教育教學(xué)敘事精選(九篇)

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第1篇：教育教學(xué)敘事范文

高校生命教育的目的在于通過一系列的教育活動幫助大學(xué)生樹立正確的生命觀，強(qiáng)調(diào)在生命感悟、生命體驗的基礎(chǔ)上追求生命的價值，建構(gòu)生命的意義。但在實際的生命教育實施過程中，由于理論表達(dá)與語言述說的緊張性，致使傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式難以發(fā)揮對大學(xué)生教育的實際效應(yīng)。因此，本文在生命教育的課堂教學(xué)語境下，從教育敘事的角度出發(fā)，探究生命教育教學(xué)的有效路徑。

一、生命教育的獨特性：理論表達(dá)與語言訴說的緊張

生命教育是以“生命”為核心的教育，是以“生命”感悟“生命”的教育活動。作為主體的“生命”（教師）以“生命”的豐富性與發(fā)展性為教育內(nèi)容，通過對生命的感悟與體驗，對每一個個體之“生命”（學(xué)生）的教育。①生命教育就是要尊重生命主體，為其創(chuàng)設(shè)生動活潑、充實豐富的環(huán)境和條件，以促進(jìn)生命主體全面、和諧、主動、健康發(fā)展的教育。在價值取向上，它強(qiáng)調(diào)人的精神生命的主動發(fā)展；在教育過程中，它關(guān)注人際交往中精神能量的轉(zhuǎn)換；在保障機(jī)制上，它注重生命主體自主能動的投入和合作。②

由此可觀，生命教育的“生命”既是教育的基礎(chǔ)，也是教育的目的，既指向一種教育的內(nèi)容，又包納了教育的對象，同時還涉及教育的方式。生命是一種動態(tài)的多維關(guān)照，無法用一種邏輯性的、純理論的言語對其進(jìn)行訴說和表達(dá)。因此，在生命的事實中無法找到理論與現(xiàn)實的絕對符合，難以用某種理論去解釋生命的現(xiàn)實，從而造成理論的有限表達(dá)和意義的不完整詮釋。

二、教育敘事與生命教育獨特性的契合

敘事既是一種推理模式，也是一種表達(dá)模式。人們可以通過敘事“理解”世界，也可以通過敘事“講述世界”。敘事打破了科學(xué)邏輯推演的語言局限，解釋了現(xiàn)實社會生活領(lǐng)域的復(fù)雜行為關(guān)系及其隨時間流動的變遷特征。因此，它也是一種思維的模式和意義生成的工具。隨著時間不斷的發(fā)展，敘事學(xué)逐步向教育研究領(lǐng)域擴(kuò)展，成為廣大教育者表達(dá)自我教育生活中的教育經(jīng)驗、體驗的有效方式。它通過敘事來描述教育者的教育經(jīng)驗、行為以及作為群體和個人的生活方式。教育敘事研究的重要意義就在于：它通過教育生活經(jīng)驗的敘述促進(jìn)人們對于教育及其意義的理解，尋找一種合適地呈現(xiàn)和揭示生活經(jīng)驗?zāi)酥链┩附?jīng)驗的話語方式或理論方式，為普通教師、學(xué)生以及其他讀者提供一種能讓他們參與進(jìn)來的生活語言風(fēng)格的研究文本。③

教育是直面人的生命的一種活動，就其本意來說，是“直面人的生命，通過人的生命、為了人的生命的提高而進(jìn)行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)”。④生命教育的價值訴求在于通過一系列的教育活動，達(dá)到對生命真正意義的追尋，培養(yǎng)受教育者對自我生命、他人生命的珍重，從而培養(yǎng)他們的人文關(guān)懷，促進(jìn)其素質(zhì)的全面提升。在生命教育的教學(xué)過程中，教育者從生命的基本知識出發(fā)，從珍愛生理層面的生命入手，在引導(dǎo)受教育者感悟與體驗生命的過程中，通過撥開圍繞在日常生活中的迷霧與困頓，從而升華至精神層面的、形而上的內(nèi)在生命，并最終達(dá)到生命教育的價值回歸。同時不斷完善學(xué)生的經(jīng)驗世界，幫助學(xué)生體會、感悟和思考真實生活中的一切問題，不斷建構(gòu)生命的意義。

生命教育的價值訴求規(guī)約了教育者的理論表達(dá)。在面對一個個活生生的生命個體時，任何理論性話語都難以表達(dá)出人類最真實的情感。而敘事從現(xiàn)實生活中攝取題材，講述經(jīng)驗的方法為生命教育的有效進(jìn)行開辟了新的途徑與方法。教育者在生命教育中，用敘述的方式對生命經(jīng)驗進(jìn)行表達(dá)，對生活故事進(jìn)行述說，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)敘事和進(jìn)行敘事的過程中，或講述自己的生命故事，或分析和詮釋文本或故事，在交流互動中建構(gòu)對自身和世界的認(rèn)識并獲取知識與文化的意義，在意義的生成中，實現(xiàn)對生命的詩意追求。⑤

三、敘事視角下生命教育教學(xué)的策略構(gòu)建

生命教育的真正意義蘊(yùn)藏于日常生活中，在不斷重構(gòu)的生命靈動中。生命教育教學(xué)中敘事的運(yùn)用是直接從現(xiàn)實生活中挖掘生命的存在本質(zhì)，通過收集并敘述現(xiàn)實生活中的生命故事，在注重敘事倫理的基礎(chǔ)上，對生命事件、個人的生命故事進(jìn)行詮釋，以求透過生命現(xiàn)象尋求生命的真實，探求生命的意義。

1.收集生命故事，挖掘最真實的生命事實

生命教育需要面對來自不同地域文化環(huán)境、不同個性特征、不同生命往事的生命個體。因此，只有切合不同生命個體的需求，才能契合教育實踐的訴求。這就要求人們必須從日常生活中挖掘具有典型代表性的生命事件，著力關(guān)注生命個體在日常生活中的活動、感受和體驗，通過這些來表達(dá)不同的生命訴求，彰顯出豐富多樣的教育意義。

因此，生命教育敘事的有效表達(dá)首先要進(jìn)行生命經(jīng)驗的收集。也就是說，日常生活中有關(guān)生命的事件都可以是敘事之物。在教育敘事中自我與社會均是敘事之物，社會條件、話語和敘事實踐交織在一起，塑造了自我及其身份的屬性。⑥對于社會的敘事之物，可以通過對典型的關(guān)乎生命事跡的故事敘述，引導(dǎo)學(xué)生體驗生命的可貴，進(jìn)而尊重一切生命。個體自我的敘事故事包括講述者與一系列意義重要的個人經(jīng)歷聯(lián)系起來的故事，這里既包括了發(fā)生在自我身上的生命故事，也包含了自我所經(jīng)歷的生命事件。通過對個體成長軌跡，生活中的困難與挫折的敘述與分析，激勵學(xué)生、引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用積極的方法去面對痛苦和失落，從而追尋更高的生命意義。

2.詮釋生命意義，構(gòu)建溫情的生命世界

敘事不僅僅是記錄和敘述故事，而是要對故事本身進(jìn)行持續(xù)的反思與追問，進(jìn)行經(jīng)驗的重組和意義的詮釋。當(dāng)一個鮮活的生命故事呈現(xiàn)在面前時，不僅僅是對它做一個簡單的描述，而是要去挖掘隱藏在這些故事背后的意義。通過對這些事件的詮釋，使這些故事和經(jīng)驗的內(nèi)在意義讓受教育者領(lǐng)會和把握。無論是對社會生命現(xiàn)象的詮釋，還是對個人生命經(jīng)歷故事的詮釋，首先都可以從需要探究的主題出發(fā)，將事件的關(guān)鍵點或個人生命經(jīng)歷故事的關(guān)鍵階段提煉出來，然后對這些關(guān)鍵的事件和階段進(jìn)行分析，分析關(guān)于這些現(xiàn)象事件的基本特征和狀況說了什么，最后進(jìn)行關(guān)乎生命意義的重構(gòu)。并通過生命意義的追尋，構(gòu)建起一個充滿溫情的生命世界，而在這一充滿溫情的生命世界中師生雙方的感情就能得到升華，人性得到豐富，心靈得到溝通，生命得到關(guān)愛和呵護(hù)。當(dāng)然，合理的敘事語言是必要的。教育者通過敘事性的語言，將抽象的社會生命現(xiàn)象以敘述的形式具體地呈現(xiàn)出來，同時需要確定好敘述的順序，是運(yùn)用順敘、倒敘還是插敘的方式把這些事實或事件組織起來，從而使敘述過程條理清晰、主題鮮明、詳略得當(dāng)，有助于他人進(jìn)行理解和把握。而對于個體生命經(jīng)歷的敘述則要求個體語言敘事關(guān)切生命“實存”狀態(tài)，抒發(fā)個體語言認(rèn)知體驗，描述個體生命的發(fā)展軌跡。通過語言敘述，表達(dá)出受教育者的生命感悟，構(gòu)成生命意義的統(tǒng)一體，并在意義統(tǒng)一體中產(chǎn)生更多的體驗，實現(xiàn)更多的生命價值的提升和生命意義的發(fā)現(xiàn)。

