幼兒教師專業(yè)論文精選(九篇)

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第1篇：幼兒教師專業(yè)論文范文

審議是指通過(guò)對(duì)特定對(duì)象進(jìn)行深入考察、討論及權(quán)衡以作出一定選擇的活動(dòng)。課程審議作為課程開(kāi)發(fā)的重要途徑和方法，是指課程開(kāi)發(fā)的主體對(duì)具體教育實(shí)踐情境中的新問(wèn)題進(jìn)行反復(fù)討論和權(quán)衡，以獲得一致性的理解和解釋，并最終作出恰當(dāng)?shù)恼n程變革的決定及相應(yīng)的策略。課程審議是社會(huì)民主的產(chǎn)物，更是教育民主的特征之一，還是教師轉(zhuǎn)業(yè)自主的重要表現(xiàn)。課程審議意味著參和教育過(guò)程的相關(guān)人員對(duì)課程及其實(shí)施具有決定權(quán)，尤其是教師對(duì)課程的實(shí)施進(jìn)程擁有根本的決定權(quán)。

幼兒園課程審議以幼兒園發(fā)課程的實(shí)施及建設(shè)為目的，也就是對(duì)幼兒園課程的實(shí)施過(guò)程及相關(guān)情境進(jìn)行深入考察、討論和分析，以便對(duì)相關(guān)的內(nèi)容、策略等作出選擇。我國(guó)幼兒園課程不是國(guó)家課程，一般不采用行政手段強(qiáng)行統(tǒng)一。因此，幼兒園對(duì)課程有很大的決定權(quán)。當(dāng)前，很多幼兒園正在進(jìn)行園本課程的建設(shè)。這樣，幼兒園課程審議就成了幼兒教育工作者的職責(zé)之一，成了教師轉(zhuǎn)業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑。課程審議過(guò)程發(fā)生的幼兒園幾乎是不存在的，但從總體上看，我國(guó)幼兒園課程審議的意識(shí)性、合理性尚待加強(qiáng)。

二、誰(shuí)在審議幼兒園課程

幼兒園課程審議的主體，在不同的制度、不同的文化中，在不同性質(zhì)的幼兒園課程中，是有所不同的。一般說(shuō)，教師、保育員、園長(zhǎng)、家長(zhǎng)、政府行政人員、專家、社區(qū)人員等都有可能參和幼兒園課程審議。其中，教師是幼兒園課程審議的主要形式。分析幼兒園課程審議的實(shí)踐，我們可以從不同角度看到幾種不同的情況。

從目的性、經(jīng)常性的角度看，幼兒園課程審議有以下三種情況摘要：

（1）啞口實(shí)踐摘要：教師之間極少交流，分配教學(xué)任務(wù)甚至相關(guān)科目后，各自完成任務(wù)，互不了解，互不關(guān)心，課程實(shí)施過(guò)程中當(dāng)然也就不會(huì)有配合和整合。這種情況雖然是極少數(shù)，但的確存在。這種情況的出現(xiàn)往往同幼兒園的辦園水平，幼兒園的人際氛圍等因素有關(guān)。

（2）偶然為之摘要：教師之間有一些課程審議的現(xiàn)象，但出現(xiàn)頻率很低，目的性不強(qiáng)，還沒(méi)有意識(shí)到課程審議對(duì)課程實(shí)施及課程建設(shè)的功能。

（3）經(jīng)常發(fā)生摘要：課程審議成為教師的一種經(jīng)常性活動(dòng)。教師能有目的、有意識(shí)地開(kāi)展課程審議，以尋求解決新問(wèn)題的途徑和策略。課程審議已經(jīng)成為教師的一種自覺(jué)行為，教師在課程審議過(guò)程中專業(yè)才智得到充分激發(fā)，思想也會(huì)碰撞出火花。

從參和者的角度看，幼兒園課程審議有以下四種情況。

（1）班內(nèi)審議摘要：課程審議主要在班內(nèi)教師進(jìn)行。在很多幼兒園里，保育員也參和課程審議。

（2）班際審議摘要：課程審議不是局限在班級(jí)內(nèi)，而是發(fā)生在幼兒園的不同層面。有時(shí)是年級(jí)組內(nèi)的審議；有時(shí)是探究組、學(xué)科組或領(lǐng)域組內(nèi)的審議；有時(shí)是綜合性的，由園內(nèi)眾多人員參和審議。有些教師甚至有意識(shí)地讓幼兒參和課程審議，幼兒對(duì)某些課程內(nèi)容、活動(dòng)形似、活動(dòng)材料甚至活動(dòng)規(guī)則具有發(fā)言勸和決定權(quán)。

下面是某園大（二）班的H老師和X老師及大（三）班的W老師之間的課程審議片段摘要：

教師H摘要：我的想法是既然出去一次，就盡可能讓幼兒多看、多聽(tīng)，充分發(fā)揮調(diào)查的功能，不要局限在看“河流”上。

教師X摘要：我認(rèn)為不是不能看別的，而是要突出重點(diǎn)，分清主次。看被污染的河流是計(jì)劃中的主要內(nèi)容，只用了6分鐘，而看奶牛場(chǎng)卻用了11分鐘，看老年活動(dòng)室也用了9分鐘，看埋電纜用了15分鐘，在路上隨意走走看看也用了不少時(shí)間。是不是？

教師H摘要：我認(rèn)為自己還是圓滿地完成了教學(xué)任務(wù)。雖然看“污染的河流”只用了6分鐘，但達(dá)到了調(diào)查的目的。我設(shè)計(jì)的活動(dòng)目標(biāo)是“讓幼兒感知河流被污染的狀情況，并知道污染的主要原因”，我們清楚地盾到了河流被污染的狀況，也聞到了氣味，還看到了兩個(gè)排污口，我想上目的已經(jīng)達(dá)到。

教師W摘要：其實(shí)，你們可以沿著河走一走，也許還可以發(fā)現(xiàn)其他污染源。

教師X摘要：也可以從當(dāng)?shù)鼐用衲抢锪私夂恿髟瓉?lái)是怎樣的，污染以后給他們的生活造成了什么影響。

教師H摘要：當(dāng)時(shí)人只注重讓幼兒感知河流污染情況，沒(méi)有考慮那么多，時(shí)間也到了10點(diǎn)25分。其實(shí)可以再深入一點(diǎn)的。我的目標(biāo)是不是太死板了？

教師X摘要：是的。根據(jù)昨天的情況，你在那時(shí)返回是合理的，孩子又累又渴，應(yīng)該終止活動(dòng)，主要新問(wèn)題是整個(gè)上午的時(shí)間布置不合理。

教師H摘要：我真的覺(jué)得應(yīng)該充分利用每一次參觀的機(jī)會(huì)，讓幼兒多看一些東西。

教師W摘要：多看是不是要以完成教學(xué)目的為前提？外面的東西很多，隨意讓幼兒看是永遠(yuǎn)看不完的，我們是老師，我們和家長(zhǎng)帶幼兒出去是不是應(yīng)該有點(diǎn)不一樣？

教師H摘要：是的。

從上述課程審議片斷中可見(jiàn)，教師的熟悉由不一致逐漸趨向一致。當(dāng)然，教師的熟悉并不是任何時(shí)候趨向一致都是合理的，也并不是所有的課程審議都能導(dǎo)致教師熟悉的一致，這里有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的新問(wèn)題。

（3）園際審議摘要：幼兒園之間不定期或定期就共同關(guān)心的新問(wèn)題展開(kāi)審議。不同幼兒園的教師組成旨在解決課程新問(wèn)題的專業(yè)發(fā)展共同體。幼兒園之間通過(guò)課程審議可以優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。

（4）社區(qū)人員參和的審議摘要：課程審議的參和者不限于幼兒園的幼教工作者，社區(qū)人員也可以參和。其中包括社區(qū)專業(yè)指導(dǎo)人員（教研員、幼教探究人員等）、家長(zhǎng)及其他社區(qū)人員。這些人員給幼兒園教師帶來(lái)新的視角、新的知識(shí)、新的資源，也可能會(huì)給幼兒園教師帶來(lái)新的挑戰(zhàn)、新的困惑。社區(qū)人員和幼兒園之間觀念的一致性水平?jīng)Q定了這種審議的成效。以下是社區(qū)人員參和課程審議的案例片段。

教師D摘要：幼兒用紙盒建成摩天大樓后，覺(jué)得紙盒的顏色不好看，有的小朋友提出在大樓上刷顏色。但大樓太高了，幼兒怎么也夠不著，就著急了。我站在邊上也急了，就對(duì)他們說(shuō)摘要：可以把樓房放倒，這樣就可以蹲著途。小朋友很快給樓房上了漂亮的顏色。

教師D摘要：我怎么就沒(méi)有想到用這個(gè)辦法呢？

社區(qū)參和者摘要：我覺(jué)得這樣做并不是最好。

教師G摘要：是不是包辦了？

社區(qū)參和者摘要：好象不符合你們正在實(shí)踐的實(shí)習(xí)場(chǎng)的“逼真性”原則。

教師D摘要：什么是逼真性？

社區(qū)參和者摘要：在生活中你們見(jiàn)過(guò)哪個(gè)樓房是建好后放倒再裝飾的嗎？實(shí)習(xí)場(chǎng)是摹仿生活的，和現(xiàn)實(shí)相似的。

教師G摘要：幼兒會(huì)不會(huì)把工作當(dāng)成游戲？

社區(qū)參和者摘要：其實(shí)，真和假對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，可以很快加以轉(zhuǎn)換，幼兒一直在真理和想象中跳躍。實(shí)習(xí)強(qiáng)調(diào)真實(shí)是基于真實(shí)情境中新問(wèn)題和挑戰(zhàn)的真實(shí)性。在比身體更高的物體上刷顏色，幼兒以前沒(méi)有碰到過(guò)，是現(xiàn)實(shí)的實(shí)習(xí)場(chǎng)給定的。它是一次挑戰(zhàn)，一次教育機(jī)會(huì)，一次很好的鍛煉。

教師的建議可能剝奪了這個(gè)機(jī)會(huì)摘要：

教師G摘要：好象是的。

教師D摘要：這樣是不是也有平安新問(wèn)題？小朋友站在高處刷顏色可能會(huì)覺(jué)得不平穩(wěn)。

社區(qū)參和者摘要：他們不但覺(jué)得不平穩(wěn)，還會(huì)覺(jué)得房子會(huì)移動(dòng)，需要其他幼兒合作來(lái)按住房子。教師的功能就是平安保護(hù)。這樣給房子刷顏色，幼兒能記住很長(zhǎng)很長(zhǎng)時(shí)間。

教師D摘要：是不是我們對(duì)實(shí)習(xí)場(chǎng)的原則把握得不夠準(zhǔn)？

社區(qū)參和者摘要：建議對(duì)每一條原則舉例說(shuō)明，就舉自班級(jí)的實(shí)例，這樣有助于理解。

教師摘要：讓我們?cè)傧胂搿?/p>

三、幼兒園課程審議如何促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)

教師是課程審議的主體，教師的學(xué)識(shí)特征決定了課程審議的特征。教師的學(xué)識(shí)具有明顯的實(shí)踐性，是一種“實(shí)踐性學(xué)識(shí)”，他既是依存于有限語(yǔ)境的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，也是異常豐富、生動(dòng)、布滿彈性的功能性知識(shí)，比之探究者的“理論性學(xué)識(shí)”，缺乏嚴(yán)密性和普適性。教師的”實(shí)踐性學(xué)識(shí)”是特定的教師在特定的課堂以特定的教材、特定的兒童為對(duì)象形成的知識(shí)，是作為”案例知識(shí)”加以積累、傳承的。教師的“實(shí)踐性學(xué)識(shí)”具有個(gè)人性質(zhì)，是基于每一個(gè)教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和反思而形成的，這種經(jīng)驗(yàn)的傳承也是也接受者的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的成熟作為基礎(chǔ)的。

第2篇：幼兒教師專業(yè)論文范文

關(guān)鍵詞：論文；調(diào)查；思考

中圖分類號(hào)：G647 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2017）05-0021-02

幼兒教育改革的形勢(shì)不斷要求幼兒教師成為研究、反思型教師，2012年教育部出臺(tái)的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》把“反思和發(fā)展”列入幼兒教師專業(yè)能力的重要內(nèi)容，明確提出幼兒教師要“不斷進(jìn)行反思，改進(jìn)保教工作”，“針對(duì)保教工作中的現(xiàn)實(shí)需要與問(wèn)題，進(jìn)行探索和研究”，而撰寫論文，作為衡量幼兒教師實(shí)踐反思能力的一個(gè)指標(biāo)，也愈發(fā)凸顯其重要地位，在職稱評(píng)審、評(píng)名師或各種獎(jiǎng)勵(lì)、晉升等，都需要幼兒教師在正規(guī)刊物上公開(kāi)。

為調(diào)查了解幼兒教師撰寫論文的現(xiàn)狀，反思寫論文對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的真正價(jià)值，筆者隨機(jī)抽取了廣東省佛山市順德區(qū)十個(gè)鎮(zhèn)（街道）30所幼兒園的243名教師進(jìn)行調(diào)查，共發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷243份，回收243份，回收率為100%。其中有效問(wèn)卷239份，占總數(shù)98.4%。同時(shí)，對(duì)部分幼兒教師、園長(zhǎng)進(jìn)行訪談。

一、幼兒教師對(duì)論文的認(rèn)識(shí)與態(tài)度

（一）幼兒教師科研意識(shí)和實(shí)踐能力增強(qiáng)

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分幼兒教師肯定開(kāi)展科研、撰寫論文的價(jià)值，92.8%認(rèn)為撰寫論文能對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展起到幫助作用。幼兒教師近五年參與過(guò)課題研究的人占71.3%，在問(wèn)及開(kāi)展課題研究的目的時(shí)，61%表示是“真正想通過(guò)研究提高教育教學(xué)能力，想通過(guò)論文把自己的思想、經(jīng)驗(yàn)表達(dá)出來(lái)”，表明大部分幼兒教師的科研意識(shí)和科研實(shí)踐能力正在不斷提高，幼兒教師對(duì)研究者、反思者的職業(yè)定位愈發(fā)認(rèn)同。

（二）寫論文不是幼兒教師的“必需品”

盡管大部分幼兒教師肯定寫論文的價(jià)值，但66.2%的教師不認(rèn)同寫論文是衡量幼兒教師專業(yè)能力的重要指標(biāo)，其他素質(zhì)如師德、教學(xué)基本功、班級(jí)管理能力、活動(dòng)組織能力、溝通協(xié)調(diào)能力等綜合素養(yǎng)被視為更加重要的指標(biāo)。幼兒教師普遍認(rèn)為撰寫和會(huì)有壓力，調(diào)查顯示，僅有11%近五年在正式期刊上發(fā)表過(guò)論文。對(duì)于現(xiàn)行職稱評(píng)審、各種獎(jiǎng)勵(lì)及晉升都需要的體制，有69%的教師認(rèn)為不合理，另有41%曾因槊揮蟹⒈礪畚畝影響到自己向更高層次發(fā)展。教師普遍認(rèn)為寫論文、不應(yīng)成為他們工作的“必需品”和考評(píng)的重要指標(biāo)，而應(yīng)根據(jù)幼師的職業(yè)特點(diǎn)作出更為科學(xué)有效的評(píng)價(jià)和考核。

二、影響幼兒教師撰寫和的主要因素

（一）工作繁瑣，缺乏思考時(shí)間

大部分幼兒教師表示，寫論文需要很多時(shí)間和精力，需要靜心思考與提煉，但幼兒園工作繁多，每天除了帶班、教學(xué)外，還要備課、制作教玩具、布置環(huán)境、與家長(zhǎng)溝通等，此外幼兒園還有各項(xiàng)檢查、評(píng)比、評(píng)估和接待等，教師根本沒(méi)有空余的時(shí)間和精力去思考、去研究。工作的疲倦掩埋了幼兒教師提筆的動(dòng)力，這在客觀上極大地影響了幼兒教師寫論文的積極性。

