shí)的揭示，不帶有任何價(jià)值觀念；“應(yīng)該”回答的是“怎么辦”的問(wèn)題，是對(duì)價(jià)值的描述，受人的價(jià)值觀念的影響。近代自然科學(xué)正確地處理了“是”與“應(yīng)該”的區(qū)分問(wèn)題，以揭示真理的理論分支和以發(fā)明技術(shù)的應(yīng)用分支相得益彰；然而，以哲學(xué)為首的人文社會(huì)學(xué)科卻一直沒(méi)有解決好這一區(qū)分問(wèn)題?！霸谌宋纳鐣?huì)學(xué)科中，那些得到公認(rèn)的理論家在闡述完自己的理論之后很少能忍住不順便提出若干對(duì)策建議的，”也就是說(shuō)，在人文社會(huì)學(xué)科中，理論與應(yīng)用被視為一而二、二而一的事情。這種奇特的現(xiàn)象，從根本上來(lái)說(shuō)，正是由于沒(méi)有區(qū)分“是”與“應(yīng)該”的結(jié)果。在人文社會(huì)學(xué)科中“，是”與“應(yīng)該”二者之所以能夠密切聯(lián)系在一起，是因?yàn)槿藗冞\(yùn)用邏輯規(guī)則展開(kāi)推理，將二者歸為一類(lèi)中，即在邏輯中證明“是”這樣，那么就“應(yīng)該”這樣做。不論事實(shí)是否如此，只要符合邏輯推理規(guī)則即可。這正是觀念類(lèi)無(wú)法有效地解釋教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的癥結(jié)所在。

2.指導(dǎo)類(lèi)

指導(dǎo)類(lèi)的思維方式可謂是最為廣大中國(guó)學(xué)者認(rèn)可的學(xué)說(shuō)，它與關(guān)于理論與實(shí)踐關(guān)系的學(xué)說(shuō)有著密切關(guān)系。這種解釋比觀念類(lèi)優(yōu)越的地方是：引入了“實(shí)踐”的概念，即不僅僅由“是”邏輯推演出來(lái)“應(yīng)該”怎么做，而是真實(shí)實(shí)踐中的“實(shí)踐”。然而，在實(shí)際運(yùn)用這一解釋的時(shí)候，人們常常會(huì)遇到尷尬的問(wèn)題：理論提供了指導(dǎo)不為實(shí)踐所接受，而實(shí)踐不符合理論的時(shí)候僅僅被解釋為個(gè)性而非共性。為了克服這一不足，有的學(xué)者提出了中介說(shuō)，例如“教育理論的多層面受多種因素的影響而表現(xiàn)出的不同類(lèi)型和水平，使得源于教育實(shí)踐的教育理論可能遠(yuǎn)離教育實(shí)踐。解決兩者之間存在‘誤會(huì)’和隔閡的中介就是科學(xué)方法論”。指導(dǎo)類(lèi)的思維方式之所以會(huì)出現(xiàn)這種尷尬的問(wèn)題，根本原因在于，它引入了“實(shí)踐”的概念，卻在認(rèn)識(shí)“實(shí)踐”的時(shí)候運(yùn)用邏輯思維去推理、推演它。這使得對(duì)“實(shí)踐”的認(rèn)識(shí)只有符合邏輯規(guī)則（至少要能夠自圓其說(shuō)），才能在認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上形成一定的理論?？梢哉f(shuō)，對(duì)于千變?nèi)f化的“實(shí)踐”，認(rèn)識(shí)僅僅能從某一個(gè)側(cè)面展開(kāi)，這種片面性認(rèn)識(shí)越深刻，越能把握這一側(cè)面。而對(duì)這一側(cè)面把握得越全面，則對(duì)“實(shí)踐”的這一側(cè)面與其他側(cè)面和整體的相容性越困難。否則，什么都說(shuō)跟什么都沒(méi)說(shuō)就是一個(gè)樣子了?？墒?，這恰恰正是指導(dǎo)說(shuō)的癥結(jié)所在，即以通過(guò)邏輯思維認(rèn)識(shí)形成的片面的“理論”，去指導(dǎo)千變?nèi)f化的“實(shí)踐”。