3.體驗與對話，促進(jìn)學(xué)生主體對理論知識的內(nèi)化

敘事不是單個生命體的內(nèi)心獨白，敘述也不是單純的個體行為，而是存在于說著與聽著間的交互關(guān)系。哈貝馬斯認(rèn)為，“交流的經(jīng)驗，如這個名稱所表露的，起源于至少把兩個主體結(jié)合在一起的交互行為的關(guān)系，它發(fā)生于通過語言而建立起來的對穩(wěn)定的意義的理解的主體際框架中?！雹咭虼?，生命教育的過程其實是知行雙向結(jié)合的過程，唯有如此，才能把生命的意義內(nèi)化為學(xué)生主體自身的思想，而內(nèi)化過程只能在學(xué)生主體自身的體驗與教育教學(xué)主體的對話中才能完成。在生命教育過程中，教育者可通過敘事將抽象的概念融入具體的敘事經(jīng)歷中，以生動有趣的敘事方式提出一個合乎生命教育價值主旨，合乎個體特征的命題進(jìn)行探討。同時，教育者要引導(dǎo)全體學(xué)生參與，讓學(xué)生成為個體生命經(jīng)歷的敘事主體，并通過各自生命事件的敘述與交流，形成生命意義生成的共同體。在敘事活動后，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)及時進(jìn)行點評和總結(jié)?？偨Y(jié)敘事活動中符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律、已為學(xué)生內(nèi)化和吸收的知識，并針對在學(xué)生敘事活動中出現(xiàn)的認(rèn)知偏向、存在的問題及時進(jìn)行糾正，以促進(jìn)敘事活動的良性循環(huán)。

4.注意敘事倫理，尊重最基本的道德底線

生命教育面對的是一個個真實存在的生命個體，涉及到以師生為主體的人與人之間的關(guān)系，必然會涉及到倫理問題。因此，教育者必須充分考慮教育過程中要持守的倫理底線，擔(dān)負(fù)的倫理使命，并在這種底線與使命之下對涉及到的教育事件、教育人物及其相互關(guān)系進(jìn)行判斷。對于社會生命事件的敘述，教育者一定不能超出事件本身的倫理底線，哪些是該講的，哪些是不該講的。尤其是從人性或者尊重生命的角度看，生命敘事不僅要幫助受教育者認(rèn)清生命的產(chǎn)生與逝去，同時也要預(yù)防道德安全問題的出現(xiàn)。而在個體生命經(jīng)驗的敘述中，教育者要確保敘述參與者自愿對他們的生命經(jīng)歷進(jìn)行敘事，教育者不能強(qiáng)迫性的要求學(xué)生敘述不愿講述的事情，同時不能妄加評論。

四、結(jié)語

教育敘事為生命教育提供了新的、行之有效的表達(dá)方式。生命教育中敘事的運(yùn)用，將從生活中擷取的教育真實轉(zhuǎn)化成教育意義，將文本、理論和抽象的概念轉(zhuǎn)化為生動、有趣的故事，在師生、生生之間的交流與互動中，消解理論表達(dá)與言語訴說的內(nèi)在緊張性，促使學(xué)生實現(xiàn)對生命教育理論知識的理解與消化，實現(xiàn)生命基本知識的傳授，生命教育價值的彰顯，完成生命意義的構(gòu)建，真正實現(xiàn)其育人功能。

注釋：

①鄭曉江.生命教育教學(xué)方法初探[J].昆明學(xué)院學(xué)報，2010，

32（2）：1-7.

②劉濟(jì)良.生命教育論[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2004：8-9.

③鄧達(dá) 熊沐清.外語教學(xué)的敘事表達(dá)：一種教學(xué)論視角[J].外國語文，2010，（3）：106.

④葉瀾.教育理論與實踐[M].北京：高等教育出版社，2000.

⑤鄧達(dá)，熊沐清.外語教學(xué)的敘事表達(dá)：一種教學(xué)論視角[J].外國語文，2010，（3）：105.

⑥丁綱.聲音與經(jīng)驗：教育敘事探究[M].北京：教育科學(xué)出版社，

2008，（3）：73.

第2篇：教育教學(xué)敘事范文

關(guān)鍵詞：高師《公共教育學(xué)》；課程教學(xué)；敘事性教學(xué)

《公共教育學(xué)》作為師范類學(xué)生必修的一門基礎(chǔ)課程，在教師職前教育中的地位是毋庸置疑的。然而，隨著我國教育領(lǐng)域新課程改革的不斷深入，《公共教育學(xué)》傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式遭到了普遍的質(zhì)疑和聲討，諸如課程教學(xué)方法及模式刻板單一，仍然以教師為中心，缺乏師生之間的對話和溝通；教學(xué)過程中只注重理論知識的講解，忽略或無視思想與情感目標(biāo)的設(shè)計，缺少對學(xué)生的生命關(guān)懷和實踐關(guān)懷，等等，致使其只能傳授給學(xué)生一個分析邏輯知識體系，而不能給師范生一個生動的教育世界。［1］因此，改革教學(xué)方法是《公共教育學(xué)》課程走出困境的關(guān)鍵，“敘事性教學(xué)”就是一種新的嘗試。

一、敘事性教學(xué)的定義

后現(xiàn)代主義認(rèn)為教育實質(zhì)上是一個借助敘事來探索人類教育經(jīng)驗或現(xiàn)象，并使社會生活與個人故事重構(gòu)的過程，即師生在對自己或他人的經(jīng)歷、經(jīng)驗等進(jìn)行重訴時，也在闡釋并建構(gòu)著教育和生命的意義。敘事性教學(xué)是熊沐清、鄧達(dá)教授結(jié)合認(rèn)知科學(xué)與文學(xué)理論提出的一種認(rèn)知教學(xué)法。這種新的教學(xué)法的基本觀點是：敘事是人類表達(dá)與生成的基本方式，是一種思維的模式，主張恰當(dāng)運(yùn)用敘事的豐富形式組織教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造或進(jìn)入一個真實的情境或可能世界，成為其中的創(chuàng)造者或參與者，身臨其境地進(jìn)行認(rèn)知活動，充分而協(xié)調(diào)地發(fā)揮語言、情感、記憶、想象、創(chuàng)造等心智能力。當(dāng)前它雖然被作為一種關(guān)于語言教學(xué)的方法或理念而提出，但同樣也適用于《公共教育學(xué)》的課程教學(xué)。因為《公共教育學(xué)》要想實現(xiàn)對教育的終極關(guān)懷，就必須強(qiáng)調(diào)敘事對學(xué)生的認(rèn)知作用，通過分享師生之間、生生之間的教育經(jīng)歷和體驗，“使那些曾經(jīng)在記憶中被遮蔽的深層次的東西得以敞亮……使教育事件成為教育活動中最有價值的存在”［2］，從而實現(xiàn)個體與知識的充分互動，在敘事化的生活情境中最大限度地消解教育教學(xué)理論。

敘事性教學(xué)作為一種教學(xué)方法或方式，具有十分鮮明的特點。

1.共鳴性。在高師《公共教育學(xué)》課程教學(xué)中，隨著敘事性教學(xué)的深入持續(xù)開展，師生之間的“授受”關(guān)系將會發(fā)生改變，聽者由于“移情效應(yīng)”的影響，也會不斷體悟和反思自己的教育生活，與敘述者共同完成對故事、經(jīng)驗、經(jīng)歷等的建構(gòu)與重構(gòu)，實現(xiàn)教育中的個體內(nèi)心真正生命意義的互動。因此，敘事性教學(xué)能夠基于生動具體的教育實踐經(jīng)驗、經(jīng)歷，激發(fā)起師生的生命體驗和情感共鳴，推動其從對方的角度去深刻理解和詮釋教育教學(xué)問題，從而喚起同感促成共識。

2.反思性。在高師《公共教育學(xué)》課程教學(xué)中運(yùn)用敘事性教學(xué)，并不是簡單地停留在交換故事或經(jīng)歷等的層面，更多的是要通過故事、經(jīng)驗、經(jīng)歷等的敘述和言說，凸顯其所蘊(yùn)含的教育意義和價值，給人以啟迪和反思，以達(dá)到擾動思想、修正行為的效果。

3.真實性。長期以來，《公共教育學(xué)》的課程教學(xué)中處處貫穿著經(jīng)典、原則或規(guī)律，宏大敘事的話語方式不僅掩蓋了教育生活世界的事實面目，而且難以與學(xué)生日常的教育實踐相融合。而敘事性教學(xué)有助于教師把艱澀而枯燥的教育理論還原到真實的教育生活中去，實現(xiàn)教育的本真回歸。它尊崇現(xiàn)象學(xué)所提出的“面向事情本身”的原則，強(qiáng)調(diào)通過故事、經(jīng)歷等的敘述來展現(xiàn)師生在真實情境下的教育經(jīng)驗、教育行為和總體教育生活。

二、高師《公共教育學(xué)》課程敘事性教學(xué)的意義

敘事是人類基本的生活方式和表達(dá)方式，通過敘事人們既可向基本的生活世界回歸，重塑個人經(jīng)驗的理論價值，又能在切己的體悟和反思中增加個人對生活意義的理解。［3］在《公共教育學(xué)》課程中，敘事性教學(xué)從現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)的立場出發(fā)，恰當(dāng)引入師生的教育經(jīng)驗和生活體驗，使概念化的教育學(xué)回歸到活生生的教育經(jīng)驗世界之中，從而使學(xué)生形成對公共教育學(xué)理解的新視域。