（二）幼兒教師自身科研基礎(chǔ)薄弱

83.5%教師認(rèn)為自身科研基礎(chǔ)薄弱、理論水平不夠也是影響寫論文的主要因素。幼兒教師大多為中專、大專學(xué)歷，少部分是本科，研究生則寥寥無(wú)幾。其中42.6%沒(méi)有學(xué)過(guò)系統(tǒng)的幼教科研方法，尤其是在選題上經(jīng)常找不到方向，不知道如何入手查閱參考資料，寫論文停留在類似寫經(jīng)驗(yàn)總結(jié)這一層次上，沒(méi)有從理論上提升和從深度上挖掘。訪談中，幼兒教師直言很多時(shí)候?qū)懻撐氖恰皼](méi)經(jīng)過(guò)研究，有感而發(fā)”。

（三）缺乏專業(yè)人士指導(dǎo)

缺乏專業(yè)人士指導(dǎo)和寫作方面的培訓(xùn)，也致使寫論文成為一件很困難的事。幼兒教師普遍希望寫論文能得到“導(dǎo)師”的指引，以確保論文的質(zhì)量，但在現(xiàn)實(shí)中幼兒園往往沒(méi)有配備這種“高學(xué)歷、學(xué)術(shù)型”的專家，幼兒園也極少得到科研機(jī)構(gòu)或高校方面的指導(dǎo)。幼兒園在這方面的培訓(xùn)也較少，調(diào)查對(duì)象里61%沒(méi)有接受過(guò)論文寫作方面的指導(dǎo)培訓(xùn)，59%認(rèn)為自己文字組織能力弱，難以支撐起整篇論文的架構(gòu)和內(nèi)容。

（四）職業(yè)倦怠

此外就是，幼兒教師參加工作的時(shí)間長(zhǎng)了，有一定的職業(yè)倦怠感，越來(lái)越不愛(ài)思考，加上幼兒園教科研氛圍不夠濃厚，久而久之導(dǎo)致總結(jié)、研究能力下降，這點(diǎn)老教師更為明顯。對(duì)于年輕教師，則對(duì)幼兒教師的職業(yè)認(rèn)同感不強(qiáng)，沒(méi)有良好的待遇保障和社會(huì)地位，幼兒教師流動(dòng)性較大，也就難以靜心研究和思考創(chuàng)作。

（五）外在硬性要求

調(diào)查顯示，53%寫論文是出于“評(píng)職稱、評(píng)優(yōu)評(píng)先或晉升等需要”和“幼兒園要求”，外在的硬性條件也是迫使幼兒教師寫論文的主要因素。面對(duì)自己難以完成、而又不得不寫的論文，有教師選擇從網(wǎng)上或書本上摘抄，“拼湊而成”。

三、對(duì)幼兒教師寫論文現(xiàn)狀的反思

（一）準(zhǔn)確定位寫論文，發(fā)揮論文應(yīng)有的價(jià)值

讓幼兒教師寫論文的初衷是美好的，能引導(dǎo)幼兒教師逐漸轉(zhuǎn)型為“研究型教師”，讓教師通過(guò)反思來(lái)改善教育教學(xué)中的問(wèn)題，把經(jīng)驗(yàn)成果提升至理論層面。但是，若把寫論文當(dāng)成一種強(qiáng)制要求，論文也就失去了其應(yīng)有的價(jià)值和意義。寫作、思考需要自由、自主的空間與意愿，在強(qiáng)制環(huán)境下產(chǎn)生出來(lái)的文章和思想難免欠缺真實(shí)和深入。當(dāng)下，寫論文的范式也較為單調(diào)和固定，這在一定程度上限制了幼兒教師特長(zhǎng)優(yōu)勢(shì)的發(fā)揮。

論文，也就是教師表達(dá)教育思想、總結(jié)研究成果的形式，本身包含的內(nèi)容就可以多元化，教育隨筆、觀察日記、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、優(yōu)秀教案等，都可以成為“論文”的一部分。這樣，幼兒教師就可以結(jié)合自身的特長(zhǎng)和優(yōu)勢(shì)進(jìn)行選擇，理論水平高的可以寫論文，教育經(jīng)驗(yàn)豐富的可以寫總結(jié)隨筆，教學(xué)能力突出的可以寫優(yōu)秀教案，做到幼兒教育成果百花齊放，真正發(fā)揮論文對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值。

（二）調(diào)整幼兒教師考評(píng)的標(biāo)準(zhǔn)

論文已經(jīng)成為當(dāng)下考評(píng)幼兒教師的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。筆者利用百度引擎，搜索“幼兒園骨干教師評(píng)選條件”，在搜索到的103份幼兒園骨干教師評(píng)選辦法、方案、活動(dòng)通知中，包含各地省、市、區(qū)各級(jí)行政機(jī)構(gòu)評(píng)選骨干教師（學(xué)科帶頭人、教學(xué)能手等）的條件，都把列為一條必達(dá)指標(biāo)。此外，幼兒園高級(jí)教師職稱評(píng)審明確規(guī)定要求在正式刊物上。這讓許多幼兒教師“望文興嘆”，有相當(dāng)一部分專業(yè)實(shí)踐能力較強(qiáng)、經(jīng)驗(yàn)豐富、反思能力也較強(qiáng)但不善于寫論文的幼兒教師，被拒之于“骨干”與“優(yōu)秀”的培養(yǎng)行列之外。正如有學(xué)者指出，“我國(guó)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)傾向于靜態(tài)的結(jié)果評(píng)價(jià)”，而忽視了“教師動(dòng)態(tài)的、過(guò)程性的專業(yè)態(tài)度與能力”。[1]這樣的評(píng)價(jià)體系是導(dǎo)致論文成為評(píng)價(jià)優(yōu)秀幼兒教師的重要指標(biāo)的根本原因。美國(guó)全國(guó)教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（NBPTS）制定的《3-8歲兒童教育優(yōu)秀教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》在這方面可以帶給我們一些啟示，它強(qiáng)調(diào)的是教師的動(dòng)態(tài)反思及對(duì)實(shí)踐的改進(jìn)，而非一紙論文。這為我們重新建立科學(xué)、可信度高的幼兒教師評(píng)價(jià)體系提供了參考。

（三）加強(qiáng)幼兒教師科研方法和寫作方面的培訓(xùn)

科研能力和寫作能力的提高是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，必須通過(guò)多學(xué)、多寫、多練才能提高。訪談中，幼兒教師都希望能得到專家、教研人員的引領(lǐng)，高校、教科研機(jī)構(gòu)及相關(guān)政府部門可以創(chuàng)設(shè)條件、搭建平臺(tái)來(lái)加強(qiáng)對(duì)幼兒園的專業(yè)指導(dǎo)。幼兒園也可以在師資團(tuán)隊(duì)建設(shè)中加強(qiáng)這方面的培訓(xùn)。此外，還應(yīng)該創(chuàng)設(shè)良好的閱讀環(huán)境和氛圍，促進(jìn)幼兒教師自主閱讀，采取多樣化激勵(lì)措施來(lái)提高教師總結(jié)反思、寫作的積極性。針對(duì)幼兒教師查閱文獻(xiàn)資料較為困難的狀況，幼兒園可改善信息平臺(tái)，購(gòu)買相關(guān)數(shù)據(jù)庫(kù)，為教師查閱資料提供便利。

第3篇：幼兒教師專業(yè)論文范文

關(guān)鍵詞 幼兒教師角色社會(huì)化 重要他人 作用

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

Impact of Significant Others on Preschool Teachers' Role Socialization

YANG Liu

（College of Education， Guangzhou University， Guangzhou， Guangdong 510006）

Abstract Preschool teacher role socialization is a lifelong dynamic process， the impact of significant others on the teacher's role socialization can not be ignored， its main impact are： institutional authority by peremptory norms guiding role of early childhood teacher's role socialization； management authority-oriented person - kindergarten leading role in the long role of teachers of young children socialization； supporting role of peer groups of preschool teachers role socialization； role in promoting the social role of preschool teachers as well as evaluating the role of parents of preschool teacher's role socialization.

Key words preschool teachers' role socialization； significant others； role

幼兒教師角色社會(huì)化是指幼兒教師在專業(yè)團(tuán)體中，接受專業(yè)規(guī)范、教師文化及學(xué)校環(huán)境下的角色適應(yīng)過(guò)程，是幼兒教師學(xué)習(xí)并獲得專門的知識(shí)和能力，形成和表現(xiàn)專業(yè)精神的終生動(dòng)態(tài)過(guò)程。①?gòu)膫€(gè)體層面看，幼兒教師角色社會(huì)化也是“教師角色扮演”的過(guò)程。幼兒教師在角色社會(huì)化的過(guò)程中受到很多因素的影響，例如：幼兒教師社會(huì)地位、幼兒教師家庭因素、幼兒教師個(gè)人的價(jià)值觀等，其中“重要他人”對(duì)幼兒教師的影響不容忽視。②所謂“重要他人”是指幼兒教師對(duì)個(gè)人的“自我角色”發(fā)展有重要影響的人和群體，他們對(duì)幼兒教師角色社會(huì)化的發(fā)展有著“主導(dǎo)性影響因素”。③幼兒教師在為人師者的任教環(huán)境中，園長(zhǎng)、同事、學(xué)生和學(xué)生家長(zhǎng)都是幼兒教師較為長(zhǎng)期的，互存利害關(guān)系的“重要他人”，他們的行為和期望都可能對(duì)幼兒教師角色社會(huì)化產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的推動(dòng)作用或者阻礙作用。④按照性質(zhì)劃分，幼兒教師任教環(huán)境中的重要他人可分為三類：（1）權(quán)威導(dǎo)向者――園長(zhǎng)、行政人員；（2）同輩團(tuán)體――幼兒教師；（3）服務(wù)對(duì)象――學(xué)生和家長(zhǎng)。本文試圖分析，在幼兒教師角色社會(huì)化的過(guò)程中，權(quán)威導(dǎo)向者、同輩團(tuán)體和服務(wù)對(duì)象對(duì)其所產(chǎn)生的影響。

1 權(quán)威導(dǎo)向者對(duì)幼兒教師角色社會(huì)化的影響

權(quán)威導(dǎo)向者在幼兒教師角色社會(huì)化過(guò)程中，主要是透過(guò)“權(quán)威”這一特殊身份，用強(qiáng)制性和引領(lǐng)性的特點(diǎn)來(lái)促進(jìn)幼兒教師角色社會(huì)化。這樣的權(quán)威導(dǎo)向者主要分為兩類。一類是制度權(quán)威導(dǎo)向者，是指各級(jí)教育行政部門以及由各級(jí)政府部門牽頭，組織專家為學(xué)校和教師制定正式組織章程、行事規(guī)范的權(quán)利的團(tuán)體，可稱為制度權(quán)威導(dǎo)向者。另一類是指對(duì)幼兒園事務(wù)參與管理指導(dǎo)的，以行政代表的身份管理全園的如園長(zhǎng)等稱為管理權(quán)威導(dǎo)向者。

1.1 制度權(quán)威導(dǎo)向者對(duì)幼兒教師角色社會(huì)化的強(qiáng)制規(guī)范作用

制度權(quán)威導(dǎo)向者是指有著頒布正式組織章程、行事規(guī)范的權(quán)利，通過(guò)法律法規(guī)對(duì)幼兒教師角色進(jìn)行強(qiáng)制性規(guī)范的重要他人，有著鮮明的特點(diǎn)是保證幼兒教師角色社會(huì)化強(qiáng)有力的制度力量。2011年12月12日，教育部正式公布的幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（以下簡(jiǎn)稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）。是制度權(quán)威者對(duì)幼兒教師的強(qiáng)制角色規(guī)范，是定義者以法律法規(guī)的形式來(lái)促使幼兒教師形成一種對(duì)教師角色“自我”的解釋。制度權(quán)威導(dǎo)向者的規(guī)范化、制度化的角色要求迫使幼兒教師為了繼續(xù)留在教師崗位，唯有遵循權(quán)威導(dǎo)向者這一重要他人為其塑造的角色形象和期待，表現(xiàn)專業(yè)角色。

1.2 管理權(quán)威導(dǎo)向者――園長(zhǎng)對(duì)幼兒教師角色社會(huì)化的引領(lǐng)作用

在幼兒園中，最重要、最具有影響力的人物無(wú)疑是該組織的領(lǐng)導(dǎo)者――園長(zhǎng)。園長(zhǎng)的管理風(fēng)格直接影響著教師角色社會(huì)化的進(jìn)程，園長(zhǎng)作為幼兒教師的領(lǐng)導(dǎo)者，是“一個(gè)幼兒園的靈魂”。園長(zhǎng)對(duì)全園的一切事務(wù)起指揮督導(dǎo)作用，園長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)方式與良好的學(xué)校氣氛密切相關(guān)。園長(zhǎng)作為幼兒教師的重要他人，是既具有權(quán)威管理性領(lǐng)導(dǎo)師生共同努力實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐活動(dòng)的工具性重要他人，也是滿足幼兒教師個(gè)人需要的情誼性的重要他人。葛樂(lè)士（N. Gross）等人于1965年所發(fā)表的《全美校長(zhǎng)職務(wù)的研究》（The National Principalship Study）表明校長(zhǎng)以專業(yè)顧問(wèn)的態(tài)度來(lái)引領(lǐng)教師教學(xué)，那么學(xué)校的教學(xué)效果較佳，會(huì)形成良好的校園氛圍，促進(jìn)教師專業(yè)順利發(fā)展。⑤同樣，園長(zhǎng)對(duì)幼兒教師的管理權(quán)威在理想狀態(tài)下應(yīng)是一種“專業(yè)權(quán)威”，為教師專業(yè)化發(fā)展提供平臺(tái)，尊重教師專業(yè)活動(dòng)的權(quán)利，積極思考教師的“專業(yè)自”。

2 教師文化――同輩群體對(duì)幼兒教師角色社會(huì)化的支撐作用

幼兒教師要實(shí)現(xiàn)其角色社會(huì)化，在幼兒園環(huán)境中，與同事正式和非正式的社會(huì)交往也具有相當(dāng)?shù)挠绊懽饔?。⑥陳金菊調(diào)查廣州市區(qū)幼兒園環(huán)境對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)證研究表明，幼兒園各個(gè)變量都會(huì)對(duì)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生直接影響，其中影響最大的是教師文化。⑦教師文化是校園文化的重要組成部分，教師同輩群體的規(guī)范又是形成教師文化的重要因素。所謂同輩群體又稱“同伴群體”或“同輩團(tuán)體”是指具有共同的價(jià)值觀、興趣及活動(dòng)，處于相近年齡（或同年齡）和發(fā)展水平的人而組成的群體。同輩團(tuán)體作為教師角色化的重要他人，是一種無(wú)形的、隱蔽的影響，對(duì)幼兒教師角色化是潛移默化的，蘊(yùn)含于教師的日常生活交往中的，幼兒園同事之間的協(xié)調(diào)與合作也是其專業(yè)社會(huì)化必要條件，良好的教師文化和同輩團(tuán)體互助合作對(duì)幼兒教師角色社會(huì)化具有支撐作用。特別是新教師的專業(yè)化，常常取決于教師同事之間的接受程度和認(rèn)同程度。⑧

同輩群體對(duì)有幼兒教師角色社會(huì)化的影響主要體現(xiàn)在：幼兒教師處于同事團(tuán)體中，同輩團(tuán)體對(duì)幼兒教師傳遞同輩的價(jià)值觀念和行為模式。多數(shù)教師喜歡依據(jù)自己的方式來(lái)處理幼兒園班級(jí)事務(wù)，也能尊重其他老師的處理方式，老師之間互相尊重、分享、協(xié)商問(wèn)題合作研究的價(jià)值觀念和行為模式，形成一種比較好的教師文化氛圍。合作協(xié)同的教師文化氛圍對(duì)幼兒教師角色社會(huì)化是一種支撐作用。