3.后現(xiàn)代類(lèi)

以后現(xiàn)代主義為代表的新思維方式，將教育理論與實(shí)踐關(guān)系之爭(zhēng)視為一個(gè)虛假性命題。后現(xiàn)代不認(rèn)為理論具有惟一性，而且極力反對(duì)之前所有理論所追求的宏大敘事，取而代之的是突出強(qiáng)調(diào)“文本”的意義，“后現(xiàn)代視域中的教育理論與實(shí)踐的關(guān)系是多重的而不是單一的”，即對(duì)于實(shí)踐進(jìn)行多維度的文本解讀，例如從政治的、文化的、種族的、性別的等多種文本去解讀實(shí)踐。后現(xiàn)代主義為我們提供了豐富多彩的進(jìn)路，對(duì)教育理論與實(shí)踐關(guān)系進(jìn)行解讀。這確實(shí)打破了傳統(tǒng)思維方式中追求一元性結(jié)論、終極價(jià)值的窠臼。然而，其自身包含的兩個(gè)不足，卻也制約了其在解答教育理論與實(shí)踐關(guān)系這一問(wèn)題上的實(shí)效性：一是后現(xiàn)代主義認(rèn)為對(duì)于二者的關(guān)系應(yīng)該從不同“文本”去解讀，然而，任何一個(gè)“文本”的論述又都符合一套邏輯自恰性的表現(xiàn)，這種解讀相對(duì)于“實(shí)踐”本身并沒(méi)有實(shí)際意義，實(shí)際上也是使二者相互“脫離”了；二是后現(xiàn)代主義在為我們呈現(xiàn)出豐富多彩的進(jìn)路的同時(shí)，將一個(gè)整體性的“實(shí)踐”割裂為“一地碎片”，不論怎樣解讀，都無(wú)法將這些“碎片”整合為一個(gè)完整的“實(shí)踐”本身。這也是后現(xiàn)代類(lèi)思維方式的癥結(jié)所在。

二、工程思維視野下的教育理論與實(shí)踐關(guān)系

通過(guò)本文所闡述的三種代表性的思維方式，我們不難發(fā)現(xiàn)，三者具有的共同特征是：三者都是從理論本身出發(fā)，邏輯地推演出一種“實(shí)踐”。也就是說(shuō)，這三種代表性的思維方式從本質(zhì)上說(shuō)是相同的，也正是這種思維方式本身導(dǎo)致了教育理論與實(shí)踐關(guān)系討論始終杳無(wú)結(jié)果。本文的切入點(diǎn)正是突破這一思維方式本身，重新認(rèn)識(shí)和解答教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系。從工程的角度來(lái)看，我們生活的世界可以分為兩類(lèi)：一是實(shí)體的世界，由無(wú)數(shù)的、形形的個(gè)體組成，它們之間彼此各不相同，對(duì)于它們的認(rèn)識(shí)和把握只能一個(gè)一個(gè)地進(jìn)行；二是虛體的世界，即揭示某一實(shí)體自身所具有的屬性，也即其中蘊(yùn)含的各種“道理”。馬克思曾經(jīng)說(shuō)過(guò)“：哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問(wèn)題在于改變世界?！边@里揭示虛體就是“解釋世界”，它們?yōu)椤案淖兪澜纭碧峁┲С郑欢鴮?shí)體即是人所要“改變世界”的客體，同時(shí)，實(shí)體又是“改變世界”的主體。實(shí)體通過(guò)發(fā)現(xiàn)和運(yùn)用虛體，對(duì)世界進(jìn)行設(shè)計(jì)，以此來(lái)改變世界。然而，世界上的實(shí)體是各不相同的，它們包含的虛體既有相同的（即共性），也有不相同的（即個(gè)性），不同的實(shí)體作為主體，去改變不同的作為客體的實(shí)體時(shí)，就不可能期望運(yùn)用對(duì)某一虛體的認(rèn)識(shí)和把握所形成的理論進(jìn)行設(shè)計(jì)和改變。因?yàn)閷?shí)體與虛體以及對(duì)二者認(rèn)識(shí)的思維方式是各不相同的。由此從工程角度出發(fā)，我們將世界劃分為實(shí)體和虛體，同時(shí)，我們也可以把握對(duì)于實(shí)體改變實(shí)體時(shí)所具有的思維方式，即工程思維；而對(duì)虛體把握時(shí)所具有的思維方式，即理論思維。二者的區(qū)分可以為我們解釋教育理論與實(shí)踐的關(guān)系提供很好的厘清工具。某一教育理論是揭示教育領(lǐng)域中各種虛體中某一虛體所形成的一套完整的邏輯規(guī)則，它運(yùn)用的是理論思維，這一思維遵循的是邏輯自恰性的推理規(guī)則。而教育實(shí)踐中的主體是由一個(gè)一個(gè)千變?nèi)f化、各不相同的實(shí)體組成，其對(duì)象———教育實(shí)踐中的客體也是由一個(gè)一個(gè)千變?nèi)f化、各不相同的實(shí)體組成，他們都具有不止一種虛體，即每一實(shí)體都是多種虛體的有機(jī)結(jié)合。這里就出現(xiàn)了矛盾：用某一特定虛體的理論去認(rèn)識(shí)、設(shè)計(jì)不同實(shí)體之間的相互作用是不可行的。這也揭示了過(guò)往我們解釋教育理論與教育實(shí)踐諸路不通的根本原因所在，即在思維方式層面上，理論思維僭越了工程思維所致。