1.實現(xiàn)默會知識與顯性知識的有效交融。默會知識支配著個體認(rèn)知活動的整個過程，是其獲得顯性知識的背景和源泉，是一切知識的基礎(chǔ)和內(nèi)在的本質(zhì)。［1］從小學(xué)到大學(xué)，高師生經(jīng)歷著各種各樣的教育生活事件，這些都屬于他們的默會知識。在學(xué)習(xí)《公共教育學(xué)》課程時，高師生如果僅憑書本中顯性知識的學(xué)習(xí)，不能獲得應(yīng)有的個體默會知識的支撐，往往只能形成一些在實踐中難以應(yīng)用的、空泛的概念和程序知識，難以達(dá)成對教育理論的真正理解和把握。［1］因此，《公共教育學(xué)》的課程教學(xué)不僅要加強(qiáng)學(xué)生對顯性知識的掌握，而且要注重調(diào)動其已有的默會知識，通過對默會知識的領(lǐng)悟與內(nèi)化，實現(xiàn)默會知識與顯性知識的有效交融，從而構(gòu)建出屬于自己的、新的知識和經(jīng)驗。教師在課堂上要堅決改變“一言堂”的做法，積極推動學(xué)生這一認(rèn)識主體的全心參與，使其獨特的經(jīng)歷、體驗、感受、見解、智慧、問題、困惑等都化為重要的課程資源，并在生生之間、師生之間的互動和啟發(fā)中，更好地理解教師所教授的顯性知識，有效地構(gòu)建和提升個人的實踐性知識。

2.推動學(xué)生專業(yè)情意和職業(yè)情感的發(fā)展。當(dāng)前《公共教育學(xué)》的課程教學(xué)始終強(qiáng)調(diào)“客觀知識”和理論的重要性，津津樂道于宏大敘事。這種教學(xué)理念忽視了教育學(xué)知識的人文價值，缺乏對學(xué)生的生命關(guān)懷和實踐關(guān)懷，使原本可以互相激蕩的教學(xué)過程變成了教師個人的獨角戲。敘事性教學(xué)則是一種以情感體驗為載體而訴置心靈的教學(xué)方式，通過教育的本真回歸彰顯其人文精神的理論自覺和實踐決心。因此，敘事性教學(xué)過程往往蘊(yùn)含著寬容的氛圍、開放的心態(tài)、探索的激情和生活的趣味，教師幫助學(xué)生探究反思自己或他人的教育故事、求學(xué)經(jīng)歷等，不僅可以深化學(xué)生對該學(xué)科所蘊(yùn)含的豐富的人文關(guān)懷和價值意義的理解，豐富其個體的實踐性知識，而且有利于學(xué)生加深對教師身份及職業(yè)的認(rèn)同，形成正確的專業(yè)情意和職業(yè)情感，樹立堅定的教育信念和信仰等。

3.促進(jìn)學(xué)生專業(yè)化發(fā)展水平的提升。敘事作為一種思維方式，是人類教育生活經(jīng)驗的表達(dá)方式，是教育意義生成的承載工具。［4］《公共教育學(xué)》課程中的敘事性教學(xué)并不只是簡單地復(fù)述已發(fā)生的教育事件或教育經(jīng)驗，而是使師生有意識地體悟和重構(gòu)自己的教育經(jīng)驗世界，因此它是師生對教育教學(xué)活動反思的重要方式。從小學(xué)到大學(xué)，師范生所經(jīng)歷的各種教育過程都在他們的記憶中留有深刻的印象，這是他們專業(yè)成長的前提和基礎(chǔ)。他們通過對有意義的教育事件、教育經(jīng)歷的細(xì)致描述和深度反思，不僅能夠從中汲取經(jīng)驗，提高自身觀察的敏銳性和研究的自覺性，從而擺脫概念和理論的思想束縛，深入理解教育的本質(zhì)及其意義，而且能夠改良自己的學(xué)習(xí)行為，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果，優(yōu)化個人的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，提升個人的實踐性知識，以此推動自身的專業(yè)化成長。

三、高師《公共教育學(xué)》課程敘事性教學(xué)的運(yùn)用

在當(dāng)前的《公共教育學(xué)》課程教學(xué)中，許多教師過分強(qiáng)調(diào)理論先行，致使教學(xué)內(nèi)容過分抽象、復(fù)雜，教學(xué)方法日益器用化、模式化，師生個人的實踐智慧被無形中擱置。［5］而在敘事性教學(xué)中，師生通過重溫教育經(jīng)驗、反思教育過程、體悟教育生活，不僅可以發(fā)現(xiàn)其中所蘊(yùn)含的教育意義，而且能夠?qū)崿F(xiàn)教育理論與教育實踐的視閾融合。在實際運(yùn)用該方法時，教師需要合理解決這幾個問題。

1.敘事性教學(xué)與案例教學(xué)的關(guān)系。敘事性教學(xué)與案例教學(xué)都是對傳統(tǒng)教學(xué)方法的一種革新和有益補(bǔ)充，兩者都強(qiáng)調(diào)將理論與實踐有效結(jié)合，用具體的事例來詮釋理論、驗證理論。但二者的不同之處也十分顯著，案例教學(xué)中所使用的案例一般都是理論與實踐相結(jié)合的“樣本”和“范例”，有事先的設(shè)計和條件的控制，因而具有典型性與代表性。它強(qiáng)調(diào)案例的研究意義和理論價值，注重“以小見大”的深入探究問題的本質(zhì)和內(nèi)涵。而敘事性教學(xué)所敘之事大都是日常生活中的教育事件，一般沒有事先的安排與設(shè)計，且不拘泥于某種具體的理論，它強(qiáng)調(diào)教育的本真回歸，注重“以大見小”、多角度地去體會和反思這些教育事件的內(nèi)涵和意義。由此可見，在實際教學(xué)中二者的本質(zhì)區(qū)別在于對師生主體地位的定位和把握不同，因而教學(xué)過程迥異。

2.教育對話的平等與開放。敘事性教學(xué)不僅是一種具體的教學(xué)方法，而且是一種教育理念的映射。它以后現(xiàn)代知識觀為理論依據(jù)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生內(nèi)在經(jīng)驗（體驗）和實踐的重要性，注重其課堂的全心參與，充分尊重及認(rèn)可其在教學(xué)中的主體地位。在敘事性教學(xué)過程中，學(xué)生可以實現(xiàn)與教師的平等對話，與知識的充分互動，能夠以“當(dāng)事人”的身份開放性地評判自身及周圍的教育事件、教育實踐活動等。而其他教學(xué)方法雖然也強(qiáng)調(diào)學(xué)生的課堂參與，但對學(xué)生的話語權(quán)并沒有給予充分的尊重。學(xué)生不能有效參與教學(xué)的研討，原來可以互相激蕩的教學(xué)過程成為教師個人的獨角戲。［6］而生動具體的課堂敘事策略可以幫助教師改變長期固守的理性化、概念化教學(xué)思想，真正讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的“主人”，還課堂以實效。

3.教學(xué)方法的多元性與靈活性。師范生對學(xué)校的生活體驗本應(yīng)是教育學(xué)研究和公共教育學(xué)課程建設(shè)與課堂教學(xué)的邏輯起點，［6］教育學(xué)知識應(yīng)該是建立于教育實踐的能夠激發(fā)學(xué)生生命體驗和情感共鳴的知識，教育學(xué)教學(xué)應(yīng)該有超越既定模式的更多樣化的形態(tài)。［7］因此，教學(xué)方法必須與特定的教學(xué)目標(biāo)相對應(yīng)，敘事性教學(xué)雖然有其優(yōu)勢，但也并不適用于《公共教育學(xué)》課程的所有內(nèi)容，而且讓學(xué)生完全通過敘事來掌握《公共教育學(xué)》課程的一切內(nèi)容，不但抹殺了教學(xué)的復(fù)雜性，而且違背了教學(xué)的規(guī)律。因此，在《公共教育學(xué)》的課程教學(xué)中，可以通過教學(xué)目標(biāo)的全面、合理設(shè)置，推動敘事性教學(xué)與其他各種有效教學(xué)方法的整合，突出教學(xué)方法的多元性與靈活性，增強(qiáng)課堂教學(xué)效果。

教育生活本身是豐富多彩的，只有不斷尋求敘事性教學(xué)的本真回歸，才能真正使學(xué)生到體悟教育對個體的生命關(guān)懷和實踐關(guān)懷，也才能使《公共教育學(xué)》的課程教學(xué)走出現(xiàn)實的重重困境，最終達(dá)成生命與生活的理想契合、理論與實踐的有效溝通。

參考文獻(xiàn)：

［1］潘建華，白瑩.默會知識視閾下的高師公共教育學(xué)有效教學(xué)研究［J］.黑龍江高教研究，2011，（4）.

［2］孔敏，蔣建敏.教育敘事：教師教育研究之應(yīng)有視角［J］.教育探索，2011，（3）.

［3］申衛(wèi)革.經(jīng)驗敘事：基于生命體驗的教育學(xué)教材文本的另一種表達(dá)［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2011，（5）.

［4］王濟(jì)華.論英語教學(xué)中教育敘事研究范式的運(yùn)用［J］.教育與職業(yè)，2010，（12）.

［5］杜海平.公共教育學(xué)情趣化改革路徑探析［J］.教育與職業(yè)，2011，（11）.