教師同輩群體提供給幼兒教師入職后所需要學(xué)習(xí)的新角色和社會(huì)技能，并促使幼兒教師個(gè)體對(duì)教師同輩群體產(chǎn)生認(rèn)同感，影響幼兒教師個(gè)體的言行，由于作為權(quán)威代表的專家和園長(zhǎng)都是占據(jù)支配地位的規(guī)范性重要他人。

3 服務(wù)對(duì)象對(duì)幼兒教師角色社會(huì)化的影響

3.1 幼兒對(duì)幼兒教師角色社會(huì)化的推動(dòng)作用

在教師角色社會(huì)化發(fā)展的過(guò)程中，鮮少有人注意到關(guān)注幼兒對(duì)教師角色社會(huì)化的重要性。根據(jù)束從敏針對(duì)10名幼兒教師的深度訪談，調(diào)查幼兒教師獲得職業(yè)幸福感的原因，結(jié)果表明對(duì)于老師的付出來(lái)說(shuō)，孩子的愛(ài)是最大的安慰和補(bǔ)償，也是她們?cè)诠ぷ髦畜w驗(yàn)到幸福的重要原因。⑨在幼兒教師角色社會(huì)化的進(jìn)程中，幼兒起著不可忽視的作用。

幼兒教師在角色社會(huì)化的過(guò)程中，對(duì)于教學(xué)中的成就感，是同時(shí)來(lái)源于自己和兒童的共同的成長(zhǎng)和進(jìn)步的。在幼兒教師的教育教學(xué)過(guò)程中，師幼互動(dòng)質(zhì)量與教師教育策略的提升，專業(yè)發(fā)展是相輔相成、互為促進(jìn)的，有效的師幼互動(dòng)能促進(jìn)教師專業(yè)的發(fā)展，促進(jìn)教師角色社會(huì)化。尤其在貫徹《綱要》的今天，教師和幼兒在活動(dòng)中真正互動(dòng)起來(lái)，也更能顯示一位教師的專業(yè)水準(zhǔn)。幼兒與教師的角色社會(huì)化是在師幼互動(dòng)的交互作用下相互影響的。

3.2 家長(zhǎng)對(duì)幼兒教師的角色社會(huì)化的評(píng)價(jià)作用

教師是以教育教學(xué)工作這一特殊勞動(dòng)來(lái)?yè)Q取經(jīng)濟(jì)報(bào)酬的職業(yè)，幼兒教師在充當(dāng)“受雇者”這一角色時(shí)，不得不要考慮到家長(zhǎng)這一重要他人的角色期待。家長(zhǎng)作為教育資源的享用者，對(duì)幼兒教師的角色期待不僅能夠折射出家長(zhǎng)對(duì)幼兒的教育觀點(diǎn)，更重要的是對(duì)幼兒教師自我角色評(píng)價(jià)有著重要作用。胡福貞在其研究中指出，幼兒教師在進(jìn)行自我評(píng)價(jià)時(shí)會(huì)頻繁地進(jìn)行外部參照比較，其中四種典型的參照物之一就是家長(zhǎng)對(duì)自己的信任和認(rèn)可作為評(píng)價(jià)自己工作的依據(jù)。⑩

據(jù)張帆對(duì)幼兒教師與家長(zhǎng)相互作用的研究表明，絕大部分的家長(zhǎng)和教師都將對(duì)方視為教育孩子的合作伙伴，認(rèn)識(shí)到彼此為同一個(gè)目標(biāo)――孩子的健康成長(zhǎng)而努力。 家長(zhǎng)對(duì)幼兒教師角色社會(huì)化的直接、間接的影響能夠?qū)τ變航處煯a(chǎn)生最為緊迫的心理壓力，并潛在地改變幼兒教師的角色行為。家長(zhǎng)通常對(duì)幼兒教師的品評(píng)無(wú)需太多的教育理論的支持，往往是來(lái)源于日常生活的經(jīng)驗(yàn)與交流。孫瑞權(quán)在幼兒教師專業(yè)認(rèn)同感對(duì)教師專業(yè)發(fā)展影響的個(gè)案研究中，有教師在訪談中表達(dá)“我覺(jué)得家長(zhǎng)的信任和尊重是我工作的最大的動(dòng)力，至于幼兒教師地位低下也就不很重要了。家長(zhǎng)更加體驗(yàn)到了我們的辛苦，當(dāng)家長(zhǎng)都對(duì)我的工作很滿意時(shí)，我就覺(jué)得工作很值得了?！?/p>

注釋

① 謝維和.教育活動(dòng)的社會(huì)學(xué)分析―― 一種教育社會(huì)學(xué)的研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.4：119-124.

② 彭云.重要他人：教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)者[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2012.11：34-36.

③ 吳康寧.教育社會(huì)學(xué)[M].北京：人民出版社，2000：244.

④ 周艷.教育社會(huì)學(xué)與教師研究[M].武漢：華中科技大學(xué)出版社，2008：112-118.

⑤ 馬和民.新編教育社會(huì)學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2004：91-112.

⑥ 唐彬.重要他人研究述評(píng)[J].江蘇教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2010.9：23-25.

⑦ 陳金菊.影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的幼兒園環(huán)境因素之研究[D].廣州大學(xué)碩士論文，2004：22.

⑧ 周艷.教育社會(huì)學(xué)與教師研究[M].武漢：華中科技大學(xué)出版社，2008：100.

⑨ 束從敏.幼兒教師職業(yè)幸福感研究[D].南京師范大學(xué)碩士論文，2003：89.

⑩ 胡福貞.幼兒教師自我評(píng)價(jià)研究[M].北京：教育科學(xué)出版，2008：180-183.

第4篇：幼兒教師專業(yè)論文范文

論文摘要:幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)中諸多障礙表明，缺乏專業(yè)責(zé)任心和專業(yè)認(rèn)同感是其核心問(wèn)題，幫助幼兒教師解決這一問(wèn)題的路徑有很多，構(gòu)建教師專業(yè)共同體是一個(gè)新的探索。幼兒園可以通過(guò)倡導(dǎo)行動(dòng)學(xué)習(xí)、加強(qiáng)實(shí)踐反思，開(kāi)展教育科研、促進(jìn)理論思維，擴(kuò)大教師增權(quán)、增強(qiáng)專業(yè)自主等方式，構(gòu)建教師專業(yè)共同體，來(lái)促進(jìn)教師專業(yè)自主成長(zhǎng)。

在黨的十七大報(bào)告中，中央第一次將學(xué)前教育納人國(guó)民教育體系之中，提出:“優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)，促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，加快普及高中階段教育，大力發(fā)展職業(yè)教育，提高高等教育質(zhì)量。重視學(xué)前教育，關(guān)心特殊教育”，促使“現(xiàn)代國(guó)民教育體系更加完善?！鄙鐣?huì)對(duì)學(xué)前教育的重視與關(guān)注，迫使我們重新反思幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)這一關(guān)系幼兒園建設(shè)、管理與發(fā)展的關(guān)鍵性問(wèn)題。幼兒教師的專業(yè)成長(zhǎng)是指“幼兒教師在個(gè)人的工作中，通過(guò)個(gè)人的努力和集體的培養(yǎng)，其教學(xué)品質(zhì)(技能)和教育素養(yǎng)逐漸成熟的過(guò)程?！?/p>

在實(shí)踐中，幼兒教師的專業(yè)成長(zhǎng)并沒(méi)有引起學(xué)校和幼兒教師應(yīng)有的重視，幼兒教師對(duì)自身專業(yè)的認(rèn)同和對(duì)教師集體的認(rèn)同程度都還不夠高，這影響到他們專業(yè)成長(zhǎng)的自覺(jué)性。美國(guó)學(xué)者、新罕布什爾州立大學(xué)家庭研究系副教授約翰·尼莫認(rèn)為:“幫助幼兒教師保持他們不斷發(fā)展的教學(xué)能力。一是要幫助教師建立一個(gè)自己是專業(yè)人士且得到尊重的感覺(jué);二是在幼兒園的整體工作中，特別在做決定的過(guò)程中，新教師也有發(fā)言權(quán);三是要通過(guò)建立一個(gè)專業(yè)的共同體讓新教師對(duì)集體產(chǎn)生認(rèn)同。? 2;建立幼兒教師專業(yè)共同體，是幫助幼兒教師回歸專業(yè)自主，重拾專業(yè)自信，形成專業(yè)責(zé)任感從而實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)的重要的組織保障。

1幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)訴求

根據(jù)Lilian C. Katz的觀點(diǎn)，幼兒教師的專業(yè)成長(zhǎng)一般要經(jīng)歷四個(gè)磨練性挑戰(zhàn)即四個(gè)基本發(fā)展階段:一是為本專業(yè)生涯生存而適應(yīng)的階段;二是具備了適應(yīng)本專業(yè)能力的階段;三是開(kāi)始厭倦與兒童一起做同樣事情的階段;四是本專業(yè)的相對(duì)成熟階段川。這種觀點(diǎn)與20世紀(jì)80年代以來(lái)的觀察報(bào)告是一致的，比如:Burden在綜合其他研究的基礎(chǔ)上.提出了這樣一個(gè)教師職業(yè)生涯周期框架，認(rèn)為教師的專業(yè)成長(zhǎng)要經(jīng)歷三個(gè)基本發(fā)展階段:階段一是存活期，指從事教學(xué)的第一年;階段二是調(diào)整期，指從事教學(xué)的第二至第四年;階段三是成熟期，指從事教學(xué)五年及五年以上。大量研究也表明，關(guān)于幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)中每一階段的變化并不具有普遍性，且全部階段完成后也并不意味著教師專業(yè)成長(zhǎng)的終結(jié)，它只是從一般意義上所作的共性的概括?，F(xiàn)實(shí)中，幼兒教師的專業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)極其復(fù)雜的、具有個(gè)性的、持續(xù)的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程是外在的社會(huì)因素，通過(guò)教師自身內(nèi)部不斷完善、更新、探索與發(fā)展的良好動(dòng)機(jī)而不斷向前延續(xù)和拓展，并伴隨教師整個(gè)的教育職業(yè)生涯。但實(shí)際上，持這種觀念的幼兒教師并不多，相當(dāng)一部分幼兒教師并沒(méi)有真正考慮過(guò)自己的職業(yè)生涯設(shè)計(jì)，尤其是在專業(yè)成長(zhǎng)方面的規(guī)劃，他們更相信經(jīng)驗(yàn)的積累和時(shí)間的磨練。達(dá)到成熟期以后的教師基本上少有新的目標(biāo)，教學(xué)行為中也缺乏專業(yè)成長(zhǎng)所需要的不斷完善、更新與探索的精神。教師之間很少進(jìn)行專業(yè)內(nèi)的深度討論，大家對(duì)專業(yè)的好奇心和興趣會(huì)隨著年齡和教學(xué)時(shí)間的增長(zhǎng)而減弱。這樣的后果是，一位專家教師的經(jīng)驗(yàn)與智慧不能與年輕教師進(jìn)行有效的交流與傳遞，而是隨著自己的退職而消失;年輕的教師則因?yàn)榈貌坏接行У闹笇?dǎo)，一切都只能從頭開(kāi)始，自我完善與積累。這與教師專業(yè)發(fā)展的理念相悖，是一種典型的專業(yè)認(rèn)同缺乏的表現(xiàn)。

還有一種值得注意的傾向是，有相當(dāng)多的幼兒教師認(rèn)為，教師的專業(yè)成長(zhǎng)是獨(dú)立于教師日常不斷進(jìn)行的工作之外的一系列不相關(guān)的短期工作。比如，理論學(xué)習(xí)、論文撰寫、教學(xué)觀摩、聽(tīng)課筆記等。在這種狀況下，教師們傾向于以這樣的話語(yǔ)來(lái)考慮專業(yè)成長(zhǎng):“我如何湊夠我的時(shí)間或筆記”，而不是“我需要什么來(lái)完善我的實(shí)踐”。教師對(duì)幼兒園組織的有關(guān)教學(xué)活動(dòng)只是作為一種任務(wù)來(lái)參加，缺乏主體性是其顯著特征，這還將極大地限制教師主動(dòng)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。但是，理論和實(shí)踐都表明，教師是一個(gè)動(dòng)態(tài)的專業(yè)領(lǐng)域，其知識(shí)基礎(chǔ)在不斷地?cái)U(kuò)展。我們的知識(shí)幾乎在每一學(xué)科領(lǐng)域和學(xué)術(shù)分支都在擴(kuò)展。同樣，我們對(duì)幼兒的理解也在變化，幼兒是如何學(xué)習(xí)的，幼兒發(fā)展面臨的環(huán)境是如何變化的等。幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)被定義為一種活動(dòng)或過(guò)程，這在理論上是合理的，教師專業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程是一個(gè)有目的、有意識(shí)、持續(xù)的和系統(tǒng)的過(guò)程。實(shí)踐一再證明，“教師零敲碎打，小打小鬧的專業(yè)發(fā)展策略起不到作用，僅僅基于當(dāng)前最為時(shí)尚的教育熱點(diǎn)的工作坊也起不到作用。如果沒(méi)有一個(gè)系統(tǒng)的策略，即使專業(yè)發(fā)展在個(gè)體方面做得不錯(cuò)，組織力量也可能會(huì)影響或妨礙努力完善的成功。

研究者們?yōu)榻處煂I(yè)成長(zhǎng)提供了很多可供選擇的模式，但實(shí)踐表明這些模式并不完全適合于每一個(gè)幼兒教師的發(fā)展，且每一種模式也有自己的局限。比如培訓(xùn)的主要局限是它只能提供很少的選擇或個(gè)性化的機(jī)會(huì);而參與發(fā)展的主要局限則是這種參與往往局限于少數(shù)的教師。所以，有研究認(rèn)為，“專業(yè)發(fā)展取得成功所需要的是:臻于完善的清晰和顯著的愿景，并且與成功所必要的組織特點(diǎn)和特性的明確觀點(diǎn)相結(jié)合。如果個(gè)體層面的變化得不到組織層面上的鼓勵(lì)和支持，那么即使最有希望的革新也會(huì)失敗(sparks，1996)幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)要求獲得教師專業(yè)共同體的支持，建立幼兒教師專業(yè)共同體是幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的主要現(xiàn)實(shí)訴求。

2幼兒教師專業(yè)共同體的構(gòu)建

20世紀(jì)80年代以來(lái)，以英美等國(guó)為先導(dǎo)，西方國(guó)家教師教育范式開(kāi)始發(fā)生轉(zhuǎn)移，就其組織形式而言，新的范式更強(qiáng)調(diào)將教師專業(yè)成長(zhǎng)置于各種專業(yè)共同體之中。正如托馬斯(Thor.as)所指出的:“教師專業(yè)發(fā)展思想的一個(gè)重要轉(zhuǎn)向就是將關(guān)注的重心從個(gè)人化的努力轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者的共同體，在共同體中，教師通過(guò)參與合作性的實(shí)踐來(lái)滋養(yǎng)自己的教學(xué)知識(shí)和實(shí)踐智慧。馬克斯·韋伯在《社會(huì)學(xué)的基本概念》中認(rèn)為:“在個(gè)別場(chǎng)合內(nèi)、平均狀況下或者在純粹模式里，如果而且只要社會(huì)行為取向的基礎(chǔ)，是參與主觀感受到的(感情的或傳統(tǒng)的)共同屬于一個(gè)整體的感覺(jué)，這時(shí)的社會(huì)關(guān)系，就應(yīng)當(dāng)稱為‘共同體’。共同體絕非是簡(jiǎn)單地聚集在一起的一群人，它是團(tuán)體在共同的理想之下，被成員高度認(rèn)同，彼此親近，共同分享和成長(zhǎng)的組織群體。