三、結(jié)語(yǔ)

第8篇：教育理論范文

 

1自由教育的概念

 

自由一詞貫穿于蒙臺(tái)梭利教育思想體系的始終，蒙臺(tái)梭利稱(chēng)她的教育方法是“以自由為基礎(chǔ)的教育法”。筆者認(rèn)為，順從兒童自然發(fā)展和自由發(fā)展的教育就叫做自由教育，但是自由發(fā)展不等于無(wú)為而治，不是無(wú)所限制、放任自流，而應(yīng)是有限制、有規(guī)則的自由。

 

2自由教育的原則

 

2.1自由和紀(jì)律相互統(tǒng)一的原則

 

蒙臺(tái)梭利認(rèn)為幼兒的精神本來(lái)是趨向紀(jì)律和秩序的，只要給兒童以徹底的自由，充分讓其自我活動(dòng)就會(huì)達(dá)到有規(guī)律的狀態(tài)。傳統(tǒng)教育常把自由和紀(jì)律對(duì)立起來(lái)，幼兒教師往往讓兒童坐在固定的桌椅旁，上課時(shí)保持安靜的狀態(tài)，甚至靠懲罰來(lái)制止孩子的活動(dòng)等等，都是違背孩子天性的手段。但如果讓孩子在自發(fā)的活動(dòng)中，發(fā)現(xiàn)自己的能力，認(rèn)識(shí)到自己的作用和地位，獲得成就感、滿足感和喜悅感來(lái)約束和控制自己的行為，就由“自治”轉(zhuǎn)為“自律”。

 

2.2在自由活動(dòng)中培養(yǎng)良好紀(jì)律的原則

 

在蒙臺(tái)梭利看來(lái)，自由活動(dòng)不僅是潛在的生命力發(fā)展的最有效的方式，而且是達(dá)到良好紀(jì)律的唯一方式。蒙臺(tái)梭利把自由活動(dòng)稱(chēng)為“工作”，認(rèn)為“工作”是人性的特征，成人工作是為了滿足社會(huì)所需等，而兒童“工作”是為完成自我，建構(gòu)自我，生長(zhǎng)成人。當(dāng)孩子非常熱衷于某項(xiàng)“工作”時(shí)，他們的激情、注意力、細(xì)心和耐心、毅力和持續(xù)性、主動(dòng)性和創(chuàng)造精神得到最大限度的發(fā)揮，這也正是紀(jì)律的充分體現(xiàn)。

 

2.3在自由活動(dòng)中培養(yǎng)獨(dú)立性的原則

 