第3篇：教育教學(xué)敘事范文

【關(guān) 鍵 詞】教師；敘事研究；不足；策略

中圖分類號：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）03-0085-03

教育敘事研究是一種研究者以敘事方式對教育場域中各種互動進(jìn)行個性化的分析與重構(gòu)，以發(fā)現(xiàn)隱藏其中教育意義的研究方式。因其契合了課程變革要求教師成為研究者的要求，能滿足中小學(xué)教師的教育科研需要，近年來為廣大中小學(xué)教師所采用，助推了中小學(xué)教師的教育科研和專業(yè)發(fā)展。目前，關(guān)于教育敘事的研究主要集中在兩個方面，一是關(guān)于教育敘事本身的研究，二是關(guān)于如何進(jìn)行教育敘事的研究。研究者較少對中小學(xué)教師作為敘事主體的研究進(jìn)行審視，本文試圖對中小學(xué)教師的教育敘事研究作一反思，通過對中小學(xué)教師敘事研究中存在的各種問題的分析，提出后續(xù)研究中進(jìn)一步豐富、完善的策略，以期為提高教師進(jìn)行敘事研究的水平、促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展有所裨益。

一、教師敘事研究存在的不足

反思中小學(xué)教師所進(jìn)行的教育敘事研究，目前存在的不足主要表現(xiàn)在以下幾方面：

（一）概念理解的問題

首先是對敘事研究的幾個相關(guān)概念認(rèn)識不清。在實際研究過程中，不少教師常將教育敘事、教育敘事研究與教師教育敘事研究三者混淆、等同。事實上，教育敘事、教育敘事研究、教師教育敘事研究從內(nèi)涵到外延都是既有關(guān)聯(lián)又有區(qū)別的，弄清楚這組概念的差異，有助于我們走出在進(jìn)行教育敘事研究的過程中因概念混亂導(dǎo)致的具體研究走樣、與研究者的初衷相悖的尷尬。

教師敘事研究是指教師在教育背景中，以敘事方式對教育經(jīng)驗進(jìn)行表述和反思的教育行動研究。教育敘事研究根據(jù)敘事主體的不同劃分為兩類：旁觀式教育敘事研究和自主式教育敘事研究。旁觀式教育敘事研究即敘事者是活動的參與者、現(xiàn)場的旁觀者，教師只是觀察、訪談的對象；自主式教育敘事研究即教師敘事研究，教師既是敘說者又是記述者。因此，教師敘事在外延上從屬于教育敘事研究，但內(nèi)涵上更豐富、深刻。教師敘事研究作為教育敘事研究的類型之一，是在教育敘事研究的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，同時推動并豐富著教育敘事研究的理論。

（二）過程與方法問題

部分教師因理論認(rèn)知有偏頗，故在實踐、應(yīng)用過程中將教師敘事研究等同于講故事、寫心得，容易造成教師敘事研究的虛構(gòu)化、模式化、主觀化。

1. 敘事內(nèi)容虛構(gòu)化。教育敘事之“事”應(yīng)是真實的教育事件。然而，有些教師參與教育敘事研究純粹是為了研究以外的目的，不僅虛擬教育事件，還隨意構(gòu)造精彩的教育效果。通過比較發(fā)現(xiàn)，如今的教育敘事文本內(nèi)容頗具相似性。敘事情節(jié)上一波三折，多是先描述需解決的問題、所用方法效果不好，于是反思，最后很快就有較明顯的效果。這樣的教育敘事研究被稱為“好萊塢大片”式的敘事研究，仿佛教師就是導(dǎo)演，學(xué)生是演員，缺乏對真實教育問題矛盾性、復(fù)雜性的關(guān)注。

2. 敘事方式模式化。很多教師做教育敘事研究或是跟風(fēng)、或是完成任務(wù)，多是應(yīng)付了事，所以不少教師的教育敘事就套用固定的框架，遵循固定的結(jié)構(gòu)、句式。有學(xué)者總結(jié)，如今教育敘事研究的模式主要有通訊報道式、悔過書式和“事例+理論”式。[1]總體上給人感受是敘事風(fēng)格與表達(dá)方式單一，缺乏教師的個人特色和思考。

3. 文本撰寫主觀化。教育敘事研究由于受到研究者個人傾向的影響，無法做到絕對的價值中立。如卡爾所說，敘事研究需要敘事，可這事實上不是事件的敘述，而是以某種特定的優(yōu)越知識告知的敘述。[2]在進(jìn)行教育敘事研究時，教師很可能會不自主地按照自己的主觀傾向選擇時間和序列，選擇性關(guān)注自己所看重的，把所謂的“無關(guān)信息”設(shè)為背景。

（三）研究深度問題

1. 敘事隨意。有些教師雖然不虛構(gòu)教育故事，但是他們的教育敘事就像是在記流水賬。他們的教育敘事內(nèi)容多是隨便觀察到的零散的教育表象，沒有完整的情節(jié)，既缺少教育沖突，又沒有對教育事件中人物內(nèi)心世界的描寫。沒有深度的敘事文本，哪有對文本深度的詮釋。這樣的教育敘事只會是一些感性的教育隨筆，缺乏與教育意義的融合，很難真正觸及教師真實的內(nèi)心世界和教育理念，達(dá)不到改進(jìn)教育行為的目的，更難促進(jìn)教師教育研究和專業(yè)發(fā)展。

2. 體悟匱乏。敘事研究要求研究者進(jìn)入教育現(xiàn)場。中小學(xué)教師進(jìn)行敘事研究的一大優(yōu)勢就是他們每天都經(jīng)歷著教育實踐活動。但這一優(yōu)勢同時也會帶來問題，他們進(jìn)行敘事研究時易將研究文本等同于直接呈現(xiàn)日常教育經(jīng)驗的現(xiàn)場文本。教師的敘事研究所基于的文本應(yīng)是經(jīng)現(xiàn)場文本轉(zhuǎn)變以后的研究文本，既有對教育事件的深度描述，又有對教育事件的體悟反思和意義詮釋。

3. 描述過度。許多中小學(xué)教師或是混淆教育敘事與文學(xué)敘事，或是將敘事文本的準(zhǔn)確性理解為精確性，或是將深度描述與文學(xué)創(chuàng)作混淆，或是過度追求典型、生動的敘事文本。他們對特定情境下“我”與學(xué)生的神情、言語等進(jìn)行繪聲繪色的文學(xué)刻畫，將一些細(xì)節(jié)過度放大，將某些感受、體驗加以詩化地表達(dá)。[3]

二、教師敘事研究的策略

（一）厘清相關(guān)概念和內(nèi)涵

1. 教育敘事和教育敘事研究的分殊與藕連。教育敘事與教育敘事研究兩者有密切的聯(lián)系，是相輔相成的。教育敘事的理論和實踐是教育敘事研究的基石、支撐。教育敘事研究又是對教育敘事的升華或提升。但兩者又是有本質(zhì)區(qū)別的。從內(nèi)涵看，教育敘事是一種表達(dá)方式，側(cè)重對教育經(jīng)驗的呈現(xiàn)表達(dá)；教育敘事研究是一種研究方式，側(cè)重對教育事件、經(jīng)驗的詮釋，是研究者通過個性化分析、重構(gòu)敘事文本來詮釋教育生活意義的研究方式。從外延看，教育敘事從屬于言語成品或行為過程；教育敘事研究從屬于質(zhì)的研究方式。從實踐運(yùn)行的意義看，教育敘事能有效地表達(dá)研究者在教育實踐活動中所獲得的經(jīng)驗、體悟、知識和意義；教育敘事研究探究的則是如何才能準(zhǔn)確表達(dá)和詮釋教育經(jīng)驗、意義等。[4]

2. 教師敘事研究和教育敘事研究的差異與關(guān)聯(lián)。根據(jù)敘事主體的不同，教育敘事研究可劃分為旁觀式和自主式兩類教育敘事研究。旁觀式教育敘事研究中，教師僅是教育事件的敘述者，被觀察、訪談的對象；自主式教育敘事研究即教師敘事研究，教師既是敘述者又是記述者。因此，教師敘事研究在外延上從屬于教育敘事研究，是其組成部分之一?？梢姡逃龜⑹卵芯渴墙處煍⑹卵芯康幕A(chǔ)，為其提供理論保障。同時，教師敘事研究反過來豐富并推動著教育敘事研究的理論發(fā)展，其內(nèi)涵更豐富、深刻，彰顯著獨特的魅力。

（二）加強(qiáng)敘事研究方法的指導(dǎo)

1. 培養(yǎng)鮮明的問題意識。問題意識是教師進(jìn)行教育敘事研究的基礎(chǔ)。教師的問題意識就是對教育教學(xué)實踐生活中沒有解決好的矛盾的感知、認(rèn)識。教師在學(xué)校參與聽課評課、學(xué)術(shù)沙龍，外出進(jìn)修聽專家講座，課余閱讀時，要有意識地比照、思考，發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)中存在的問題。

2. 掌握敘事的表達(dá)技巧。康奈利和克萊丁寧指出，敘事研究不僅僅是講、寫故事，還是重述和重寫能夠引發(fā)思考和變遷的師生的故事，以引起教師實踐的變革。丁鋼教授也指出，雖然講故事屬于敘事，但敘事研究并不僅限于講故事，而是借助敘事研究來提升教育理論的學(xué)術(shù)品質(zhì)，進(jìn)行教育敘事研究一方面要深入了解某一教育實踐現(xiàn)象，另一方面又要有足夠的立論視角。[5]因此，教育敘事的情節(jié)要生動、框架要完整，要揭示故事中人物的內(nèi)心世界，要寓道理和反思在敘事之中。