隨著共同體的概念被引人到教師教育領(lǐng)域，不少學(xué)者也對(duì)教師專業(yè)共同體概念進(jìn)行了描述。國(guó)內(nèi)學(xué)者在參照中外相關(guān)研究文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上提出，“教師專業(yè)共同體是教師基于共同的目標(biāo)和興趣而自行組織的，旨在通過(guò)合作、對(duì)話、分享性活動(dòng)來(lái)促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的教師團(tuán)體。幼兒教師專業(yè)共同體就是以幼兒教師職業(yè)為基礎(chǔ)，以教師自愿為前提，以“分享、合作、發(fā)展”為核心精神，以專業(yè)理想為紐帶，以促進(jìn)教師個(gè)體、教師整體以及幼兒園發(fā)展為目的，在互動(dòng)協(xié)作的過(guò)程中形成的一種關(guān)系的連結(jié)。

在整個(gè)的教師群體中，幼兒教師專業(yè)發(fā)展的意識(shí)和專業(yè)認(rèn)同感都不高，幼兒教師專業(yè)化的要求也很低，比如，目前我國(guó)幼兒教師行業(yè)存在的“三低”現(xiàn)象，即門檻低、收人低和地位低。但這種現(xiàn)實(shí)不僅不能改變幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的需要，而且會(huì)增強(qiáng)幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的社會(huì)期望。對(duì)于幼兒教師來(lái)說(shuō)，幫助其建立專業(yè)自主性和自信心，培養(yǎng)其專業(yè)責(zé)任意識(shí)，促進(jìn)其專業(yè)自主發(fā)展，最為重要的支持系統(tǒng)，就是建構(gòu)幼兒教師專業(yè)共同體。

2.1倡導(dǎo)行動(dòng)學(xué)習(xí)，加強(qiáng)實(shí)踐反思行動(dòng)學(xué)習(xí)法是

一種以完成預(yù)定工作為目的，在同事支持下持續(xù)不斷反思與學(xué)習(xí)的模式。在行動(dòng)學(xué)習(xí)中，參與者通過(guò)解決工作中遇到的問(wèn)題，反思自己的相關(guān)行為，以達(dá)到相互學(xué)習(xí)和提高的目的。行動(dòng)學(xué)習(xí)雖然是基于學(xué)習(xí)者個(gè)人實(shí)踐中碰到的問(wèn)題，但卻強(qiáng)調(diào)同事的支持，團(tuán)隊(duì)合作與對(duì)話。

幼兒教師要想獲得專業(yè)自主成長(zhǎng)的動(dòng)力，必須首先具有實(shí)踐反思和體驗(yàn)的意識(shí)和能力，行動(dòng)學(xué)習(xí)法的主要旨趣就在解決教師教育教學(xué)實(shí)踐中的具體問(wèn)題，包括教師的教育信念、自我意識(shí)、人際知識(shí)、情境知識(shí)、策略性知識(shí)以及反思批判性知識(shí)，它們是教師專業(yè)發(fā)展中教育觀念、能力和專業(yè)自學(xué)性的集中體現(xiàn)。英國(guó)教育家斯滕豪斯曾提出教師專業(yè)發(fā)展的三條途徑包括:學(xué)習(xí)理論、研究他人經(jīng)驗(yàn)、反思自已的實(shí)踐，行動(dòng)學(xué)習(xí)的理念符合教師專業(yè)發(fā)展的需求。

幼兒園開(kāi)展行動(dòng)學(xué)習(xí)的形式可以是學(xué)科小組，也可以是年齡班小組。但無(wú)論是哪一種形式都需要有具體的學(xué)習(xí)方案，內(nèi)容涉及組織形式、主要目的、預(yù)期目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、行動(dòng)設(shè)計(jì)等方面。行動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)納人幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的整體規(guī)劃與設(shè)計(jì)之中，是一個(gè)長(zhǎng)期的、持續(xù)的過(guò)程，具有明確的目的性和高度的自主性。通過(guò)行動(dòng)學(xué)習(xí)的開(kāi)展，可以促進(jìn)組織形成學(xué)習(xí)氛圍和變革團(tuán)隊(duì)文化。幼兒教師在小組中與他人合作進(jìn)行質(zhì)疑、思考、行動(dòng)、再質(zhì)疑等活動(dòng)，并將這種活動(dòng)滲透到自己的實(shí)際工作之中，可以在很大程度上改變參與者做事的方式、方法。但學(xué)習(xí)不能停留在模仿階段，即只知道他人是怎么做，還要善于反思與創(chuàng)造，要知道他人為什么要這么做，從而達(dá)到自我改變。行動(dòng)學(xué)習(xí)是一種基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)和一種反思性實(shí)踐，在行動(dòng)學(xué)習(xí)中，小組成員通過(guò)發(fā)現(xiàn)，解決預(yù)設(shè)的相關(guān)問(wèn)題來(lái)完成學(xué)習(xí)。當(dāng)小組的學(xué)習(xí)不能滿足預(yù)設(shè)的期望時(shí)，幼兒園還可以請(qǐng)求當(dāng)?shù)馗咝：徒逃蒲袉挝粚I(yè)人士的支持。

2.2開(kāi)展教育科研，促進(jìn)理論思維具備科研意

識(shí)、知識(shí)與能力是所有專業(yè)人員的共同特征，“教師即研究者”的觀點(diǎn)也正被越來(lái)越多的人所理解和接受?！敖處熂囱芯空摺崩砟钍腔趯?duì)教師在課程開(kāi)發(fā)中的作用的思考而提出的，這不僅是理論研究領(lǐng)域重心的轉(zhuǎn)移，而且在實(shí)踐中對(duì)促進(jìn)教師由被動(dòng)的個(gè)人專業(yè)化轉(zhuǎn)向積極的個(gè)人專業(yè)化起到了重要的作用。幼兒教師的角色與其他層級(jí)的教師，尤其是大學(xué)教師有很大的不同，幼兒園課程與其他層級(jí)學(xué)校的課程也有很大的區(qū)別，教師專業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程以及專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)都會(huì)有差異。就幼兒園教育科研來(lái)講，幼兒教師應(yīng)緊緊圍繞課程的開(kāi)發(fā)、設(shè)計(jì)來(lái)開(kāi)展科研，針對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思和探討。所以，幼兒教師的教育科研應(yīng)在“行動(dòng)學(xué)習(xí)”中進(jìn)行，表現(xiàn)為對(duì)實(shí)踐的反思，對(duì)自我行為的反思，以及對(duì)理論思維的反思。

幼兒教師的科研必須與教育教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合。教學(xué)的過(guò)程即研究的過(guò)程，研究的目的是改進(jìn)教學(xué)，提高教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)幼兒發(fā)展。幼兒園開(kāi)放的環(huán)境，有利于幼兒教師開(kāi)展有效的園本教研，開(kāi)放可以促進(jìn)幼兒園的互相交流與觀摩，彼此提供經(jīng)驗(yàn)。觀摩和交流的目的不是模仿而是研究，不是看別人怎么做，而是看別人為什么這樣做。園本教研需要團(tuán)隊(duì)的支持，需要專業(yè)共同體這一平臺(tái)，讓教師真正體會(huì)到教研活動(dòng)本身是專業(yè)發(fā)展的需要，是教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要內(nèi)容和途徑。正如有學(xué)者所指出的:“反思和研究是通向‘解放’、實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)自主的有效途徑。”

2.3擴(kuò)大“教師增權(quán)”，增強(qiáng)專業(yè)自主“教師增權(quán)”是用來(lái)指教師對(duì)他們的專業(yè)生活有更多控制權(quán)。Maeroff (1988 )提出，教師增權(quán)有三個(gè)前提條件:地位、知識(shí)和參與決策的機(jī)會(huì)。在國(guó)內(nèi)，“教師增權(quán)”也被稱為“教師賦權(quán)”或“教師授權(quán)”，指教師增進(jìn)教學(xué)的專業(yè)權(quán)威與影響力之意。通常含有兩個(gè)方面的意義:一是單純從教師專業(yè)角度思考教師權(quán)力的合法性和正當(dāng)性，主張教師應(yīng)聯(lián)合力量以提升專業(yè)地位，也就是擴(kuò)增教師集體的權(quán)力，以參與學(xué)校的改革和重建。二是強(qiáng)調(diào)在教師與其他教育工作者(如教學(xué)視導(dǎo)人員、校長(zhǎng)等)合作中，應(yīng)形成相互溝通、理解、尊重、關(guān)懷、批判反省等態(tài)度，使教師獲得更多接觸與控制教育資源的機(jī)會(huì)，共同發(fā)揮教育專業(yè)影響力。所以，教師增權(quán)含有教師增加教育專業(yè)上的權(quán)威與影響力兩個(gè)意義。

第5篇：幼兒教師專業(yè)論文范文

論文摘 要：幼兒教師的專業(yè)成長(zhǎng)長(zhǎng)期脫節(jié)，職前教育、入職教育和職后教育三個(gè)階段之間的良性關(guān)系是幼兒教師專業(yè)化成長(zhǎng)的保證，加快建立起它們之間相互銜接的教育體系，為在職幼兒教師創(chuàng)造學(xué)歷提升和在職培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，促使幼兒教師全面協(xié)調(diào)地可持續(xù)發(fā)展。  

 

一、完善幼兒教師的職前教育 

加大對(duì)幼兒師資職前教育課程的改革力度，體現(xiàn)出幼兒教師職業(yè)的專業(yè)化特征，不僅要拓展普通文化知識(shí)教育，還應(yīng)增加教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)時(shí)間，為學(xué)生提供大量觀察幼兒、觀摩教育活動(dòng)，以及調(diào)查研究、改革實(shí)驗(yàn)、社會(huì)咨詢、組織幼兒園教育活動(dòng)等教育實(shí)踐的機(jī)會(huì)。使課程既利于學(xué)生構(gòu)建合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，又能提高實(shí)際工作能力，為幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)奠定良好的基礎(chǔ)。 

二、改革幼兒教師的在職培訓(xùn)方式 

1.以教師主動(dòng)學(xué)習(xí)為基點(diǎn)的參與式培訓(xùn) 

參與式培訓(xùn)方式不同于以往的聽(tīng)講和觀摩式培訓(xùn)，它要求培訓(xùn)者和學(xué)習(xí)者共同承擔(dān)學(xué)習(xí)任務(wù)，共同承擔(dān)責(zé)任，在整個(gè)培訓(xùn)過(guò)程中更加強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)者的學(xué)而不是教；它以小組研討為主要形式，為每位培訓(xùn)者提供較多機(jī)會(huì)參與討論，發(fā)表自己的見(jiàn)解；它以每個(gè)參與者原有的經(jīng)驗(yàn)價(jià)值為基礎(chǔ)，并以這些經(jīng)驗(yàn)為依托，引導(dǎo)他們進(jìn)行理論的概括和提高；更重要的是以實(shí)踐為核心，培訓(xùn)者不僅要聽(tīng)教師說(shuō)，更要看教師做；不僅要給教師講道理，更要給教師支出可供選擇的、解決實(shí)際問(wèn)題的“高招”。 

2.立足園本培訓(xùn) 

幼兒教師的培訓(xùn)必須立足園本培訓(xùn)，變無(wú)效的在職培訓(xùn)為以幼兒教師為主體的有效培訓(xùn)。除正規(guī)在職教育外，幼兒教師外出觀摩學(xué)習(xí)、聽(tīng)專家講座、參加培訓(xùn)班等都是專業(yè)成長(zhǎng)必要的途徑，但這些都是一種短期行為。有時(shí)候，一期培訓(xùn)要花費(fèi)幾天時(shí)間，容易造成將一個(gè)完整的教育理念理解得支離破碎，甚至偏離其原有的軌道。而有的地區(qū)在職培訓(xùn)缺乏成效，普遍的問(wèn)題是目標(biāo)模糊，采用單向灌輸，理論與實(shí)踐脫節(jié)，無(wú)視教師的主體作用，內(nèi)容重復(fù)，缺乏新意和針對(duì)性，不能滿足各層次幼兒教師對(duì)繼續(xù)教育的個(gè)性化需求。 

園本培訓(xùn)能最大限度地調(diào)動(dòng)教師的主觀能動(dòng)性，是一種已被實(shí)踐證明的有效的幼兒教師在職培訓(xùn)方式。 

3.合理利用現(xiàn)代化培訓(xùn)技術(shù)促進(jìn)幼兒教師的專業(yè)成長(zhǎng) 

對(duì)于幼兒教師專業(yè)培養(yǎng)，無(wú)論我們是立足園本培訓(xùn)或是采用什么樣的培訓(xùn)方式，都必須引入現(xiàn)代化的培訓(xùn)技術(shù)。例如，在歐美等發(fā)達(dá)國(guó)家教師工作中廣泛運(yùn)用的微格法就是一種行之有效的現(xiàn)代化教育技術(shù)，在我國(guó)上海等地施行取得了良好的效果。該技術(shù)采用攝錄系統(tǒng)全面記錄受訓(xùn)者在某時(shí)間內(nèi)教育行為的全部細(xì)節(jié)，然后由教育專家與受訓(xùn)者一起邊看錄像邊分析成敗得失，找出癥結(jié)所在并討論改進(jìn)方案，而后再進(jìn)行實(shí)錄與再分析，直到符合行為標(biāo)準(zhǔn)為止。這一現(xiàn)代化的教育培訓(xùn)技術(shù)有效地調(diào)動(dòng)了受訓(xùn)者視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)與大腦的綜合活動(dòng)，具有直觀、貼切、針對(duì)性強(qiáng)、理論與實(shí)踐密切結(jié)合、反饋及時(shí)等優(yōu)點(diǎn)，對(duì)于教師教育行為、能力的提高相當(dāng)有效，應(yīng)當(dāng)在師資培訓(xùn)中占有一席之地。 

三、加快建立職前教育、入職教育、職后教育相互銜接的體系 

需加快建立職前教育、入職教育、職后教育相互銜接的發(fā)展性教育專業(yè)成長(zhǎng)體系的步伐，著重對(duì)幼兒教師職前（下轉(zhuǎn)第53頁(yè)）（上接第52頁(yè)）教育與繼續(xù)教育課程的銜接進(jìn)行認(rèn)真研究。我國(guó)幼兒教師的專業(yè)成長(zhǎng)脫節(jié)，其主要原因是我國(guó)的師范教育具有終結(jié)式學(xué)歷教育特征，是一種職前預(yù)備育。與在職教育雙軌并行、互不相通。此做法已經(jīng)被證明不利于教師的專業(yè)成長(zhǎng)。建議有關(guān)方面加快改進(jìn)幼兒師資培訓(xùn)體系，組織有關(guān)人員對(duì)各級(jí)各類的幼兒教師職前培訓(xùn)課程與職后繼續(xù)教育課程的銜接進(jìn)行認(rèn)真研究，使之一體化。即強(qiáng)調(diào)師范院校、普通高等學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)的幼師培訓(xùn)課程要與教師日后發(fā)展相聯(lián)系。這樣建立起職前教育、入職教育、職后教育相互銜接的發(fā)展性教師專業(yè)成長(zhǎng)體系，為在職幼兒教師創(chuàng)造學(xué)歷提升和在職培訓(xùn)等接受終生教育服務(wù)的機(jī)會(huì)，促進(jìn)幼兒教師全面協(xié)調(diào)地可持續(xù)發(fā)展。 

參考文獻(xiàn)： 

第6篇：幼兒教師專業(yè)論文范文

論文摘 要 園本教研作為促進(jìn)幼教改革發(fā)展和教師專業(yè)成長(zhǎng)的有效途徑，可以為幼兒園的可持續(xù)發(fā)展注入生機(jī)與活力，同時(shí)也為教師自我發(fā)展搭建平臺(tái)。本文闡述了園本教研對(duì)幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的促進(jìn)作用、分析當(dāng)前的園本教研存在哪些問(wèn)題，進(jìn)而提出了相應(yīng)的解決策略具有重要的意義。