兒童從步入生活便開(kāi)始去爭(zhēng)取獨(dú)立，他們?cè)诎l(fā)育的同時(shí)不斷完善自己，觀察發(fā)現(xiàn)，三歲的幼兒在很大程度上都已經(jīng)能獨(dú)立和自由地支配自己了。因此，任何教育方式，都必須幫助兒童學(xué)會(huì)獨(dú)立，允許他們自由選擇“工作材料”，自己動(dòng)手獨(dú)立“工作”。同時(shí)，對(duì)兒童最初的自由表現(xiàn)必須加以引導(dǎo)，使其通過(guò)有目的自由活動(dòng)來(lái)獲得獨(dú)立性。

 

3自由教育的內(nèi)容

 

3.1通過(guò)獨(dú)立達(dá)到自由

 

兒童是在獨(dú)立活動(dòng)中成長(zhǎng)和自我完善的，教師應(yīng)當(dāng)幫助兒童做，而不是替他們做。有的幼兒園老師或者家長(zhǎng)會(huì)告訴兒童不應(yīng)該這樣、應(yīng)該那樣，設(shè)置了條條框框把兒童的獨(dú)立和自由框在了成人的規(guī)定里，兒童自身發(fā)展被成人的意見(jiàn)和行為所取代，逐漸偏離自我，談不上自由的發(fā)展，更談不上個(gè)性和創(chuàng)造性的發(fā)展。

 

3.2在自由的活動(dòng)中發(fā)展意志

 

意志是人們從事某種活動(dòng)、克服困難達(dá)到目的所應(yīng)具備的優(yōu)良品質(zhì)。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為兒童只有通過(guò)自由的活動(dòng)才能培養(yǎng)意志。在自由的環(huán)境中，兒童選擇做某件事而不做另一件事，是由他的內(nèi)部的意志傾向來(lái)決定的。如果成人把自己的意志強(qiáng)加給孩子，就使他們失去了培養(yǎng)自己有意服從的機(jī)會(huì)。

 

3.3在自由的基礎(chǔ)上培養(yǎng)紀(jì)律性

 

紀(jì)律的培養(yǎng)是在自然的活動(dòng)中發(fā)展起來(lái)的。真正的紀(jì)律是一種積極的狀態(tài)，是建立在自由的基礎(chǔ)上的，兒童在自由自愿的活動(dòng)中，理解紀(jì)律，接受規(guī)則。這種建立在積極主動(dòng)和理解基礎(chǔ)上，而不是屈服于成人或權(quán)威的紀(jì)律才是真正的紀(jì)律，區(qū)別對(duì)錯(cuò)。

 

3.4在自由活動(dòng)中培養(yǎng)社會(huì)性

 

自由活動(dòng)并不排斥兒童社會(huì)化的發(fā)展。因?yàn)閷W(xué)校本身就是個(gè)社會(huì)集體，可以通過(guò)環(huán)境、作業(yè)、教師引導(dǎo)和不同年齡兒童的活動(dòng)來(lái)培養(yǎng)集體觀念。在這種集體活動(dòng)中，年齡大的兒童主動(dòng)幫助年齡小的，年齡小的兒童主動(dòng)向年齡大的學(xué)習(xí)，這些都是培養(yǎng)幼兒助人行為具體表現(xiàn)，對(duì)培養(yǎng)幼兒社會(huì)性行為起到了很大作用。

 

4自由教育的三要素

 

4.1教育者

 

教育者是進(jìn)行自由教育的實(shí)施者，要當(dāng)好悉心的觀察者、及時(shí)的引導(dǎo)者和全方位的組織者。需要耐心觀察、仔細(xì)分辨、虔誠(chéng)尊重兒童關(guān)注的事情和表達(dá)的方式，在必要的時(shí)候引導(dǎo)孩子去合理獲得和利用自由，避免他們誤入歧途，并從兒童需要出發(fā)規(guī)劃作息時(shí)間安排、餐點(diǎn)營(yíng)養(yǎng)均衡、教師環(huán)境布置與課程安排等工作。

 

4.2學(xué)習(xí)者

 