同時，教育敘事研究與科學(xué)研究一樣強(qiáng)調(diào)真實性。首先，教育敘事研究所敘之“事”是真實的教育事件，是不可虛構(gòu)的。其次，既然需要文字記載，就存在一個加工問題，必須保證教育敘述藝術(shù)的真實性。除此，所敘的故事要能引起反思和議論，能被解釋和重新解釋，是有力的、能引起共鳴的。因此，教育敘事研究應(yīng)該是教育生活真實與藝術(shù)真實的統(tǒng)一。

（三）樹立研究型教師的發(fā)展目標(biāo)

蘇霍姆林斯基曾說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給自己帶來一些樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)。你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來?！彪S著基礎(chǔ)教育改革的日益深化，教師素質(zhì)和專業(yè)發(fā)展水平受到越來越多的關(guān)注。研究型教師是教師專業(yè)發(fā)展的必然趨勢。

有學(xué)者曾對小學(xué)教師進(jìn)行關(guān)于教育敘事研究的問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)71.5%的教師認(rèn)為教育敘事研究有點重要，21.3%的教師認(rèn)為其不重要，僅5.5%的教師認(rèn)為重要。從年齡上看，30歲左右的教師比較看重；從教學(xué)科目來看，主科教師比較重視。[6]可見，大多數(shù)小學(xué)教師未真正認(rèn)同教育敘事研究，更不清楚教育敘事研究真正的受益者是教師和學(xué)生，把撰寫教育敘事文章看作是完成學(xué)校的任務(wù)。教育敘事研究因其貼近教育生活體驗，體現(xiàn)個人反思等特點，是適合中小學(xué)教師進(jìn)行教育研究的方法之一，是中小學(xué)教師向研究型教師轉(zhuǎn)型的重要途徑之一。

（四）敘事研究個性化的養(yǎng)成

教育敘事研究的一大優(yōu)點就是個性化，它試圖通過關(guān)注“個”的獨特性，來引起類似“群”的共性的思考。它注重教師的個性與個人體驗，教師通過教育敘事研究反思自己并揭示其中所蘊(yùn)含的教育意義，是發(fā)展教師個性化的渠道之一。然而，模式化了的敘事文本成為了一種擺設(shè)，毫無真實生動可言，更不用說有感而發(fā)。事實上，教育敘事文本不僅在表達(dá)方式上應(yīng)是多樣的，在敘事內(nèi)容、語言等方面也應(yīng)體現(xiàn)出教師的個人風(fēng)格。因此，教師在實踐中需養(yǎng)成自己的教學(xué)習(xí)慣，形成自己的教學(xué)風(fēng)格。

總之，我們必須清楚地認(rèn)識到，不管是哪種研究方法，其使用的范圍都有一定限度，并非放之四海而皆準(zhǔn)。教育敘事研究屬于新興的質(zhì)的研究，它與行動研究、案例研究等質(zhì)的研究各有優(yōu)缺點，與量的研究同時存在、互相彌補(bǔ)。中小學(xué)教師要在正確認(rèn)識教育敘事研究的價值、概念、使用范圍的基礎(chǔ)上，進(jìn)行真實、個性的敘事研究。

注 釋：

[1]張俊.教師敘事研究的問題反思[D].西南大學(xué),2010(4):25.

[2]彭彩霞.教育敘事研究中的“危險”及應(yīng)然“理性”——來自康納利、克萊丁寧和康莉的視角[J].教育學(xué)報,2009(6):9-14.

[3]劉萬海.教師敘事研究的誤區(qū)分析[J].教育發(fā)展研究,2010(12):77-80.

[4]劉永福.教育敘事研究及其鄰近概念的邏輯關(guān)系摭論[J].上海教育科研,2010(1):13-15.

第4篇：教育教學(xué)敘事范文

關(guān)鍵詞:教育敘事研究；骨干教師培訓(xùn)；實踐探索

敘事就是敘述故事。教育敘事是指通過教育主體的故事敘說來描繪教育事件，以期教育行為和活動得以詮釋的意義建構(gòu)方式。而教育敘事研究就是指以教育敘事為主要方式的教育研究，是一種質(zhì)的研究，它是研究者以敘事、講故事的方式表達(dá)作者對教育的解釋和理解，它不直接定義教育是什么，也不直接規(guī)定教育應(yīng)該怎么做，它只是給讀者講一個或多個教育故事，讓讀者從故事中體驗教育是什么或應(yīng)該怎么做①，它的最大特點就是“通過一個個真實故事的描述，去追尋教育參與者的足跡，在傾聽教育參與者內(nèi)心聲音的過程中，發(fā)掘教育個體或者群體行為中的隱性知識并揭示其蘊(yùn)涵的價值和意義?！雹?/p>

一、教育敘事研究的特征

1.教育敘事研究的對象是教師的教育教學(xué)事件。這些事件主要是教師的故事，是教師的日常生活、課堂教學(xué)、教科研等活動中曾經(jīng)發(fā)生的事件。這些事件可以是反映教師的教育教學(xué)理念、內(nèi)心體驗及人生觀、價值觀的故事，也可以是教師對自己教育對象情況的描述。其研究目的和研究問題指向?qū)€體經(jīng)驗意義的理解，以及這些經(jīng)驗是怎樣對現(xiàn)在以及將來的經(jīng)驗發(fā)揮作用。

2.敘述的故事具有“人物”和“情節(jié)”，其中包含與教育事件密切相關(guān)的具體人物。傳統(tǒng)的教學(xué)論文、教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)一般只有理論知識、抽象的某類學(xué)生，根本沒有具體的、獨特的學(xué)生。也沒有教師個人真實的理解和體驗。而教育敘事研究必須有與教育事件密切相關(guān)的人物。

3.敘事研究的過程是從“現(xiàn)場文本”到“研究文本”的轉(zhuǎn)化過程。在敘事研究中研究者必須要進(jìn)行現(xiàn)場觀察、記錄、搜集個體教育故事，同時還要從理論的視角對“事件”進(jìn)行研究。一般來說，現(xiàn)場文本接近經(jīng)驗，是圍繞一系列事件描述形成的，它們具有相對性。敘事研究僅有敘事是不夠的，它還需要理解敘事的意義及其對他人和社會問題的意義，需要將“現(xiàn)場文本”轉(zhuǎn)化成“研究文本”。研究文本可以靈活多樣，它的正文一般包括研究的背景和意義、研究對象的選擇、研究實施過程、研究的結(jié)果與分析四個部分。③

二、教育敘事研究在中小學(xué)骨干教師培訓(xùn)中的意義

20世紀(jì)90年代中期以來，我國高度重視中小學(xué)教師培訓(xùn)，特別是骨干教師培訓(xùn)。在骨干教師培訓(xùn)中，大多數(shù)培訓(xùn)部門認(rèn)為中小學(xué)教師最缺乏的是理論研究方法，因此在培訓(xùn)中重點幫助他們補(bǔ)充理論知識，聘請全國、全省的知名專家來做講座。那么中小學(xué)骨干教師最期望的專業(yè)引領(lǐng)是什么呢？為此我們以浙江師范大學(xué)承辦的2008省農(nóng)村中小學(xué)教師“領(lǐng)雁工程”的學(xué)員為調(diào)查對象，進(jìn)行了問卷調(diào)查。調(diào)查數(shù)據(jù)表明：“培訓(xùn)者針對教育實踐中出現(xiàn)的問題，把行為引領(lǐng)、理念引領(lǐng)、精神引領(lǐng)結(jié)合起來，提高骨干教師的反思意識和反思能力”和“培訓(xùn)者親自示范，解決骨干教師在實踐中遇到的問題”這兩項排在前面，可以看出這兩種要求都指向教育實際問題。這說明骨干教師在參加培訓(xùn)的過程中非?？释軌?qū)W到科學(xué)的研究方法來解決教學(xué)實際問題。

教育敘事研究指向具體的問題或困惑，旨在解決具體問題和澄清困惑，特別強(qiáng)調(diào)問題的解決、經(jīng)驗的獲取與理論的通透。這將有助于中小學(xué)教師跨越教育理論與教育實踐之間分離的鴻溝，不再單純?yōu)檠芯慷芯浚且越逃F(xiàn)實的理解和真實教育問題的解決為直接目的，這對中小學(xué)教師成為反思性實踐者、研究者具有重要作用。因此在中小學(xué)骨干教師培訓(xùn)中引領(lǐng)他們帶著一種研究的心態(tài)投入課程改革，探索課程改革，反思課程改革，對他們的成長具有重要意義：

（一）教育敘事研究有助于骨干教師認(rèn)識專業(yè)經(jīng)驗的價值、激發(fā)其教育教學(xué)熱情

一般來說，教師只重視書本知識，忽視自身教學(xué)經(jīng)驗的重要意義，而經(jīng)驗不僅有助于教師形成豐富的教學(xué)實踐智慧，而且還能促進(jìn)教師創(chuàng)造實踐知識，教師在自己的教學(xué)實踐中經(jīng)過不斷的反思和監(jiān)控才能得到提高和進(jìn)步。