教師的專業(yè)成長(zhǎng)就是在自己原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，不斷探索、研究、驗(yàn)證、發(fā)現(xiàn)，不斷吸收同化各種新信息，從而建構(gòu)整合自己的教育理念，形成教育能力的過(guò)程。①而園本教研是教育理論轉(zhuǎn)化為教育實(shí)際的橋梁，是提高教師自身素質(zhì)、促進(jìn)教師專業(yè)化成長(zhǎng)的有力途徑。所謂園本教研，是以幼兒園為本位的，以教師群體性教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)的，由研究者和骨干教師引領(lǐng)的教研活動(dòng)方式。②而教師個(gè)人的反思、教師集體的同伴互助、專業(yè)研究人員的專業(yè)引領(lǐng)，構(gòu)成了園本教研的三位一體的關(guān)系，也是開(kāi)展園本教研和促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的三種基本力量，三者缺一不可。園本教研作為促進(jìn)幼教改革發(fā)展和教師專業(yè)成長(zhǎng)的有效途徑，為幼兒園的可持續(xù)發(fā)展注入生機(jī)與活力，同時(shí)也為教師自我發(fā)展搭建平臺(tái)。

1 園本教研對(duì)幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的促進(jìn)作用

1.1 園本教研有利于幼兒教師個(gè)體教育觀念形成和改進(jìn)

教師個(gè)體教育觀念的形成是教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要組成部分。所謂教師個(gè)體教育觀念是指在一定的歷史文化背景下，教師在日常生活、教育實(shí)踐與理論學(xué)習(xí)中，基于對(duì)學(xué)生發(fā)展特征和教育活動(dòng)規(guī)律的主觀性認(rèn)識(shí)而形成的對(duì)教育的個(gè)體性看法，這些看法直接影響教師對(duì)某個(gè)教育問(wèn)題的判斷，并影響其教育行為。③教師個(gè)體教育觀念主要源于教師個(gè)人反思、教師間的互動(dòng)及教育理論引導(dǎo)，而在園本教研中，教師恰恰可是通過(guò)這三個(gè)方面的學(xué)習(xí)來(lái)改善和更新個(gè)體教育觀念。園本教研的過(guò)程實(shí)際上是教師不斷地建構(gòu)和完善屬于自己的理論、形成個(gè)體的教育觀念、提高專業(yè)素養(yǎng)、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的過(guò)程。④

1.2 園本教研是有利于提升幼兒教師實(shí)踐性智慧的

教師的實(shí)踐智慧是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中基于善的教育價(jià)值追求，對(duì)教育教學(xué)工作的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭、深刻洞悉、深度思考、敏銳的感悟與反應(yīng)以及靈活機(jī)智應(yīng)對(duì)的綜合能力。⑤園本教研能夠促使園長(zhǎng)和教師逐漸將教育實(shí)踐理念化，并將學(xué)到的理論實(shí)踐化。通過(guò)教育理論與教育實(shí)踐的雙向建構(gòu)，教師的教育智慧、教育實(shí)踐性知識(shí)得以形成和鞏固，教師的專業(yè)水平也隨之提高。通過(guò)園本教研，教師會(huì)不斷地反思自己的行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，并豐富自己的行動(dòng)策略，進(jìn)而改善自己教育教學(xué)行為，最終將感性的、表面的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為實(shí)踐能力。所以說(shuō)園本教研是提升教師實(shí)踐智慧的有效途徑。

1.3 園本教研有利于完善和更新幼兒教師的教育理論知識(shí)

園本教研作為一種以解決問(wèn)題為核心的教研活動(dòng)，在開(kāi)展園本教研過(guò)程中，幼兒教師必須為開(kāi)展研究作相應(yīng)的知識(shí)準(zhǔn)備。首先，幼兒教師需要經(jīng)常學(xué)習(xí)新的教育理論，如學(xué)前教育學(xué)科領(lǐng)域的基本知識(shí)和前沿研究信息，以及相應(yīng)的搜集和檢索資料的能力。其次，在教研專家引領(lǐng)下，教師學(xué)習(xí)適合自我的教育理論。再次，教師需要在學(xué)習(xí)的過(guò)程中找出自己需要的有價(jià)值的理論，并主動(dòng)更新自己的教育掛念和教學(xué)方法。在這種園本教研的過(guò)程中，幼兒教師的教育理論知識(shí)得以更新，幼兒教師會(huì)不斷拓展個(gè)人的內(nèi)在理論，從而促進(jìn)其專業(yè)成長(zhǎng)。

1.4 園本教研有利于培養(yǎng)幼兒教師的教學(xué)反思能力

在園本教研中，幼兒教師進(jìn)行的教學(xué)反思體驗(yàn)包括：對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的教師的個(gè)人反思或集體反思，在專業(yè)人員幫助下的教師進(jìn)行的自我反省和教師對(duì)日常教學(xué)生活的反思。園本教研要求教師在行動(dòng)研究中對(duì)自己實(shí)踐的教育行為進(jìn)行多角度、批判性地考察，對(duì)自己解決問(wèn)題策略的有效性和自己日常教育教學(xué)行為的優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行深刻反思。教學(xué)反思不僅能夠啟發(fā)了幼兒教師對(duì)原有問(wèn)題的新思考，還幫助他們認(rèn)識(shí)到自身的錯(cuò)誤的信念和認(rèn)知，進(jìn)而樹立正確的教育信念。因此，教學(xué)反思是開(kāi)展園本教研的基礎(chǔ)和前提，幫助幼兒教師確立正確、有效的教育教學(xué)行為，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)。⑥

2 當(dāng)前園本教研中存在的問(wèn)題

2.1 教師研究意識(shí)不夠

教師的研究意識(shí)不夠，對(duì)園本教研的意義和價(jià)值未引起高度重視，具體表現(xiàn)在教師在參與園本教研時(shí)存在觀望、等待的現(xiàn)象，參與園本教研的積極性不高；教師輕視實(shí)踐過(guò)程中的反思和剖析，忽視最基本的、最需要解決的問(wèn)題。⑦這主要是由于很多幼兒園管理者和教師自身的專業(yè)素養(yǎng)不足，導(dǎo)致他們對(duì)園本教研的意義、教育理念和方式等都認(rèn)識(shí)不深刻，研究意識(shí)不夠。而幼兒教師研究意識(shí)不夠，又進(jìn)一步導(dǎo)致他們參與園本教研的主動(dòng)性和積極性不高，輕視教學(xué)反思體驗(yàn)等等。

2.2 園本教研活動(dòng)形式化

在當(dāng)前的園本教研活動(dòng)中，普遍存在著“形式主義”的現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為：在園本教研過(guò)程中，教師并未親身參與到內(nèi)容的選擇、的的確定以及形式的設(shè)計(jì)等活動(dòng)當(dāng)中去，因此教師也難以開(kāi)展相應(yīng)的行動(dòng)研究。很多幼兒園的園本教研的形式只僅限于專家講座、對(duì)專業(yè)報(bào)刊雜志上的文章進(jìn)行學(xué)習(xí)等等，而案例辯析、現(xiàn)場(chǎng)研討等研討方式較少見(jiàn)。而且園本教研的內(nèi)容往往也是管理者選擇的、自認(rèn)為有價(jià)值的。而園本教研的目的更多是傳達(dá)、講解一些先進(jìn)的教育理論或者教育方法進(jìn)行等。因此，形式化園本教研活動(dòng)是無(wú)法讓教師專業(yè)發(fā)展的需要，最終也就不利于其專業(yè)成長(zhǎng)。

2.3 目的功利化

由于一些幼兒園管理者本身對(duì)園本教研缺乏本質(zhì)和深刻的理解，導(dǎo)致他們?cè)陂_(kāi)展園本教研過(guò)程中過(guò)于追求功利化。不少幼兒園的管理者開(kāi)展園本教研活動(dòng)是為了幼兒園的聲譽(yù)、形象問(wèn)題，并沒(méi)有落在促進(jìn)幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)上。表現(xiàn)在：在一些幼兒園的園本教研中，求以解決問(wèn)題為中心的基于行動(dòng)的園本教研卻被課題研究所取代；還有一些幼兒園在開(kāi)展園本教研時(shí)，只關(guān)注少數(shù)優(yōu)秀的幼兒園教師的能力，忽略了廣大幼兒教師的現(xiàn)有水平，最終使得園本教研活動(dòng)局限為優(yōu)秀教師的教研活動(dòng)，不能真正解決廣大教師迫切想要解決的實(shí)踐問(wèn)題。

2.4 制度性保障缺乏

當(dāng)前的園本教研普遍缺乏制度性保障，表現(xiàn)在園本教研普遍缺乏相應(yīng)的激勵(lì)機(jī)制和一定的規(guī)范機(jī)制和管理機(jī)制。⑧由于園本教研缺乏制度性保障，教師的園本教研活動(dòng)的時(shí)間、場(chǎng)所和經(jīng)費(fèi)等也常常得不到相應(yīng)的支持，造成許多幼兒教師主動(dòng)參與園本教研的積極性不高：教師往往把園本教研看做一種例行的“公事”，并沒(méi)有真正以解決實(shí)踐問(wèn)題為中心而深入教研。因此，教研活動(dòng)更多時(shí)候成為了一種經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)或交流，一種形式和任務(wù)，而并非是幼兒教師的自覺(jué)行動(dòng)。

3 在幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)視野下的園本教研

在幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)視野下的園本教研，應(yīng)該是以幼兒園為研究基地，以幼兒教師為研究的主體，以教師在幼兒教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的真實(shí)問(wèn)題為研究對(duì)象，包括日常的教學(xué)研究(說(shuō)、看、評(píng))、教學(xué)觀摩后研討、課例研究、教學(xué)后記、教育隨筆等多種活動(dòng)方式的研究。園本教研是推進(jìn)幼教改革的“活水源頭”，是促進(jìn)幼教改革和教師專業(yè)成長(zhǎng)的有效途徑。針對(duì)當(dāng)前園本教研存在的問(wèn)題，本文提出以下建議：

3.1 喚醒教師園本教研的自覺(jué)性，增強(qiáng)教師研究意識(shí)

倡導(dǎo)園本教研，關(guān)鍵是讓幼兒教師高度重視園本教研的意義和價(jià)值，喚醒他們園本教研的自覺(jué)性，增強(qiáng)其研究意識(shí)。幼兒園的管理者要幫助幼兒教師由“要我研”的思想轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙小钡盟枷耄岣呓處焾@本教研的自覺(jué)性；幼兒教師自身應(yīng)該養(yǎng)成教研的習(xí)慣，增強(qiáng)研究的意識(shí)，使園本教研成為自覺(jué)性的研究活動(dòng)。當(dāng)園本教研成為教師的一種自覺(jué)研究活動(dòng)時(shí)，它就是一種自然而然的行為。只有園本教研成為了教師的自覺(jué)性行動(dòng)時(shí)，它才能真正滿足教師專業(yè)發(fā)展的需要，不斷促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)。

3.2 注重內(nèi)容全面性、實(shí)效性和針對(duì)性，開(kāi)展多元化的園本教研活動(dòng)

幼兒園在開(kāi)展園本教研活動(dòng)過(guò)程中，盡可能調(diào)動(dòng)教師積極參與到選擇園本教研的內(nèi)容、確定教研目的以及設(shè)計(jì)教研形式中，鼓勵(lì)教師積極開(kāi)展基于自身教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的行動(dòng)研究。一方面，確保園本教研活動(dòng)內(nèi)容應(yīng)該具有全面性、實(shí)效性和針對(duì)性，激發(fā)幼兒教師參與園本教研的積極性和主動(dòng)性。另一方面，采用靈活多樣的教研形式，積極開(kāi)展園本教研活動(dòng)：日常的教學(xué)研究(說(shuō)、看、評(píng))、教學(xué)觀摩后研討、專題教研分析、課例研究、教學(xué)后記、教育隨筆、教育敘事、案例分析等。以開(kāi)展多元化的園本教研活動(dòng)，促進(jìn)幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)。

3.3 要建立和完善園本教研常規(guī)制度，落實(shí)園本教研

建立和完善園本教研常規(guī)制度，能夠保證園本教研的有效開(kāi)展。一方面，幼兒園要建立園本教研的常規(guī)管理制度，明確園本教研中各類參與者應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)，以及園本教研開(kāi)展所需遵循的一般模式和程序，使得園本教研逐漸成為一種幼兒園的常規(guī)活動(dòng)，同時(shí)幼兒園應(yīng)對(duì)園本教研的時(shí)間、地點(diǎn)、獎(jiǎng)勵(lì)與支持方式、以及教師與管理者應(yīng)承擔(dān)的角色和責(zé)任作出明確的規(guī)定；⑨另一方面，幼兒園要建立一定的園本教研評(píng)價(jià)和激勵(lì)機(jī)制，鼓勵(lì)教師自我反思和批判，自覺(jué)地參與園本教研活動(dòng)。如 “常規(guī)備課和個(gè)性備課制度” “骨干專業(yè)引領(lǐng)制度”“教研組長(zhǎng)任職制度”等。⑩幼兒園應(yīng)建立和完善一套開(kāi)放有效的園本教研常規(guī)制度作為保障，確保園本教研工作的制度化、日?；鸵?guī)范化，調(diào)動(dòng)起廣大教師參與到園本教研的積極性和主動(dòng)性，促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)和幼兒園的可持續(xù)發(fā)展。

注釋

① 周文華.園本教研與教師專業(yè)成長(zhǎng)[J].黑龍江教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2009.28(3).

② 朱家雄.紀(jì)錄讓教師的教學(xué)有意義[M].福州:福建人民出版社，2008:16.

③ 張艷蕾，涂陽(yáng)慧.園本教研:教師個(gè)體教育觀念生成的新平臺(tái)[J].幼兒教育·教育科學(xué)，2008(2).

④⑩張艷蕾，涂陽(yáng)慧.園本教研：教師個(gè)體教育跣念形成和發(fā)展的催化荊[J].教育導(dǎo)刊(幼兒教育)，2007(12)．

⑤ 趙瑞情，范國(guó)睿.實(shí)踐智慧與教師專業(yè)發(fā)展[J].教育導(dǎo)刊，2008(7)．

⑥ 王曉戎.以園本教研提升幼兒教師的專業(yè)能力[J].現(xiàn)代企業(yè)教育，2007(22).

⑦ 張婕，朱家雄.研究共同體的構(gòu)建是園本教研的關(guān)鍵[J].幼兒教育，2005(9).