學(xué)習(xí)者即兒童本身。兒童要健康的發(fā)展需要自身的不斷學(xué)習(xí)，進(jìn)行知識(shí)、技能、身體和精神的準(zhǔn)備和成長(zhǎng)，才讓兒童通過(guò)自由、紀(jì)律走上獨(dú)立。

 

4.3適當(dāng)?shù)慕逃h(huán)境

 

適宜的環(huán)境是指能夠保證孩子的天賦能力能夠得到完全自由發(fā)展的教育環(huán)境。要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一切可以幫助孩子自由發(fā)揮天性、稟賦，獲得克服困難，實(shí)現(xiàn)獨(dú)立的學(xué)習(xí)環(huán)境，使教學(xué)內(nèi)容與兒童學(xué)習(xí)生活相結(jié)合，學(xué)習(xí)教具由兒童自由選擇，整個(gè)教育活動(dòng)都在“有準(zhǔn)備的”環(huán)境中進(jìn)行。

 

5反思與啟示

 

5.1教育者應(yīng)為幼兒準(zhǔn)備適宜的環(huán)境

 

環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和心理環(huán)境兩種。對(duì)于物質(zhì)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，首先，要考慮到可供兒童自由選擇的活動(dòng)材料的種類(lèi)、數(shù)量、教室活動(dòng)空間的大小等;其次，為幼兒準(zhǔn)備的環(huán)境應(yīng)根據(jù)兒童的身高、體形，應(yīng)該便于兒童觀看和利用;再次，應(yīng)充分利用一切可利用的資源，不要讓環(huán)境中的各類(lèi)物品成為一種擺設(shè)。而對(duì)于心理環(huán)境，雖是無(wú)形的，但卻可感受和體驗(yàn)，只有寬松、自由、和諧的環(huán)境才有利于兒童個(gè)性的張揚(yáng)，創(chuàng)造力、想象力的發(fā)展。

 

5.2教師觀念的轉(zhuǎn)變

 

處理好紀(jì)律與自由的關(guān)系，教師的觀念是第一位的。必須深刻認(rèn)識(shí)什么是紀(jì)律，什么是自由，及紀(jì)律與自由的關(guān)系等基本問(wèn)題，強(qiáng)迫的或不自由的教育是有悖于教育精神的，在個(gè)體發(fā)展的領(lǐng)域中，個(gè)人有充分的自由選擇、自由探索、自由思考、自由表達(dá)的權(quán)利。

 

5.3教師角色的定位

 

教師在以往幼兒的學(xué)習(xí)和活動(dòng)中，似乎扮演了紀(jì)律的維持者和監(jiān)控者的角色。在自由教育指導(dǎo)下，應(yīng)轉(zhuǎn)變自身角色，成為幼兒行為的欣賞者，在欣賞中了解兒童的需要、困惑，制定合理的紀(jì)律，營(yíng)造寬松的氛圍，讓他們?cè)谧粤l(fā)展中獲得真正的自由;成為幼兒的伙伴，帶著幼兒一同游戲、學(xué)習(xí)、生活;成為幼兒發(fā)展的促進(jìn)者，明確幼兒行為的意義和價(jià)值，較好地選擇教育內(nèi)容和教學(xué)方法，科學(xué)評(píng)價(jià)幼兒，使每個(gè)幼兒得到理想發(fā)展。

 

5.4合理安排教學(xué)組織形式

 

教學(xué)組織形式有集體活動(dòng)、小組活動(dòng)和個(gè)人活動(dòng)，不同的組織形式對(duì)自由的作用是不同的。集體活動(dòng)對(duì)紀(jì)律的要求較高，但容易限制自由，但是如果安排過(guò)多幼兒容易產(chǎn)生束縛感和疲倦感。個(gè)體活動(dòng)對(duì)紀(jì)律要求較少，便于自由發(fā)揮，但如果時(shí)間過(guò)久則不利于幼兒紀(jì)律意識(shí)的建立。因此，幼兒活動(dòng)應(yīng)是三者交替進(jìn)行，動(dòng)靜結(jié)合。

第9篇：教育理論范文

關(guān)鍵詞：生活教育；中職；教育教學(xué)