教育敘事研究是教師通過說故事或經(jīng)驗描述的方法，進(jìn)行思考與分析，從而形成具有個人特色的關(guān)于教學(xué)與發(fā)展的觀點與想法，促使自己形成個人的教學(xué)知識與理論。因此敘事研究有助于推動教師深刻地認(rèn)識其專業(yè)經(jīng)驗的重要性。

（二）使骨干教師協(xié)同反思成為可能

反思是提高教師培訓(xùn)質(zhì)量的有效途徑，職前教育重在養(yǎng)成，而職后培訓(xùn)是一個促進(jìn)教師不斷反思的過程，通過培訓(xùn)，引導(dǎo)教師進(jìn)一步反思自己的教育教學(xué)理念，反思自己的教育教學(xué)方法，反思自己的教育教學(xué)評價，反思自己的整個教育教學(xué)過程等。通過反思，引起教師認(rèn)知上的矛盾，使教師在實踐中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中反思，在反思中更新自己的觀念、行為和決策，從而進(jìn)一步發(fā)展自我、超越自我，促進(jìn)教師角色的轉(zhuǎn)變。

骨干教師是教師隊伍中的中堅力量。來自不同地區(qū)的學(xué)員，各自在長期的教育教學(xué)實踐中積累了豐富的教育經(jīng)驗且各具特色，他們有著共同的實踐基礎(chǔ)，共同的話語。為他們創(chuàng)設(shè)一個可以交流和分享的平臺，挖掘他們的資源，把他們的經(jīng)驗變成財富，不僅有利于學(xué)員間的相互交流，取長補(bǔ)短，也是教學(xué)相長，實現(xiàn)資源共享，提高培訓(xùn)質(zhì)量，探索培訓(xùn)模式的有效途徑。

（三）有利于培養(yǎng)參訓(xùn)教師的探究意識、探究能力和自主解決問題的能力

華東師范大學(xué)師范教育研究所曾對上海市中小學(xué)教師在學(xué)科專業(yè)和教育方面的探究意識和研究能力作了調(diào)查，結(jié)果是：在教育探究上，大約只有11.76%的教師把“中小學(xué)教師從事教育研究”理解為把自己的一切教學(xué)行為作為批判式反思對象，樹立起明確的探究意識，高達(dá)44.12%的教師多年來從沒有對自己的教學(xué)策略和方法作過較大的調(diào)整④

20世紀(jì)80年代以來，教師成為研究者的觀念已廣為流傳，它來自于“專業(yè)人員即研究者”的啟示，許多學(xué)者通過文章與專著不斷地宣傳這個觀念。其基本假設(shè)是教師有能力對自己的教育行動加以反思，研究與改進(jìn)，提出最貼切的改進(jìn)建議，由教師來研究改進(jìn)自己的專業(yè)工作乃是最直接、最適宜的方式。教育敘事研究是情境性、真實性和過程性的。在這個過程中，教師獲得實踐性知識、經(jīng)驗性知識、情境性知識，這將有利于教師真正讀懂和會用教育教學(xué)經(jīng)驗和理論。在中小學(xué)骨干教師培訓(xùn)中，純粹的理論研究和學(xué)習(xí)往往收效甚微，而教育敘事研究是中小學(xué)教師說事件、說問題、尋啟示、得結(jié)論的質(zhì)的研究過程，共同的實踐基礎(chǔ)，以及敘事的情境性、真實性和過程性使得中小學(xué)教師愿意參加教育敘事研究，培訓(xùn)過程也成為集體反思、切磋、集體提高的過程。

三、教育敘事研究在中小學(xué)骨干教師培訓(xùn)中的實踐策略

教育敘事研究的方式主要有兩種：（1）教師自身同時充當(dāng)敘說者和研究者，敘述的內(nèi)容屬于自己的教育實踐。（2）教師只是敘說者，由教育研究者研究。在中小學(xué)骨干教師培訓(xùn)中，主要運(yùn)用的是第一種方式。

在具體實施中，可以建立導(dǎo)師制度。將培訓(xùn)學(xué)員分成若干小組，每組配以中小學(xué)學(xué)科專家和高校教師或教育專家。以中小學(xué)骨干教師的敘事和反思為基本形式。

（一）確定主題階段

這一階段主要由小組長負(fù)責(zé)確定主題，每位教師在日常的教育教學(xué)工作中，總是會感受和體驗到一些難以忘卻、留有深刻印象的事情，其中有些事情會表現(xiàn)為某種矛盾、問題，使教育者感到困惑，那么此類事情就可以成為教育敘事研究的材料。因為教師敘說自己的事情并不意味著就是教育敘事研究，對一些事件的簡單白描是沒有任何意義的，只有當(dāng)這些故事具有“問題”性時才能成為教育敘事研究的對象。在這一階段，首先要確定一些共同的主題。這些主題可以從當(dāng)前教育教學(xué)的狀況入手，如哪個教學(xué)設(shè)計取得了效果？哪些片段值得回味？哪個突發(fā)問題值得探討？哪個環(huán)節(jié)出了問題？哪個觀點受到學(xué)生的挑戰(zhàn)？等等，對這些問題進(jìn)行追憶評析。還可以由教師挑戰(zhàn)自己，從自己一直堅持的信念入手，挑戰(zhàn)自己的理念和傾向。選定的主題要具有典型性，在同一小組內(nèi)不能散，盡量圍繞一些熱點、難點問題。同時考慮是否符合教師探究性、創(chuàng)造性思維的發(fā)揮，是否有利于激發(fā)教師更大的學(xué)習(xí)動機(jī)和潛能的更進(jìn)一步挖掘。⑤

（二）研究資料階段

各小組參訓(xùn)教師圍繞主題，有意識地對自己的教育教學(xué)加以回顧，進(jìn)行反思。發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)中那些發(fā)生在自己身上或和自己有關(guān)聯(lián)的事情，進(jìn)行相關(guān)資料的收集，一般以“學(xué)生檔案”“教師日志”“自傳”等方式將有意義的教學(xué)生活、教學(xué)事件與教學(xué)研究活動構(gòu)成一些比較完整的故事，將這些完整的“教育故事”成為具有研究價值的“個案”，敞開自己的經(jīng)驗，與文本進(jìn)行反復(fù)、辨證的交流，在研究個案的基礎(chǔ)上提出某種相關(guān)的理論并做適當(dāng)?shù)挠懻摗?/p>

（三）敘事、傾聽階段

各小組長負(fù)責(zé)組織進(jìn)行敘事研究，組員輪流圍繞主題敘述教育故事，敘述之事要真實，但不能進(jìn)行純客觀的記敘，要融入敘述者自己的體驗、思考，要對自己的教育教學(xué)理念與行為進(jìn)行再理解和再探索，引發(fā)自己和聽者對教育問題和事件的積極思考。對那些教學(xué)矛盾集中的“情節(jié)”尤其要進(jìn)行細(xì)致描述，專家要認(rèn)真旁聽骨干教師的敘事研究，在適當(dāng)?shù)臅r候提一些問題。但要避免發(fā)表自己的意見，在學(xué)員要求下也只能作平等的參與者、引導(dǎo)者、提問者和質(zhì)疑者，虛心認(rèn)真聽取每一位骨干教師的發(fā)言。

同樣，對于其他學(xué)員來說，同行的教育故事豐富多彩，在傾聽別人的教育故事中，能夠

得到很多的啟示，因為這些教育故事記錄著敘述者成功的歷程、記錄著敘述者的教育智慧，也記錄著敘述者的困惑，反思。作為教育故事的傾聽者，在傾聽同行的教育故事時，設(shè)身處地地置身于故事所描繪的教育情境中，從這些思考、反思中產(chǎn)生聯(lián)想、得到啟發(fā)，聯(lián)系自身在教育教學(xué)中的相似情境，形成與敘述者的一種事實上的交流與對話，于是就某一特定問題有了更多的關(guān)注，從而主動地加入到這類問題的有意識的探索與研究當(dāng)中。

（四）撰寫報告階段

敘事研究報告一般包括以下幾個部分。前言：主要介紹研究目的、相關(guān)的理論背景以及前人的研究成果。研究方法：包括對被試的選擇、訪談的時間、地點以及文字資料的轉(zhuǎn)化，尤其是所有原始資料要求附在報告后。分析和討論：研究者要對故事進(jìn)行分析和解釋。要懸置前人的假設(shè)以及研究者的先知先見，以完全自然的態(tài)度進(jìn)入研究情境，在資料的收集、分析過程中形成研究假設(shè)，并在研究過程中隨時更改。⑥評價：在報告中要對整個研究進(jìn)行評述，包括訪談是否成功？對資料的解釋是否真實可信？研究的信度、效度如何？等等。

（五）具體應(yīng)用階段

教育敘事研究的目的是使實踐得到理論的啟發(fā)和提升，讓理論接受實踐的檢驗和批判，使教師的理論和實踐素養(yǎng)都得到提高，因此，中小學(xué)教師進(jìn)行敘事研究應(yīng)該是：借助教育敘事故事的過程，學(xué)會站在一個新的高度來反思和挖掘自我的教育思想，使抽取出的理論對自己具有更強(qiáng)的適用性，實現(xiàn)積極的自我建構(gòu)。

注釋:

①劉華良.論教育敘事研究[J].現(xiàn)代教育論叢.2004,（2）.