第7篇：幼兒教師專業(yè)論文范文

論文摘 要： 幼兒教師的專業(yè)化程度直接影響著幼兒教育教學(xué)工作的開(kāi)展，更影響著幼兒未來(lái)的成長(zhǎng)與發(fā)展。然而河北省農(nóng)村幼兒教師專業(yè)化發(fā)展存在諸多問(wèn)題，作者在分析現(xiàn)存問(wèn)題的基礎(chǔ)上又提出了幾點(diǎn)對(duì)策，如進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村幼教管理、建立科學(xué)培訓(xùn)體系、增進(jìn)教師合作交流、進(jìn)行反思教學(xué)研究等。

河北省農(nóng)村幼兒教育前些年發(fā)展比較滯后。隨著新課程改革的廣泛推廣，在河北省教委及各級(jí)地方主管部門的管理下，河北省農(nóng)村幼兒教師在教育教學(xué)方法上有了極大的改進(jìn)，幼兒教師的專業(yè)化程度有了較大的提高，但農(nóng)村幼兒教師專業(yè)化發(fā)展還存在諸多問(wèn)題，我現(xiàn)分析如下。

一、河北省農(nóng)村幼兒教師專業(yè)化發(fā)展存在的問(wèn)題

（一）專業(yè)精神欠缺

教師的專業(yè)發(fā)展需要教師的專業(yè)精神。目前河北省農(nóng)村幼兒教師對(duì)幼兒教師職業(yè)缺乏全面而正確的認(rèn)識(shí)。很多人認(rèn)為幼兒教師只是盡職盡責(zé)地看好孩子，在孩子活動(dòng)時(shí)保護(hù)孩子的人身安全，適當(dāng)?shù)貙W(xué)學(xué)拼音、算算數(shù)學(xué)就可以了。至于幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)、工作職責(zé)、自身的專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展很是輕視，對(duì)專業(yè)發(fā)展基本的理念欠缺。專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)方向不足，這就使他們?cè)诮逃龑?shí)踐中沒(méi)有教學(xué)自主意識(shí)和是非觀念，不能和各種危害幼兒發(fā)展的錯(cuò)誤要求、做法與制度抗?fàn)?，而只能人云亦云，隨波逐流。

（二）教育教學(xué)任務(wù)繁重

農(nóng)村幼兒教師教育教學(xué)任務(wù)繁重，工作量大，保教不分。據(jù)我調(diào)查，河北省農(nóng)村幼兒教師工作時(shí)間較長(zhǎng)，一般在八小時(shí)左右，有的甚至超過(guò)八小時(shí)，而且工作量很大。離縣城越近的鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園，幼兒園之間競(jìng)爭(zhēng)越激烈，幼兒家長(zhǎng)對(duì)教師的要求越高，教師的壓力就越大。較偏遠(yuǎn)的鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園，幼兒教師壓力相對(duì)較小，但幼兒教師的任務(wù)繁重，從早上7點(diǎn)多上班，一直到傍晚幼兒離園，教師們既要負(fù)責(zé)教育又要負(fù)責(zé)保育，保教系于一身。

（三）專業(yè)培訓(xùn)膚淺

教師培訓(xùn)制度是教師專業(yè)發(fā)展的制度保障體系。河北省農(nóng)村幼兒教師外出培訓(xùn)的機(jī)會(huì)較少，部分農(nóng)村幼兒園教師只是聽(tīng)說(shuō)有培訓(xùn)這件事，但一直沒(méi)輪到自己頭上。目前正在進(jìn)行的教師資格認(rèn)證制度、職務(wù)晉升制度、崗位聘任制度等雖有機(jī)會(huì)讓教師們參加培訓(xùn)，但大部分的農(nóng)村幼兒教師認(rèn)為目前的培訓(xùn)效果不到位，流于形式，專業(yè)培訓(xùn)膚淺。培訓(xùn)內(nèi)容只注重理論學(xué)習(xí)，沒(méi)有結(jié)合教師的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，針對(duì)性不強(qiáng)，造成農(nóng)村幼兒教師保教實(shí)踐與專業(yè)水平提高較慢。

二.河北省農(nóng)村幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的對(duì)策

（一）進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村幼教管理

1.加大經(jīng)濟(jì)投入力度。河北省政府與各級(jí)教育主管部門要把農(nóng)村的幼兒教育管理落到實(shí)處，加大對(duì)農(nóng)村幼兒教育的經(jīng)濟(jì)支持、教育教學(xué)的投資力度。穩(wěn)定幼兒教師的工作情緒，使農(nóng)村幼兒教育的教育經(jīng)費(fèi)日趨平穩(wěn)，分級(jí)落實(shí)、逐層把關(guān)，逐步改善農(nóng)村幼兒園的辦園條件，確保幼教經(jīng)費(fèi)都用于農(nóng)村幼兒保教和農(nóng)村幼兒園活動(dòng)場(chǎng)所及游戲設(shè)施的建設(shè)中，保證各地農(nóng)村的幼兒園教育工作有條不紊地進(jìn)行。

2.更多關(guān)注幼兒教師。各基層的主管教育部門要重視農(nóng)村的幼兒教育工作，使其作為基礎(chǔ)教育的正常管理。加強(qiáng)對(duì)農(nóng)村幼兒教師的整體管理與調(diào)控，盡量在條件允許的情況下，多關(guān)注農(nóng)村的幼兒教師，尊重幼兒教師的身份資格，盡快提高幼兒教師的生活待遇，使他們?cè)谏钌蠜](méi)有后顧之憂，安心地教育幼兒健康成長(zhǎng)。

（二）建立科學(xué)培訓(xùn)體系

1.培訓(xùn)資源共享。建立科學(xué)的培訓(xùn)體系是教師專業(yè)發(fā)展的基本保障，河北省應(yīng)在各縣建立縣級(jí)培訓(xùn)基地，以各縣的幼兒教育教研員為學(xué)科總負(fù)責(zé)人，組織并開(kāi)展幼兒教育理論與經(jīng)驗(yàn)交流等各種形式的培訓(xùn)。囊括本縣在內(nèi)的各鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒教師為主的組織單位，盡量使各校都能達(dá)到培訓(xùn)資源的共享，既節(jié)省人力，又節(jié)省物力及財(cái)力。教研員先對(duì)農(nóng)村幼兒教育中存在的教育資源缺失現(xiàn)象進(jìn)行整體的調(diào)查統(tǒng)計(jì)，之后匯總歸納出各地的共性問(wèn)題，然后有針對(duì)性地利用雙休日和寒暑假進(jìn)行引導(dǎo)性的培訓(xùn)，達(dá)到解決共性問(wèn)題的目的。

2.培訓(xùn)形式多樣。培訓(xùn)形式可以分為假期專修班、學(xué)期定期研討、分片教研交流、崗位培訓(xùn)等。文化教育水平較高的專業(yè)學(xué)校畢業(yè)的幼兒教師、教學(xué)骨干教師等學(xué)科帶頭人可以提前培訓(xùn)，之后以他們?yōu)榕嘤?xùn)先導(dǎo)，引領(lǐng)普通幼兒教師積極參加各項(xiàng)培訓(xùn)活動(dòng)。在分片教研會(huì)及學(xué)期定期研討時(shí)以學(xué)科帶頭人為典范，探究教育教學(xué)新方法、幼兒教育新經(jīng)驗(yàn)等。培訓(xùn)體系的建立和運(yùn)行，不僅使教師在知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)獲得補(bǔ)充，更重要的是使教師養(yǎng)成一種繼續(xù)學(xué)習(xí)的習(xí)慣，在此基礎(chǔ)上形成興趣，從而尋求自主發(fā)展。

（三）增進(jìn)教師合作交流

1.開(kāi)展教研活動(dòng)。幼兒教師專業(yè)化發(fā)展最直接的辦法就是增強(qiáng)教師間的合作與交流，也就是開(kāi)展教研活動(dòng)。教研組是河北省農(nóng)村幼兒教師備課、討論教育教學(xué)問(wèn)題、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)理論、交流教育教學(xué)思想的恰當(dāng)場(chǎng)所，也是教師們合作學(xué)習(xí)、交流業(yè)務(wù)的主陣地，同時(shí)更是教師專業(yè)發(fā)展的近身環(huán)境。通過(guò)教師間的交流，教師可以明確自己的價(jià)值定位，找到自己業(yè)務(wù)及專業(yè)發(fā)展的參照系，了解到其他教師的所作所為，包括教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)程、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)等，從而啟發(fā)并激勵(lì)自己，找到努力的目標(biāo)與方向。

2.注重常規(guī)教學(xué)。教師可通過(guò)常規(guī)教研活動(dòng)如集體備課、聽(tīng)課、評(píng)課、討論、準(zhǔn)備教學(xué)比賽等隨時(shí)隨地進(jìn)行交流研討，交流與合作并不僅局限在校內(nèi)教師之間，而且包含與別校教師之間的交流與合作。通過(guò)有關(guān)教育教學(xué)信息的交流與探討，教師開(kāi)闊視野；通過(guò)教師間的競(jìng)賽交流，教師在教育教學(xué)理論上有較大的提高，從而縮小與骨干教師之間的差距。用群體的教學(xué)發(fā)展帶動(dòng)教師改進(jìn)個(gè)體的不足、不斷進(jìn)步，逐步解決農(nóng)村幼兒教師在教學(xué)中遇到的問(wèn)題。

（四）進(jìn)行反思教學(xué)研究

1.反思促理論提高。農(nóng)村幼兒教師在交流合作中會(huì)不斷進(jìn)步，但要有反思的意識(shí)和能力，發(fā)現(xiàn)自己發(fā)展中存在的困惑和障礙，尋求解決問(wèn)題的突破點(diǎn)。一位教育家曾指出：教師成長(zhǎng)和發(fā)展的第一步，就在于教師自身的反思。作為一項(xiàng)典范職業(yè)，教師必須具備良好的文化素養(yǎng)、扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)和深厚的教育學(xué)理論基礎(chǔ)，它是一項(xiàng)融實(shí)踐性和創(chuàng)造性為一體的職業(yè)。在解決教育教學(xué)問(wèn)題的同時(shí)，不斷反思自己在實(shí)踐中出現(xiàn)的失誤與不足，不斷充實(shí)自己的教育教學(xué)新理論、新經(jīng)驗(yàn)、新方法，努力使自己的水平逐步提高，使自己逐步靠近教研型教師、專家型教師、創(chuàng)新型教師等。

2.反思促教學(xué)專業(yè)。教學(xué)反思分為教前思、教中思、教后思。在實(shí)施幼兒教育之前，反思對(duì)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)及如何開(kāi)發(fā)和利用身邊的課程資源；可能在活動(dòng)中出現(xiàn)的相關(guān)問(wèn)題及應(yīng)急措施；對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇是否適合本班幼兒實(shí)際情況；班級(jí)的某位幼兒是否會(huì)有不良反應(yīng)；對(duì)幼兒的身心發(fā)展具有怎樣的作用；孩子們?cè)诨顒?dòng)環(huán)節(jié)中是否可以鍛煉創(chuàng)造能力等。在教學(xué)中，教師要反思師生之間的交流是否平等；教學(xué)活動(dòng)是否有效促進(jìn)幼兒智力的開(kāi)發(fā)；幼兒活動(dòng)的時(shí)間是否充足；此項(xiàng)活動(dòng)是否適合幼兒的認(rèn)知規(guī)律；哪一教學(xué)細(xì)節(jié)最成功等。

大詩(shī)人屈原告誡我們：“路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索?！蔽蚁朕r(nóng)村幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的道路是短暫而又漫長(zhǎng)的，只要教師能深刻認(rèn)識(shí)到幼兒教育在孩子一生發(fā)展中的重要作用，那么幼兒教師的專業(yè)成長(zhǎng)速度就會(huì)突飛猛進(jìn)。希望幼兒教師能明確自己肩上的責(zé)任，努力學(xué)習(xí)，盡快走向?qū)I(yè)化發(fā)展的道路。

參考文獻(xiàn)

［1］陳世濱.農(nóng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)：困境與出路［J］.中國(guó)農(nóng)村教育，2007，Z1.

［2］馮君.幼兒教師專業(yè)化發(fā)展途徑與方法的行動(dòng)研究［J］.黑龍江教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2009，8.

第8篇：幼兒教師專業(yè)論文范文

2010年《 國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010 ―2020年）》的出臺(tái)讓幼兒教師看到了嶄新的未來(lái)，也意識(shí)到提升自身專業(yè)素質(zhì)的緊迫性，探索幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑也就成為了教師專業(yè)發(fā)展研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域。然而目前對(duì)廣西幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑的研究不多，尤其是老、少、邊、山、窮的桂西北地區(qū)，這里是廣西少數(shù)民族聚居最多的地區(qū)之一，也是廣西實(shí)施西部大開(kāi)發(fā)的重點(diǎn)區(qū)域。幼兒教育的發(fā)展直接影響著桂西北地區(qū)的整體發(fā)展，提高幼兒教師專業(yè)水平，探索幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑也就顯得相當(dāng)重要。本研究立足桂西北地區(qū)，對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑進(jìn)行系統(tǒng)的梳理和論述，實(shí)地調(diào)查了解幼兒教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，提出促進(jìn)桂西北地區(qū)幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑的對(duì)策和建議。

二、研究方法與過(guò)程

1．樣本及取樣

本研究采取質(zhì)的研究中的“目的性隨機(jī)抽樣”，即按照一定的研究目的對(duì)研究現(xiàn)象進(jìn)行隨機(jī)抽樣。樣本來(lái)自桂西北地區(qū)的各縣，研究者從中隨機(jī)抽取20所幼兒園進(jìn)行調(diào)查，包括公立幼兒園和私立幼兒園，其中私立幼兒園包括城市的私立幼兒園和農(nóng)村的私立幼兒園。

2．研究工具

本研究的工具主要包括研究者自編問(wèn)卷、開(kāi)放式訪談提綱。問(wèn)卷內(nèi)容主要包括幼兒教師基本情況、幼兒教師對(duì)專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識(shí)、教師外出培訓(xùn)、園本教研、專家到園指導(dǎo)教學(xué)、師徒制培訓(xùn)、教學(xué)反思和自學(xué)情況。訪談主要了解幼兒園的基本情況、幼兒園教師在專業(yè)知識(shí)和能力方面存在的困難和需求、園外培訓(xùn)和園內(nèi)學(xué)習(xí)的具體情況。

3．研究方法

本研究采用文獻(xiàn)法、問(wèn)卷法、訪談法等，選擇桂西北地區(qū)20所幼兒園的教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，根據(jù)問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，并對(duì)部分教師進(jìn)行深度訪談，了解桂西北地區(qū)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑，以便研究者做出更貼近現(xiàn)實(shí)的描述和分析。

三、結(jié)果與分析

通過(guò)對(duì)桂西北地區(qū)幼兒教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師園外培訓(xùn)的機(jī)會(huì)少，側(cè)重幼教專業(yè)理論知識(shí)和教學(xué)法的培訓(xùn)，以集中培訓(xùn)為主，主要為傳統(tǒng)的培訓(xùn)方式，培訓(xùn)效果較明顯；教師園內(nèi)學(xué)習(xí)主要是園本教研、師徒結(jié)對(duì)、反思、自學(xué)等，缺少專家引領(lǐng)，學(xué)習(xí)效果比不上園外培訓(xùn)。

1．桂西北地區(qū)幼兒教師園外培訓(xùn)現(xiàn)狀

（1）園外培訓(xùn)機(jī)會(huì)較少。調(diào)查中，68.2%的幼兒教師反映接受園外培訓(xùn)的機(jī)會(huì)較少。從與幼兒教師的談話中可以看出，外出培訓(xùn)少的原因主要有三個(gè)：沒(méi)有時(shí)間，缺乏培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)，缺少培訓(xùn)途徑。有位教師說(shuō)：“沒(méi)有時(shí)間外出培訓(xùn)，要上課，園中只有電視、電腦來(lái)給他們自學(xué)?！边€有的說(shuō)：“外出培訓(xùn)少，主要是經(jīng)濟(jì)條件不允許經(jīng)常接受培訓(xùn)。”還有的說(shuō)：“我們縣都沒(méi)有開(kāi)設(shè)培訓(xùn)班，只有我一個(gè)人能外出培訓(xùn)，通過(guò)園長(zhǎng)到宜州職業(yè)中專培訓(xùn)回去才有機(jī)會(huì)把學(xué)到的再傳授給其他老師?！边€有的教師說(shuō)到：“外出培訓(xùn)的機(jī)會(huì)比較少，因?yàn)闀r(shí)間的關(guān)系，只能利用節(jié)假日的時(shí)間到專業(yè)的學(xué)院去聽(tīng)老師講課，跟一些專業(yè)老師交流學(xué)習(xí)，學(xué)到了很多東西，給我們很大的幫助，解決了很多平時(shí)工作中遇到的困難。”由此可以看出，幼兒園教師渴望培訓(xùn)與學(xué)習(xí)，即使是短暫的交流學(xué)習(xí)也能從中感受到巨大的收獲，只是由于時(shí)間、經(jīng)費(fèi)等關(guān)系而難有機(jī)會(huì)。

（2）園外培訓(xùn)形式以集中培訓(xùn)為主。在調(diào)查幼兒教師外出培訓(xùn)的形式中，參加過(guò)脫產(chǎn)進(jìn)修的教師為0，參加過(guò)半脫產(chǎn)進(jìn)修的占4.8%，參加函授培訓(xùn)的占45.2%，參加短期集中培訓(xùn)的占38.0%，另外12%的幼兒教師沒(méi)有參加任何園外培訓(xùn)。這說(shuō)明了桂西北地區(qū)幼兒教師外出培訓(xùn)以集中培訓(xùn)為主，沒(méi)有教師參加過(guò)脫產(chǎn)培訓(xùn)，這跟大多數(shù)幼兒教師都是臨時(shí)聘任的有關(guān)，一旦脫產(chǎn)進(jìn)修就意味著失去了工作。