陶行知先生的生活教育理論是二十世紀(jì)中國(guó)最具原創(chuàng)性的教育理論，它結(jié)合了杜威實(shí)用主義哲學(xué)與中國(guó)傳統(tǒng)文化，為當(dāng)時(shí)的中國(guó)教育改革打開(kāi)了一面新窗。它以“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)校”、“教學(xué)做合一”為抓手，解決了近代中國(guó)學(xué)校人才培養(yǎng)中集中體現(xiàn)的“教不能用”的弊端，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中能夠迅速上手，并在畢業(yè)工作后成為業(yè)務(wù)骨干。所以，時(shí)至今日，陶行知的生活教育理論依然有著強(qiáng)大的生命力，特別是對(duì)以職業(yè)教育為主的中等職業(yè)學(xué)校來(lái)說(shuō)，其理論是我們中職學(xué)校辦學(xué)的重要理論依據(jù)。

一、以“生活即教育”為理念，強(qiáng)化教育教學(xué)的信心

“生活即教育”是陶行知教育理論的核心所在，它強(qiáng)調(diào)生活本身就是具有強(qiáng)大的教育功能和價(jià)值。所以陶先生強(qiáng)調(diào)：“生活即教育，是生活便是教育；不是生活便不是教育。”按其理解，當(dāng)時(shí)的學(xué)校教育很多脫離了教育的實(shí)際，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)了豐富的理論知識(shí)，畢業(yè)后卻不能實(shí)行簡(jiǎn)單的技術(shù)操作。不僅陶行知這樣看待，當(dāng)時(shí)的其他教育家如黃炎培等人也認(rèn)為，中國(guó)的學(xué)生“畢業(yè)即失業(yè)”，所以要注重技能培養(yǎng)。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，“生活即教育”完全可以成為我們當(dāng)下的中職教育的核心指導(dǎo)理念，并以此為中心，謀劃出中職學(xué)生的核心素養(yǎng)。而作為教育者來(lái)說(shuō)，我們應(yīng)該從以下幾點(diǎn)著手，將“生活即教育”理念貫穿到我們的日常教育教學(xué)工作中去。首先，樹(shù)立“生活即教育”的校園文化。理念先行的集中表現(xiàn)是校園文化的確立，我們當(dāng)下的中等職業(yè)學(xué)校應(yīng)該在校風(fēng)、學(xué)風(fēng)等方面確立“生活即教育”的觀念，具體做法包括在學(xué)校以宣傳欄、宣傳旗幟、網(wǎng)站、標(biāo)語(yǔ)等方式，讓全體教職工和學(xué)生明確生活教育是我們當(dāng)下的唯一主旨。這樣，以隱形課程的方式將“生活即教育”貫穿至校園文化始終。其次，強(qiáng)化教師的“生活即教育”教育觀念，改變傳統(tǒng)的教育教學(xué)模式，將生活中必需的、必要的內(nèi)容引入課程當(dāng)中，編訂適合學(xué)校、地區(qū)教學(xué)的課程及校本教學(xué)內(nèi)容，以實(shí)用、適用為主導(dǎo)思想，引領(lǐng)教師的教育教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。同時(shí)，還需要積極與中國(guó)陶行知研究會(huì)、湖北省陶行知研究會(huì)學(xué)習(xí)，引入中陶會(huì)、湖北陶研會(huì)的專(zhuān)家機(jī)制，通過(guò)專(zhuān)家引領(lǐng)、專(zhuān)業(yè)發(fā)展，讓每個(gè)教師的教育理念中必須扎下“生活即教育”的核心思想。最后，幫助學(xué)生形成“生活即教育”的終身人生觀、價(jià)值觀，我們要借助“生活即教育”大課程觀的確立，以校本課程、校本教材等方式，同時(shí)以政治理論課、職業(yè)實(shí)踐課、見(jiàn)習(xí)課等多種課程的配套學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生形成“生活即教育”的人生觀和價(jià)值觀，最終外化為學(xué)生的社會(huì)實(shí)踐，讓其在社會(huì)實(shí)踐中進(jìn)一步來(lái)證明這一觀念的重要性，從而確立起全校性的生活教育核心思想。通過(guò)上述的三個(gè)流程，我們強(qiáng)化了“生活即教育”作為中職教育教學(xué)改革的指導(dǎo)思想，轉(zhuǎn)變了學(xué)生、教師的思維模式，從“要我學(xué)”、“要我教”變成了“我要學(xué)”、“我要教”，體現(xiàn)出了“生活即教育”強(qiáng)大的時(shí)代生命力。