②岳龍.教育敘事：感悟教師的真實生活.省略/Article_slow.aspArticleID=226.2004.02.28）

③傅敏，田慧生.教育敘事研究：本質(zhì)、特征與方法[J].教育研究，2008,（5）.

④林崇德著.教育的智慧[M].開明出版社,1999.

第5篇：教育教學(xué)敘事范文

課后我和班主任__老師詢問了他的有些情況，分析之后我覺得應(yīng)該是自信心的缺乏。我抽時間把他爸爸請到學(xué)校，針對孩子的上課表現(xiàn)我對他父親做了一些反饋，并了解到了孩子是因為小時在老家由爺爺奶奶帶的緣故，缺失感情，而哥哥在家里由父母帶并上了一些課外輔導(dǎo)班，哥哥的自信就遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于這個弟弟，他在家里有時有什么事都是轉(zhuǎn)告哥哥，然后請哥哥轉(zhuǎn)告父母，在家里哥哥就像是一顆發(fā)光的寶石，弟弟就像是灰姑娘般，面對這樣的情況，我先在班上提升他的地位，給他一個小組長，讓他感覺自己也是有價值的，有了價值感的存在，他就從自己的內(nèi)心猶如陽光般燦爛，再給他進(jìn)行責(zé)任教育，讓他當(dāng)好小組長，收好作業(yè)，負(fù)好責(zé)任，在班上提升他的正面形象，這樣大約經(jīng)過3周之后，他變了，在課堂上我經(jīng)常能看到舉手發(fā)言了，并且聽講也比以前認(rèn)真了，和同學(xué)的交往也陽光自信了許多，在他的臉上時常能看到洋溢于心得笑容。

經(jīng)由這次事件，我有所感悟:

一、和諧的家長和教師的關(guān)系，孕育著巨大的教育潛力。我國教育名著《學(xué)記》中指出“親其師而信道”就是這個道理。培養(yǎng)“親其師、信其道”的真摯情感，化情感為學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的動力。

二、快樂是學(xué)生學(xué)習(xí)的動力,教師的愛和關(guān)心提升學(xué)生的學(xué)習(xí)信心

第6篇：教育教學(xué)敘事范文

一、樹立了正確的教育觀

觀念是行動的先導(dǎo)。現(xiàn)代教育觀，就是要把“教師說學(xué)生聽”，“教師灌學(xué)生記”，“教師管學(xué)生服從”的陳舊教育方法重新審視，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生是教育的主體，使學(xué)生重視弘揚(yáng)學(xué)生的主體精神，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展積極轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念，大力推進(jìn)素質(zhì)教育教師的教育教學(xué)觀念直接影響著教師的教育教學(xué)行為，直接影響著教育教學(xué)的效果，影響著素質(zhì)教育的進(jìn)行。

二、提高自己的素質(zhì)修養(yǎng)

注重教師自身的素質(zhì)發(fā)展，努力提高教育教學(xué)水平。素質(zhì)教育改革對教師的專業(yè)素質(zhì)提出了更高的要求，作為素質(zhì)教育的實施者，應(yīng)該以新課程改革為契機(jī)，不斷地加強(qiáng)學(xué)習(xí)，提升自己的專業(yè)素質(zhì)。這次的培訓(xùn)學(xué)習(xí)不但提高了我對專業(yè)知識更使我的業(yè)務(wù)理論知識有了很大的提高。使我認(rèn)識到一個好的老師不但要教好課更要會出好題。

三、提高課堂教學(xué)

第7篇：教育教學(xué)敘事范文

關(guān)鍵詞：品德與社會；課堂教學(xué)；有滋有味

中圖分類號：G623.1 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1672-1578（2017）07-0024-01

人教板小學(xué)品德與社會課程是以學(xué)生生活為基礎(chǔ)以學(xué)生良好品德形成為核心、促進(jìn)學(xué)生社會性發(fā)展的綜合課程。其性質(zhì)的核心是教學(xué)生學(xué)會做人的初步意識，養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣。因此，在新課程改革理念的范疇下，怎樣才能把小學(xué)品德與社會上的"有滋有味"呢？在這里，談自己怎樣上品德與社會課，三個方面教學(xué)實踐的教育敘事。

1.符合品德與社會本身

所謂的品德與社會本身即是品德與社會的情感道德與社會責(zé)任感，包括行為規(guī)范人際交往、合作等方面，也即是品德與社會課程感受美。所以，品德與社會課就要應(yīng)有濃厚的社會活動本身內(nèi)涵。要圍繞“品德與社會本體”引導(dǎo)學(xué)生在充分的思想希望之中多角度、多層面，甚至是有意地去理解、模仿其內(nèi)容，產(chǎn)生對文本的內(nèi)容美、行為美、形象美、影晌美、意境美、哲理美和情趣美的認(rèn)與贊賞，并產(chǎn)生同強(qiáng)烈的求知欲、模仿欲.從而更加熱愛人際關(guān)系和社會責(zé)任感。如學(xué)了《小窗口 大世界》給我留下深刻的印象：由教師開始，以情境創(chuàng)設(shè)引入，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的情感內(nèi)需。上課開始通過播放學(xué)生喜聞樂見的動畫片的精彩片斷，對學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的吸引力，使學(xué)生欲罷不能，整個教學(xué)氣氛立即活躍起來，從而激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，產(chǎn)生了學(xué)習(xí)的情感內(nèi)需；同時也使得本節(jié)課要學(xué)習(xí)的內(nèi)容更是呼之欲出。

2.符合兒童的特點

品德與社會教師的任務(wù)，是通過教材的內(nèi)容向?qū)W生提供一個更新鮮、更有趣社會實踐平臺。我們必須了解兒童、研究兒童、懂得兒童的個性。要在品德與社會課體現(xiàn)“兒童特點”，更重要的是凸現(xiàn)兒童的主體地位，把兒童的學(xué)習(xí)精神融入品德與社會課，讓童聲、童心、童趣在老師的喚醒、激勵和鼓舞中真實體現(xiàn)。我執(zhí)教的《通信連萬家》一課，是四年級《品德與社會》的一個主題教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)中力圖構(gòu)建一個生活化、活動化、開放化的品德課堂，充分體現(xiàn)“以學(xué)生發(fā)展為本”的新課程理念，主要體現(xiàn)了以下幾個特點：

2.1 準(zhǔn)確定位教學(xué)目標(biāo)，體現(xiàn)主題教學(xué)意識。要做到準(zhǔn)確定位，真不是件容易的事。從最開始到現(xiàn)在的教學(xué)設(shè)計，內(nèi)容修改了多次，走了很多彎路?；仡^看看，缺乏主題單元教學(xué)的意識，就容易把單元內(nèi)的幾課內(nèi)容上混淆。最后，在自己對教材的反復(fù)理解下，才明確本課的教學(xué)目標(biāo)是感受通信與我們的生活密切相關(guān)；知道現(xiàn)代通信方式及特點。樹立主題單元教學(xué)意識，才能準(zhǔn)確定位教學(xué)目標(biāo)，才能優(yōu)化課堂，提高教學(xué)質(zhì)量。

2.2 構(gòu)建生活化的課堂，還學(xué)生一個真實生活世界。課前布置調(diào)查問卷，讓學(xué)生了解生活中的通信方式，并通過談?wù)劇澳愫图胰嗽眠^哪些通信方式，給你們帶來哪些方便？”課堂上，讓學(xué)生交流調(diào)查的生活信息，教師與學(xué)生一道談?wù)撟约河H身經(jīng)歷過的通信事例、故事，學(xué)生在饒有興趣的交談中認(rèn)識到了一些通信方式的獨有特點，這也為他們今后在生活中學(xué)會選擇通信方式奠定了基礎(chǔ)。這一個個真實的事例，也讓學(xué)生充分了解了通信方便我們的生活，改變我們的生活。

2.3 構(gòu)建活動化的課堂，還學(xué)生一個體驗活動的舞臺。學(xué)生品德是在活動中形成和發(fā)展的，活動是學(xué)生品德形成的源泉。為了讓學(xué)生了解不同的通信方式是用不同的信使來傳遞的，設(shè)計了“給不同的通信方式找到自己的家”環(huán)節(jié)，讓孩子們在活動中充分“動起來”“活起來”；為了感受通信給人們生活帶來的方便，設(shè)計了讓一個孩子在課堂上與媽媽用手機(jī)通話，現(xiàn)場撥打114咨詢的環(huán)節(jié)，讓孩子真正在活動中體驗通信方便生活；開放的活動設(shè)計，讓孩子有了更廣闊的活動空間。

2.4 構(gòu)建開放化的課堂，還學(xué)生一個廣闊的空間

課堂上尊重教材，又不拘泥于教材，大膽開發(fā)、利用課程資源。首先是善用生活資源：用春節(jié)拜年的話題引入、老師收到的一封信，孩子講述的通信事例，等等都成為教學(xué)資源引進(jìn)品德課堂。大大激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，學(xué)生在這樣一個廣闊多元的開放空間里，課堂的實效性也顯得更很強(qiáng)了。在課堂評價上應(yīng)更關(guān)注學(xué)生的態(tài)度、情感、價值觀，點撥學(xué)生的思維，開闊學(xué)生的視野。