（3）園外培訓(xùn)方式以傳統(tǒng)方式為主。從外出培訓(xùn)的方式來(lái)看，66.5%的桂西北幼兒教師參加的是講授式的培訓(xùn)，23.1%的教師參加了案例分析式的培訓(xùn)，10.3%的教師參加了參觀觀摩式的培訓(xùn)，很少有教師參加課題研討式或參與式培訓(xùn)?？梢?jiàn)，桂西北地區(qū)幼兒教師的培訓(xùn)主要還是傳統(tǒng)式的培訓(xùn)方法。實(shí)際上參觀觀摩式比較直觀形象，教師在觀摩他人教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中也可以吸取別人的優(yōu)勢(shì)和長(zhǎng)處，為自己以后的活動(dòng)設(shè)計(jì)和教學(xué)組織提供借鑒；案例分析式比較貼近幼兒教師的實(shí)際教學(xué)實(shí)踐，比較受教師歡迎，而參與式培訓(xùn)可以讓教師在參與式的氛圍中親身體會(huì)主動(dòng)、合作、探究學(xué)習(xí)的喜悅和困惑，以達(dá)到自身觀念、態(tài)度和行為上的改變，并能將所學(xué)知識(shí)和方法運(yùn)用于自己的工作。如果教師能得到這幾種方式的培訓(xùn)，收獲將更大。

（4）園外培訓(xùn)內(nèi)容側(cè)重幼兒教育專業(yè)理論知識(shí)和教學(xué)法。調(diào)查顯示，43.1%的幼兒教師參加過(guò)幼兒教育專業(yè)理論知識(shí)的培訓(xùn)，35.7%的幼兒教師參加過(guò)教學(xué)法培訓(xùn)，22.4%的幼兒教師參加過(guò)教師教育技能培訓(xùn)，極個(gè)別教師選擇了其他培訓(xùn)。可見(jiàn)，桂西北地區(qū)幼兒教師的培訓(xùn)內(nèi)容側(cè)重幼兒教育專業(yè)理論知識(shí)和教學(xué)法培訓(xùn)，其他方面培訓(xùn)相對(duì)較少。

（5）園外培訓(xùn)效果較明顯。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，幼兒教師對(duì)專業(yè)發(fā)展的愿望很強(qiáng)烈，也意識(shí)到培訓(xùn)學(xué)習(xí)對(duì)專業(yè)發(fā)展的幫助很大。雖然培訓(xùn)機(jī)會(huì)較少，但是每次參加培訓(xùn)他們都很珍惜，總能認(rèn)真對(duì)待，收獲也很多。訪談中有教師說(shuō)：“經(jīng)常參加市里的培訓(xùn)，效果不錯(cuò)，但是由于時(shí)間關(guān)系，在園內(nèi)很少有時(shí)間去鉆研，偶爾會(huì)請(qǐng)比較有能力的教師來(lái)傳授經(jīng)驗(yàn)?！薄?006年以前經(jīng)常外出培訓(xùn)，由教育局老師帶隊(duì)組織去市里兩所優(yōu)秀幼兒園觀摩學(xué)習(xí)，又聽(tīng)專家作《 新課程改革的形勢(shì) 》和《 幼兒園適應(yīng)性發(fā)展 》報(bào)告，2009年參加陽(yáng)光工程的學(xué)習(xí)培訓(xùn)，在職業(yè)中專，由專業(yè)教師講課，這些培訓(xùn)讓我們能與同行之間交流，更多地了解幼兒園不同的管理方法和教育方法，受益匪淺?！?/p>

2．桂西北地區(qū)幼兒教師園內(nèi)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

（1）以園本教研、師徒結(jié)對(duì)、自學(xué)為主。對(duì)于“園本教研”這個(gè)專業(yè)名詞，63.1%的幼兒教師完全不了解，21.0%的幼兒教師了解一點(diǎn)，只有不到20%的幼兒教師說(shuō)了解。訪談中也可以發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村幼兒教師對(duì)園本教研的認(rèn)識(shí)還處于模糊階段，對(duì)園本教研的理念沒(méi)有認(rèn)識(shí)清楚，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到園本教研是立足于自己幼兒園實(shí)際的研究，也沒(méi)有認(rèn)識(shí)到教師在園本教研中的主體地位，因而也談不上具備開(kāi)展高效園本教研的能力。不過(guò)教師還是參加了一些園本教研活動(dòng)。由調(diào)查得知，70.1%的幼兒教師針對(duì)日常教學(xué)活動(dòng)中的問(wèn)題進(jìn)行了研討，39.8%的幼兒教師對(duì)教育教學(xué)方法進(jìn)行了研究，32.2%的幼兒教師學(xué)習(xí)了《 幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《 幼兒園工作規(guī)程 》以及閱讀了學(xué)前教育學(xué)術(shù)論文，還有6.5%的教師在班級(jí)管理等方面進(jìn)行了學(xué)習(xí)和研究?？梢?jiàn)桂西北地區(qū)幼兒教師參加園本教研活動(dòng)的主要內(nèi)容是對(duì)日常教學(xué)中的問(wèn)題進(jìn)行探討。調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，園本教研的基本方式有三種：自我反思、同伴互助和專家引領(lǐng)。幼兒教師已經(jīng)認(rèn)識(shí)到反思對(duì)自己提高教育教學(xué)水平的重要性，36.8%的幼兒教師會(huì)寫教育反思筆記，16.7%的教師期末寫教學(xué)總結(jié)，少數(shù)教師是寫小論文、觀察記錄或幼兒成長(zhǎng)檔案。幼兒教師同伴互助的形式比較單一，主要是聽(tīng)課、評(píng)課和專題研討形式，聽(tīng)課評(píng)課活動(dòng)大多停留在對(duì)某次教育教學(xué)活動(dòng)中教學(xué)行為的評(píng)價(jià)上，沒(méi)能追溯到教師內(nèi)隱的教學(xué)理念，難以引起教師教育觀念上的根本改變；專題研討也只停留于一些淺層次的信息交流，而不能進(jìn)行深層次的專業(yè)性探討，難以上升到專業(yè)理論的高度。另外，少數(shù)幼兒教師接受過(guò)幼教專家到園的講座或教學(xué)指導(dǎo)。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，接受過(guò)師徒結(jié)對(duì)制培訓(xùn)的教師占34.7%?？梢?jiàn)，只有少數(shù)教師接受過(guò)師徒結(jié)對(duì)制培訓(xùn)。其主要形式是跟班學(xué)習(xí)，這也許與幼兒教育實(shí)踐性強(qiáng)有關(guān)。調(diào)查顯示，桂西北地區(qū)幼兒教師比較認(rèn)可師徒結(jié)對(duì)制的培養(yǎng)。

調(diào)查中的幼兒教師經(jīng)常自學(xué)本領(lǐng)域相關(guān)專業(yè)知識(shí)的占18.7%，有時(shí)自學(xué)的占28.5%，偶爾自學(xué)的占37.3%，從不自學(xué)的占15.5%，偶爾和從不自學(xué)專業(yè)知識(shí)的總計(jì)占了52.8%，可見(jiàn)，幼兒教師自學(xué)意識(shí)不強(qiáng)。在問(wèn)及自學(xué)方式時(shí)，大部分教師選擇了“向同事請(qǐng)教”，還有部分教師選擇了“查閱教育理論書”和 “上網(wǎng)查找資料”。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)幼兒教師擁有的教學(xué)資料也就是一套教學(xué)指導(dǎo)用書或者教學(xué)光碟，少數(shù)幼兒園訂閱了幼兒教育方面的雜志，例如《 幼兒教育 》《 學(xué)前教育 》等，幼兒教師自己幾乎沒(méi)有訂閱。訪談中發(fā)現(xiàn)部分幼兒教師家里有電腦，知道如何使用電腦查閱幼兒教育信息，網(wǎng)絡(luò)給這部分幼兒教師提供了自學(xué)的平臺(tái)。

（2）效果比不上園外培訓(xùn)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，桂西北地區(qū)幼兒教師渴望園外培訓(xùn)，總體感覺(jué)園內(nèi)學(xué)習(xí)的效果不及園外培訓(xùn)。

對(duì)于園本教研來(lái)說(shuō)，多數(shù)教師只有模糊的概念，無(wú)意中進(jìn)行的園本教研也只是對(duì)日常教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生的問(wèn)題進(jìn)行一般性的研討，缺乏深入探討和專業(yè)上的指導(dǎo)。自我反思還沒(méi)有正規(guī)化、系統(tǒng)化，不夠深入；同伴互助的形式單一，效果一般；專家引領(lǐng)次數(shù)太少，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足幼兒教師學(xué)習(xí)的欲望。

師徒結(jié)對(duì)中的跟班學(xué)習(xí)相對(duì)來(lái)說(shuō)得到大多數(shù)教師的認(rèn)可，因?yàn)閷W(xué)習(xí)的內(nèi)容實(shí)踐性強(qiáng)，有針對(duì)性，也具備及時(shí)性和時(shí)效性。但是，相對(duì)于外出培訓(xùn)來(lái)說(shuō)，就缺少專業(yè)性的理論和實(shí)踐指導(dǎo)，不及有計(jì)劃、有組織的集中培訓(xùn)效果好。有位園長(zhǎng)說(shuō)：“師資不足，沒(méi)有外出培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，在幼兒園內(nèi)，我教他們接待幼兒要做什么，怎樣上好每一節(jié)課，還有跟我和幼兒一起做幼兒操等幾個(gè)方面來(lái)提高他們的專業(yè)水平?！笨梢钥闯?，這所幼兒園園長(zhǎng)親自傳授年輕教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這種學(xué)習(xí)效果取決于園長(zhǎng)的專業(yè)水平，但是就了解到的情況，大多數(shù)私立幼兒園園長(zhǎng)并不是學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)，自身的專業(yè)水平也需要提高。

從自學(xué)的情況來(lái)看也并不樂(lè)觀，幼兒教師自學(xué)意識(shí)不強(qiáng)，自學(xué)效果一般。

四、討論與建議

1．建立幼兒教師在職培訓(xùn)的保障機(jī)制

教師培訓(xùn)制度是教師專業(yè)發(fā)展的制度保障體系。筆者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，桂西北地區(qū)幼兒教師的外出培訓(xùn)機(jī)會(huì)少，且僅有的培訓(xùn)機(jī)會(huì)多是參加私立培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的技能技巧培訓(xùn)或者函授學(xué)習(xí)，但這些培訓(xùn)缺乏針對(duì)性和實(shí)用性，培訓(xùn)效果一般，造成幼兒教師專業(yè)素質(zhì)提高較慢。不過(guò)目前的國(guó)家政策已經(jīng)給我們帶來(lái)了新的曙光?！?國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）》針對(duì)學(xué)前教育階段做出了詳細(xì)的部署，其中就提出了“嚴(yán)格執(zhí)行幼兒教師資格標(biāo)準(zhǔn)，切實(shí)加強(qiáng)幼兒教師培養(yǎng)培訓(xùn)，提高幼兒教師隊(duì)伍整體素質(zhì)，依法落實(shí)幼兒教師地位和待遇”。目前，幼兒教師的培訓(xùn)已經(jīng)納入當(dāng)?shù)亟逃姓块T的師資培訓(xùn)計(jì)劃，桂西北地區(qū)已經(jīng)申請(qǐng)了廣西壯族自治區(qū)教師教育基地，建立了桂西北學(xué)前教育教師素質(zhì)訓(xùn)練中心，也已經(jīng)開(kāi)辦了國(guó)培計(jì)劃幼兒園骨干教師培訓(xùn)班。說(shuō)明政府已經(jīng)對(duì)幼兒教師的在職培訓(xùn)給予了高度的關(guān)注與足夠的人力、物力、財(cái)力的支持。從當(dāng)前發(fā)展的情況看，桂西北地區(qū)已經(jīng)開(kāi)始從觀念和行動(dòng)上重視幼兒教師的在職培訓(xùn)，讓幼兒教師有參加各種學(xué)習(xí)培訓(xùn)的時(shí)間和機(jī)會(huì)，也在一定程度上開(kāi)拓了幼兒教師在職培訓(xùn)的經(jīng)費(fèi)來(lái)源，希望能制定各項(xiàng)培訓(xùn)制度，建立完善的在職培訓(xùn)保障機(jī)制。

2．提高幼兒教師自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)

教師既是專業(yè)發(fā)展的對(duì)象又是專業(yè)發(fā)展的主人。沒(méi)有教師內(nèi)在的自我提高學(xué)習(xí)，任何外在培訓(xùn)都收效甚微。只有教師具有強(qiáng)烈的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)，才會(huì)自覺(jué)地采取各種促進(jìn)自我發(fā)展的手段和措施，不斷超越自我、提升自我價(jià)值、獲得專業(yè)滿足感，從生存型教師向發(fā)展型教師轉(zhuǎn)變。所以，幼兒教師要充分地挖掘、利用各種有助于自我專業(yè)發(fā)展的資源，敢于承認(rèn)自己在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中存在的問(wèn)題，積極尋求解決問(wèn)題的方法，例如經(jīng)常觀摩優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)，主動(dòng)請(qǐng)園內(nèi)優(yōu)秀教師指導(dǎo)自己的教學(xué)，與其他教師交流教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)與體會(huì)，經(jīng)常進(jìn)行教學(xué)反思，通過(guò)各種方式提高自學(xué)能力，到其他幼兒園參觀與學(xué)習(xí)，積極參加國(guó)際、國(guó)內(nèi)的幼兒園教育教學(xué)專題研討會(huì)，主動(dòng)申請(qǐng)外出學(xué)習(xí)與培訓(xùn)等。另外，幼兒園管理者也應(yīng)該重視教師隊(duì)伍的建設(shè)，建立各種激勵(lì)機(jī)制，在全園營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，掀起一股競(jìng)爭(zhēng)浪潮，鼓勵(lì)教師不斷提升自己的專業(yè)素質(zhì)。

第9篇：幼兒教師專業(yè)論文范文

論文摘要：幼兒教師的專業(yè)發(fā)展不僅需要外力的支持與幫助，更需要教師主體本身的覺(jué)醒和堅(jiān)持。采用教育敘事的質(zhì)性研究方式，從幼兒教師個(gè)人生活史的度展現(xiàn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展歷程，探析影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的主體因素。對(duì)教育的熱愛(ài)是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的原動(dòng)力，自主發(fā)展的意識(shí)和能力是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)健，教師的專業(yè)生活和教育實(shí)踐是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的基拙和源泉。

一、前言

影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的因素是一個(gè)復(fù)雜的綜合體，其中主體因素為教師的發(fā)展提供了多種可能性，并賦予教師在一定條件下自塑專業(yè)人生的可能。本文采用典型質(zhì)性個(gè)案研究方法，從幼兒教師個(gè)人生活史的角度進(jìn)人，走進(jìn)教師的生活世界，傾聽(tīng)教師的聲音，通過(guò)教育敘事方式展現(xiàn)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展歷程，探析影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的主體因素。

二、研究過(guò)程

(一)研憲對(duì)象

本文采用目的性強(qiáng)度抽樣方式，即抽取具有較高信息密度和強(qiáng)度的個(gè)案，目的是了解在這樣一個(gè)具有密集、豐富信息的案例中，所研究的問(wèn)題會(huì)呈現(xiàn)什么狀況。Glcwz)研究者按照自己對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的理解，有意識(shí)地在周圍找尋專業(yè)成長(zhǎng)歷程具有代表性的研究對(duì)象:高雅(化名)，女，33歲，教育部直屬師范大學(xué)教科院碩士研究生;畢業(yè)于幼兒師范學(xué)校，在一所高校附屬幼兒園工作十年，期間進(jìn)修專科、本科，后考取學(xué)前教育專業(yè)碩士研究生。