二、以“社會(huì)即學(xué)校”為場(chǎng)域，擴(kuò)大教育教學(xué)的范圍

陶行知先生看出中國(guó)教育的學(xué)校困境，所以倡導(dǎo)推倒學(xué)校的圍墻，將社會(huì)納入整個(gè)教育的體系當(dāng)中，故而他提出了“社會(huì)即學(xué)校”的觀點(diǎn)，他強(qiáng)調(diào)，“整個(gè)的社會(huì)活動(dòng)，就是我們的教育范圍，不消談什么聯(lián)絡(luò)，而它的血脈是自然流通的”。確實(shí)，打破教育的牢籠，不僅可以讓我們更多的教育資源進(jìn)入學(xué)校，還可以幫助學(xué)生進(jìn)一步開(kāi)闊視野，提升能力。因此，借助這一觀點(diǎn)，我們當(dāng)下的中職教育應(yīng)該擴(kuò)大教育場(chǎng)域，將廣義的大教育納入中等職業(yè)教育當(dāng)中來(lái)。為此，我們可以采取以下一些措施。首先，從“人”字著手，建立系統(tǒng)的人才庫(kù)，將城市當(dāng)中的有應(yīng)用技能強(qiáng)項(xiàng)的人員統(tǒng)統(tǒng)納入人才體系當(dāng)中，從中遴選合適的雙師型人才，聘為學(xué)校校外指導(dǎo)教師，將教師的范圍進(jìn)一步擴(kuò)大，這樣也有助于學(xué)生了解掌握更多的知識(shí)。如以十堰為例，十堰以車(chē)聞名世界，我們就應(yīng)該將造車(chē)、修車(chē)能手聘為雙師型教師教授我們的汽車(chē)制造與維修專(zhuān)業(yè)學(xué)生，提升學(xué)生的動(dòng)手操作能力。其次，從“財(cái)”入手。既然有人，但沒(méi)有財(cái)力調(diào)動(dòng)，社會(huì)中的雙師型人才必然難以為我所用，所以我們要與相關(guān)部門(mén)協(xié)同，將更多的財(cái)力資源投入職業(yè)教育，明確職業(yè)教育優(yōu)先發(fā)展的策略，適度建立中職人才專(zhuān)項(xiàng)培養(yǎng)聘用基金。最后，從“物”入手，擴(kuò)大與社區(qū)、社會(huì)協(xié)同的能力，將社區(qū)中的物資納入教育體系當(dāng)中，因地制宜，建設(shè)社區(qū)教育應(yīng)用平臺(tái)，讓學(xué)生在社區(qū)實(shí)踐當(dāng)中學(xué)習(xí)進(jìn)步。如我們還可以將汽修教學(xué)課堂直接開(kāi)設(shè)到修車(chē)廠、十堰東風(fēng)汽車(chē)制造廠中；美發(fā)專(zhuān)業(yè)教學(xué)開(kāi)到美發(fā)室；酒店管理專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)到相關(guān)酒店當(dāng)中，讓學(xué)生在實(shí)地學(xué)習(xí)、實(shí)地工作、實(shí)地成長(zhǎng)。另外，學(xué)校還應(yīng)該從課程體系的角度進(jìn)行改革，在課程設(shè)置方面，減少理論課的安排內(nèi)容，擴(kuò)大社會(huì)實(shí)踐課程的內(nèi)容，將見(jiàn)習(xí)、社會(huì)實(shí)踐作為必修課程大量體現(xiàn)在人才培養(yǎng)方案當(dāng)中，從而引導(dǎo)學(xué)生走出課堂、走出校園、走向社會(huì)。

三、以“教學(xué)做合一”為方法，提升教育教學(xué)的能力