3.符合兒童的個性

品德與社會課的內(nèi)容本身，一般是說品德與社會是教師在教學(xué)過程中處理教材組織教學(xué)活動、選擇教學(xué)手段、運(yùn)用教學(xué)語言以及教師儀表風(fēng)度等諸種因素。無個人味的品德與社會課，猶如有些者筆下塑造的缺乏故事人物的形象，對小學(xué)生來說總是缺乏影響力和吸引力。一般地說，這樣的品德與社會課不可能是“有滋有味”的。那如何使品德與社會課程更有個人性呢？

3.1 教學(xué)是為育人服務(wù)的，身為品德與社會教師，要樹立個人的形象與修養(yǎng)。想上出不脫離實際的品德與社會課，就要努力體現(xiàn)“現(xiàn)實例子裝滿自己腦子里，上課前認(rèn)真研究教材，隨時在腦里隨口而出”。

第8篇：教育教學(xué)敘事范文

在上Look at me這一課時，首先播放了歌曲“Head、shoulders、kness、and toes”。讓學(xué)生指出能聽懂的單詞(所學(xué)的單詞)head、eyes、ears、nose、andmouth。用他們來做Touch游戲，即老師發(fā)指令，學(xué)生邊做動作，邊重復(fù)身體各部位名稱。如，老師說：“Touch your mouth．”學(xué)生邊指自己的嘴巴邊說：“Mouth，mouth，this is my mouth”。這樣既鍛煉了學(xué)生的聽力、又加深了學(xué)生的記憶。在呈現(xiàn)新課時又利用投影儀出示幾張肖像畫來學(xué)習(xí)身體其它部位的名稱詞body、leg、arm、hand、finger and foot。通過錄音讓學(xué)生自己區(qū)別hand和head的發(fā)音，同時邊聽邊指著自己身體的各部位。力求做到心、口、手、眼和聽、說、做、練相結(jié)合。當(dāng)學(xué)生對這幾個單詞比較熟悉時，再放一遍上面的那首歌，要求唱的時候必須快速觸摸自己身體的部位。在本次課中我還進(jìn)行了兩個“比一比”的趣味操練游戲：先是由教師將學(xué)生分成幾個大組，每組請一名學(xué)生上講臺，教師發(fā)出指令，學(xué)生按指令做動作，看誰做得準(zhǔn)、做得快；再以小組為單位，先派一位代表畫出人物肖像，然后本組成員標(biāo)出身體各部位名稱(每位同學(xué)寫出一個名稱)，看誰寫得快、寫得準(zhǔn)。以上兩個游戲均給成績最優(yōu)秀的小組送出小禮物。這樣學(xué)生通過聽歌曲、聽錄音，看圖片，做游戲等方式在本次課中即學(xué)得開心、又能靈活運(yùn)用、牢固掌握。

而在Let's learn這一課開始的時候我先展示了一個簡單的生日party過程，學(xué)生一邊跟著唱“The Little Candles Dance”歌，一邊拍手，聽完后讓學(xué)生猜蛋糕上的蠟燭數(shù)，學(xué)生說出很多數(shù)字后讓學(xué)生一起數(shù)并給猜正確的同學(xué)一個小獎品。接著假設(shè)學(xué)生Sarah過生日，老師點出課前收集好的生日禮物：ball、balloon、car、doll(引出新單詞)，并將這些禮物送給Sarah，所有的學(xué)生都說“Happy Birthday，Sarah!(之前的party里是這樣說的)這樣學(xué)生帶著愉快、好奇的心情進(jìn)入了新課。

在教學(xué)Animal時，用孩子們百看不厭的動畫片《貓和老鼠》的片段創(chuàng)設(shè)隋景，使學(xué)生從一開始的緊張，慢慢地沉浸于動物的世界中，在這樣的意境下，復(fù)習(xí)一些舊知識，不管哪類學(xué)生，都自信地積極舉手發(fā)言，為整節(jié)課的學(xué)習(xí)營造了一個良好的開端．。再觀看本次課中涉及到的幾種小動物的特征，讓學(xué)生邊聽錄音邊讀單詞邊模仿動物做動作，邊做動作邊找相應(yīng)的單詞卡片，整個課堂就像是在一個動物園里，學(xué)生們的表現(xiàn)欲特別強(qiáng)，情緒高漲。這樣既調(diào)動了他們學(xué)習(xí)英語的積極性，又增強(qiáng)了記憶，活躍了氣氛。

第9篇：教育教學(xué)敘事范文

人際偏好狀態(tài)：這是指在師生交流中會產(chǎn)生個性化的情感因素，進(jìn)而出現(xiàn)不同傾向的情感偏好，客觀上影響著師生之間的關(guān)系。在課堂教學(xué)中，因為教師和學(xué)生處于不同的教學(xué)地位，這會直接影響著師生的交往狀態(tài)。學(xué)者阿倫森觀點如下所述，每個人都喜愛對自己產(chǎn)生信仰或益處的同類人，以及具有才干、能力、技術(shù)的卓越品質(zhì)。如果上述的條件不符合要求，人際關(guān)系便建立在疏遠(yuǎn)的基礎(chǔ)上，教學(xué)環(huán)境中也是體現(xiàn)出如此的狀態(tài)，教師一般都喜歡成績好或者利于教學(xué)的學(xué)生，學(xué)生一般都喜歡有才干或者吸引力強(qiáng)的教師。如果將這些要素引入到教學(xué)領(lǐng)域中，將會對教師的課堂情緒產(chǎn)生相應(yīng)的影響。除此之外，教師的個性等其他因素也會對教師情緒產(chǎn)生重要影響，很可能體現(xiàn)在課堂教學(xué)環(huán)境中，對其產(chǎn)生的作用是不容忽視的。

二、教師情緒自我調(diào)控方略

這是體現(xiàn)在教師自我情緒管理環(huán)節(jié)中，教師要根據(jù)實際教學(xué)情況、學(xué)生自身的實際情況、課堂教學(xué)情境內(nèi)容的差異化，適度有計劃地調(diào)節(jié)和控制教師課堂教學(xué)的情緒，使其能夠適合教學(xué)的需求，并有利于教師情緒的運(yùn)用和意向選擇。教師教學(xué)情緒自我調(diào)控可以運(yùn)用如下策略。

1.認(rèn)知調(diào)節(jié)情緒方法

當(dāng)處于同樣的時代社會大背景下或者類似的生活環(huán)境中，有些人會產(chǎn)生情緒上的困惑，有些人則能夠很好地控制。這就表明產(chǎn)生情緒困惑的原因是來自于自身，更是個體對世界的主觀看法。通過科學(xué)研究論證，情感和行為是建立在認(rèn)知的基礎(chǔ)之上，人們產(chǎn)生的情緒或行為問題源自于對相關(guān)事件的分析，這其中負(fù)面認(rèn)知情緒和行為阻滯間會產(chǎn)生共鳴效果，進(jìn)而導(dǎo)致惡性循環(huán)，讓當(dāng)事人困惑于其中無法自拔。有效地改善現(xiàn)有的認(rèn)知行為和不理性的思考模式，用正確的觀念去理解世界，這會有效解決人們產(chǎn)生的情緒困惑。教師會在工作中不斷提升自己的認(rèn)知素養(yǎng)，有利于實施認(rèn)知調(diào)節(jié)策略。

2.提升個體精神境界

主導(dǎo)情緒是某個人常態(tài)下的情緒表現(xiàn)，這一認(rèn)知反應(yīng)更多層面上是體現(xiàn)在個體性格因素的潛在影響，若從教師群體作為參照物，這是和他們的工作態(tài)度以及人生態(tài)度有著密切的聯(lián)系。具有著積極人生態(tài)度的人，會更加深刻地了解生活的意義和工作的動力，教師正是出于對教育事業(yè)的熱愛，才會愿意為其奮斗一生，學(xué)生的成長又讓他們充分看到自身的價值，具有上述精神境界的教師會有效的克服不良情緒，也會在出現(xiàn)相應(yīng)問題的情況下進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，否則，人生態(tài)度消極的群體，會在社會生活和職業(yè)生活出現(xiàn)很多的問題。所以，有效提升個體精神境界，這是樹立起正確世界觀和人生觀的有效媒介，更是成為自我調(diào)控情緒的根本途徑。

3.暗示

暗示可以發(fā)揮調(diào)節(jié)情緒的功效。在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中教師需要調(diào)節(jié)情緒，采用的方法多是自我暗示。這是指教師對自己提出暗示，它存在著有意識和無意識的兩種狀態(tài)。前者具有著積極的傾向，能有效戰(zhàn)勝自卑、懦弱和沖動等不良情緒，這也成為提升個人心理素養(yǎng)的重要方式；后者具有著消極的傾向，常會出現(xiàn)否定自己的狀態(tài)，難以在現(xiàn)有環(huán)境中繼續(xù)行動等等，會對課堂教學(xué)會產(chǎn)生不利的影響。

4.有效交流溝通

這包含著信息、意見、情緒等多方面的溝通，在課堂教學(xué)中其是屬于間接教學(xué)情緒調(diào)節(jié)策略。在課堂教學(xué)中師生之間的信息溝通具有著貫通的特點，意見溝通主要集中在批評性的溝通，其涵蓋著沖突、分歧、調(diào)停和互動等幾個環(huán)節(jié)，情緒溝通主要是在教學(xué)中，教師善于觀察學(xué)生，并采取防患于未然的溝通方式。

三、總結(jié)