(二)研憲方法

本文采用質(zhì)的研究方法，通過(guò)教育敘事、深度訪談和成果分析等方式獲取資料。敘事法是以講述故事的方式描述人們的目的、思想、行動(dòng)和生活方式，通過(guò)所敘述的故事來(lái)探究經(jīng)驗(yàn)、行為的意義及其蘊(yùn)涵的思想和哲理。研究者與研究對(duì)象進(jìn)行了多次深度訪談，每次訪談在經(jīng)得受訪者同意的情況下做了錄音，研究對(duì)象向研究者提供了自己的基本情況、研究成果、工作記錄及教育隨筆等第一手資料。本文敘事部分為研究對(duì)象自述，以訪談錄音文稿和研究對(duì)象的工作記錄、教育隨筆為基礎(chǔ)，經(jīng)研究者整理后按時(shí)間流程以第一人稱方式講述，評(píng)析部分為研究者的反思和分析。

(三)敘事

1.陰差陽(yáng)錯(cuò)，考人幼師

我生長(zhǎng)在一個(gè)教師家庭，父母忙于自己的教育事業(yè)，對(duì)孩子要求很嚴(yán)厲，粗放式管理，那個(gè)年代的父母大都這樣。小時(shí)候很少和父母親近，性格孤獨(dú)又倔草，還有些逆反。巧歲初中畢業(yè)時(shí)，我最要好的女同學(xué)的理想是做一名幼兒教師，我就陪著她參加了幼師的面試，去面試的人很多，那個(gè)年代中專挺火的，不像現(xiàn)在。面試要求唱歌、跳舞、期誦、講故亨等，我不太精通，也沒(méi)做什么準(zhǔn)備就去了。我初中時(shí)的學(xué)習(xí)成績(jī)不錯(cuò)但也不總是名列前茅，我不清楚自己的理想，沒(méi)有什么想法。很快面試結(jié)果出來(lái)了，我們學(xué)校整個(gè)初三年級(jí)參加面試的三十多個(gè)女孩子只有我一人通過(guò)，在筆試中我又考了全市第二名。當(dāng)父親知道這一消息時(shí)，他非常反對(duì)，認(rèn)為幼師是會(huì)被人輕視的職業(yè);而母親則認(rèn)為女孩子作幼師有個(gè)穩(wěn)定工作就可以了。那時(shí)的我完全陶醉在突如其來(lái)的成功的喜悅中，付即將到來(lái)的人生變化沒(méi)有任何理性的思考。我不會(huì)想到不久之后我就為自己的選擇后悔，就這樣陰差陽(yáng)錯(cuò)地走進(jìn)了幼兒師范學(xué)校的大門，我那位溫柔、美麗的好朋友最終與自己的理想失之交臂。

幼師的學(xué)習(xí)緊張又忙碌，對(duì)于缺乏藝術(shù)基礎(chǔ)的我來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)上沒(méi)有任何優(yōu)勢(shì)，雖然文化課基礎(chǔ)好，但幼師學(xué)校對(duì)文化課要求不高。剛開(kāi)學(xué)沒(méi)幾天，我就開(kāi)始苦惱，懷疑自己的選擇，尤其是第一次鋼琴課后，看到其他同學(xué)枉松愉快地完成了作業(yè)，而我卻茫然不知所措，我當(dāng)時(shí)就后悔了，想到了退學(xué)。在一個(gè)周末，我跟著同學(xué)去高中聽(tīng)了一天課，我想看看現(xiàn)在退學(xué)上高中是否能跟上?？墒乾F(xiàn)實(shí)很殘酷，才剛剛開(kāi)學(xué)一個(gè)月，我就已經(jīng)聽(tīng)不懂英語(yǔ)(幼師不學(xué)英語(yǔ))，讀不懂古文，更不要說(shuō)數(shù)學(xué)了。這時(shí)我才意識(shí)到自己已經(jīng)沒(méi)有退路了，只能硬著頭皮回到學(xué)校繼續(xù)學(xué)習(xí)唱歌跳舞講故事、繪畫彈琴說(shuō)兒歌了。萬(wàn)事開(kāi)頭難，我暗下決心，只要努力，沒(méi)有做不好的事情。一年級(jí)時(shí)我的技能技巧只能勉強(qiáng)及格，二年級(jí)時(shí)鋼琴和舞蹈已經(jīng)在班級(jí)名列前茅，到三年級(jí)時(shí)，不管是技能技巧還是文化基礎(chǔ)課我都已經(jīng)比較優(yōu)秀了。那時(shí)候經(jīng)常在晚上熄燈后翻窗進(jìn)入琴房，摸黑練指法，在水房洗衣服的時(shí)候把腳搭在水池邊上練舞蹈基本功。

2.畢業(yè)分配，成為幼兒教師

18歲那年，我畢業(yè)分配到一所高校附屬幼兒園工作，成為一名年輕的幼兒教師，我充滿工作熱情，非常喜歡和孩子們?cè)谝黄?。一開(kāi)始擔(dān)任大班教師，我經(jīng)常帶領(lǐng)孩子們爬山、郊游、放風(fēng)箏，其他的一些老教師會(huì)善意地提醒我，幼兒園的老師只要把孩子看好，把課上好就可以了。而那時(shí)的我卻不以為然，我喜歡帶領(lǐng)孩子們瘋玩。那時(shí)候，“初生牛犢不怕虎”，雖然自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理論知識(shí)并不豐富，但在家長(zhǎng)會(huì)上我用自己的理解闡述著對(duì)幼兒教育的認(rèn)識(shí);在幼兒園教學(xué)中，憑著嫻熟的技能技巧和認(rèn)真的教學(xué)態(tài)度，在幼兒園的教學(xué)觀摩和一些競(jìng)賽活動(dòng)中，我取得了很好的成績(jī)，成為一名骨干教師。

3.脫穎而出，走上管理崗位

由于教學(xué)工作出色，很快我被任命為園長(zhǎng)助理，負(fù)責(zé)幼兒園教學(xué)管理。教育教學(xué)是幼兒園工作的重頭戲，那時(shí)我的理論水平很差，我經(jīng)常把園里訂的《學(xué)前教育研究》作為業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)的資料，可那上面刊登的文章我都不太看得懂。幼兒園那時(shí)正準(zhǔn)備中請(qǐng)一級(jí)園，我天天加班加點(diǎn)、廢寢忘食的工作，可我發(fā)現(xiàn)僅有努力是不夠的，我遇到了很大的困難，之前沒(méi)有任何教學(xué)資料的積累，自己又太年輕，沒(méi)有教學(xué)管理經(jīng)驗(yàn)，剛一接手就面臨一個(gè)大的挑戰(zhàn)，我感到迷茫、想退縮、對(duì)自己沒(méi)信心，擔(dān)心自己不能勝任。還好，園長(zhǎng)和老師們非常信任我，我感受到了來(lái)自于所在團(tuán)體成員的鼓勵(lì)和支持，我產(chǎn)生了一種能面對(duì)這個(gè)挑戰(zhàn)和困難的力量。我想，既然把這個(gè)重要的工作交給我、又這么信任我，我不應(yīng)該讓大家失望。我鼓起勇氣，更加努力地投入工作，著手建立健全教學(xué)檔案，抓好常規(guī)教學(xué)管理，認(rèn)真批閱教師的教案和教學(xué)筆記，發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)中的閃光點(diǎn)，用熱情誠(chéng)懇的語(yǔ)言鼓勵(lì)教師不斷提高，同時(shí)對(duì)我自己也是一個(gè)學(xué)習(xí)與提高的過(guò)程。“功夫不負(fù)有心人”，最終，幼兒園以優(yōu)異的成績(jī)順利通過(guò)臉收，評(píng)審組專家對(duì)教育教學(xué)工作給予了肯定和表?yè)P(yáng)。

4.不斷進(jìn)取，成為碩士研究生

隨著寶寶的降生，我對(duì)自己從事的幼教工作有了深層次的、理性的認(rèn)識(shí)與思考，更深刻地了解并意識(shí)到幼兒教育工作的重要性.感受到教育對(duì)于兒童成長(zhǎng)的重大意義。正如蘇霍姆林斯基所說(shuō):“教育技巧的全部奧秘也就在于如何愛(ài)護(hù)兒童?！闭嬲\(chéng)地愛(ài)護(hù)兒童，走進(jìn)兒童，研究并發(fā)現(xiàn)兒童，引導(dǎo)和啟發(fā)兒童，采用適當(dāng)?shù)慕逃齼?nèi)容和恰當(dāng)?shù)慕逃椒?、手段，引發(fā)兒童的興趣，促進(jìn)兒童的發(fā)展。我的興趣轉(zhuǎn)向了教育研究，作為幼兒園的課題負(fù)責(zé)人參與教育部的一項(xiàng)子課題研究，還獲得了一等獎(jiǎng)，和大師們進(jìn)行了面對(duì)面的交流，也發(fā)表了一些小文章，我品嘗到了教育研究的樂(lè)趣，一發(fā)不可收拾，我又想給自己一次機(jī)會(huì)，挑戰(zhàn)自我，去實(shí)現(xiàn)自已的夢(mèng)想:考研。當(dāng)時(shí)我想如果我努力了，拼搏了，就算失敗也雖敗擾榮;如果放棄，不敢參與，從此我將會(huì)與自己的人生理想失之交臂，被劉纏于紛繁復(fù)雜的事務(wù)中，隨波逐流、焦慮不安。我鼓足勇氣參加了研究生入學(xué)考試，第一年因?yàn)橛⒄Z(yǔ)沒(méi)過(guò)國(guó)家線失敗了，但我已經(jīng)看見(jiàn)了希望，分?jǐn)?shù)就在邊緣線上，大哭一場(chǎng)，擦干眼淚，重新再來(lái)，我終于成功了，成為了一名學(xué)前教育專業(yè)的碩士研究生。我不知道應(yīng)該用什么樣的語(yǔ)言來(lái)形容自己當(dāng)時(shí)的心情。我心懷感恩，感激我的家人、老師、朋友、同事，是他們鼓勵(lì)、支持和幫助我，我才堅(jiān)持下來(lái);我也肯定自己，不服輸，樂(lè)觀地面對(duì)自己的人生理想，做好了自己該做的和想做的事情。我很愛(ài)這樣的生活，我會(huì)努力向前走，繼續(xù)成長(zhǎng)。

(四)評(píng)析

個(gè)體的發(fā)展是一個(gè)生命力不斷涌動(dòng)、消長(zhǎng)，與外界環(huán)境不斷相互作用，人生不斷建構(gòu)、不斷推陳出新，顯現(xiàn)出無(wú)比豐富并斑斕變幻的過(guò)程。這一過(guò)程呈現(xiàn)出的規(guī)律性，用直線或圓形等簡(jiǎn)單線條是無(wú)法表示其全部復(fù)雜性的。當(dāng)然，從一個(gè)個(gè)案去探討影響幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的因素似乎難以令人信服，然而研究者希望這一個(gè)案的呈現(xiàn)能引發(fā)研究者、被研究者以及讀者對(duì)于自身專業(yè)成長(zhǎng)的反思，畢竟幼兒教師專業(yè)發(fā)展的主體影響因素是一個(gè)值得人們?nèi)パ芯亢退伎嫉膯?wèn)題。

1.對(duì)教育工作的熱愛(ài)

縱觀高雅的成長(zhǎng)歷程，從“陰差陽(yáng)錯(cuò)”進(jìn)入幼教這一職業(yè)領(lǐng)域，對(duì)于幼兒教育沒(méi)有什么認(rèn)識(shí)，還曾經(jīng)后悔，想要放棄，到不知不覺(jué)中發(fā)現(xiàn)自己愛(ài)上幼兒教師這個(gè)職業(yè)，但還僅限于“喜歡和孩子在一起”，“喜歡帶著孩子們瘋玩”，覺(jué)得這個(gè)工作很“好玩”;從骨干教師、管理者到一名教育研究者，逐漸找到自己的職業(yè)定位和專業(yè)方向。高雅認(rèn)為，尤其是在成為母親后，對(duì)教育的理解發(fā)生了質(zhì)的變化，意識(shí)到教育的重要性，越來(lái)越深地?zé)釔?ài)教育，喜歡教育工作。只有當(dāng)一個(gè)人用心熱愛(ài)這個(gè)職業(yè)，他才會(huì)全身心投人其中，只有建立在對(duì)教育的熱愛(ài)之上，專業(yè)成長(zhǎng)的動(dòng)力才會(huì)源源不斷地從幼兒教師心底萌發(fā)并涌出。

2.自主發(fā)展的意識(shí)和能力

當(dāng)人的發(fā)展水平達(dá)到具有較清晰的自我意識(shí)和達(dá)到自我控制的水平時(shí)，人才能有目的地、自覺(jué)地影響自己的發(fā)展。從高雅的求學(xué)、工作、進(jìn)修、讀研等歷程可以看出，她做事認(rèn)真、堅(jiān)持、有韌勁，遇到困難不服輸，不甘于因循守舊，不斷對(duì)自己提出新的要求，追求更高的目標(biāo)。一方面，她能不斷為自己的發(fā)展創(chuàng)造條件，而非消極地期待客觀條件成熟。比如高雅積極地進(jìn)修?？?、本科，在觀摩教學(xué)和日常工作中表現(xiàn)突出，善于抓住各種學(xué)習(xí)和鍛煉的機(jī)會(huì)。另一方面，她又能勾勒自己未來(lái)的專業(yè)前景，從一名幼師生成為骨干教師、教育管理者、研究者，不斷設(shè)計(jì)自己的發(fā)展規(guī)劃，實(shí)施自己的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。具有自主意識(shí)的人在對(duì)未來(lái)的追求中，包括著鮮明的對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的追求，并根據(jù)自己的專業(yè)追求決定自己的行為策略，一步一步地為實(shí)現(xiàn)自己的專業(yè)理想、人格、才能和價(jià)值目標(biāo)而奮斗，這種自覺(jué)的發(fā)展意識(shí)和自主發(fā)展能力，是教師的主觀能動(dòng)性在教師專業(yè)發(fā)展方面的、重要的、高度的體現(xiàn)。她把教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)有意識(shí)地連接起來(lái)，未來(lái)的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)支配著今日的專業(yè)發(fā)展行為，已有的專業(yè)發(fā)展水平和能力也影響著今后的專業(yè)發(fā)展方向和程度。從幼師生到?？粕奖究粕酱T士生，她有意識(shí)、理智地籌劃未來(lái)，實(shí)施自己的專業(yè)發(fā)展計(jì)一劃，這種獨(dú)立的自主意識(shí)和良好的自主發(fā)展能力，是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素。

3.教育實(shí)踐的磨煉和體驗(yàn)

幼兒教師的專業(yè)發(fā)展是在教育教學(xué)實(shí)踐中的發(fā)展，教育實(shí)踐為其專業(yè)發(fā)展搭建了一個(gè)良好的平臺(tái)。高雅從一名惜惜懂懂的幼師生成為一名骨干教師，再成長(zhǎng)為一名教育研究者;從最初覺(jué)得幼兒園教師這個(gè)工作很好玩，到逐漸體會(huì)到幼兒園教師的責(zé)任，到產(chǎn)生自豪感，到越來(lái)越覺(jué)得教育孩子不是一件簡(jiǎn)單的、隨便什么人都能干的事情;從一開(kāi)始連《學(xué)前教育研究》里的文章都不太看得懂到承擔(dān)教育研究課題，成為一名教育研究者。這些說(shuō)明了教育實(shí)踐是教師專業(yè)發(fā)展的沃土和基礎(chǔ)，是推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的直接與現(xiàn)實(shí)力量。在教育實(shí)踐中，教師逐步獲得了自我發(fā)展和提升的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。一方面，需要外部環(huán)境給教師提供一種健康、和諧的專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展環(huán)境，使他們有時(shí)間、有空間、有機(jī)會(huì)去按照自己的方式成長(zhǎng);另一方面，教師要擁有自我發(fā)展的愿望、需要以及教育追求和實(shí)踐，教師自己要多讀書、多思考，通過(guò)在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中尋找作為教師的意義，通過(guò)內(nèi)心的感受和外在的信息來(lái)評(píng)定自己的專業(yè)價(jià)值，從而獲得良好的專業(yè)成長(zhǎng)。