幼兒園教師園本研修精選(九篇)

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第1篇：幼兒園教師園本研修范文

幼兒教育 幼兒教師 置換脫產(chǎn) 培訓(xùn)模式

一、研究背景

幼兒園教師置換脫產(chǎn)研修就是從農(nóng)村公辦幼兒園和普惠性民辦幼兒園遴選具有良好發(fā)展?jié)摿Φ闹星嗄旯歉山處?，到高等院校和?yōu)質(zhì)幼兒園接受脫產(chǎn)研修培訓(xùn)，且高等院校等比選派學前教育專業(yè)高年級優(yōu)秀師范生，對口到被置換教師所在幼兒園頂崗實習。為深入了解云南省農(nóng)村幼兒園骨干教師置換脫產(chǎn)研修項目培訓(xùn)現(xiàn)狀及培訓(xùn)需求，全面總結(jié)國培計劃幼兒園置換脫產(chǎn)研修教師培訓(xùn)經(jīng)驗及存在的問題，進一步提高培訓(xùn)的科學性、針對性、有效性，切實提高幼兒園骨干教師的專業(yè)化水平，整體提高幼教質(zhì)量，我們對“國培計劃（2012）”云南麗江師專培訓(xùn)點的農(nóng)村幼兒園置換脫產(chǎn)研修學員進行了調(diào)查研究和分析。

二、研究對象、方法及內(nèi)容

1.研究對象

選取2012年參與麗江師專培訓(xùn)點的云南省農(nóng)村幼兒園置換脫產(chǎn)研修學員92人作為本次問卷調(diào)查的被試。

2.研究方法

（1）問卷法。研究主要采用自編調(diào)查問卷，問卷內(nèi)容包括培訓(xùn)專家、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)形式、培訓(xùn)效果、培訓(xùn)期望等項目，一共24道題目。

（2）文獻法。在收集已有研究和分析實際情況的基礎(chǔ)上，編制問卷項目。在研究結(jié)果分析及需求判斷時，參閱了有關(guān)文獻，在比較同類研究的基礎(chǔ)上，提出中肯的結(jié)論。

3.研究實施

初步編制問卷，在統(tǒng)計分析、修訂的基礎(chǔ)上，進一步完善問卷，最后實施測試。問卷測試安排在集中培訓(xùn)的匯報總結(jié)階段，在培訓(xùn)間隙，以直接發(fā)放問卷的形式，發(fā)放問卷92份，回收92份，問卷回收率100%。數(shù)據(jù)采用 SPSS16.0統(tǒng)計軟件進行分析。

三、數(shù)據(jù)結(jié)果及情況分析

（一）參訓(xùn)幼兒教師基本情況

我們從性別、民族、年齡、教齡、職稱、學歷等六個方面了解參與問卷調(diào)查的農(nóng)村幼兒園教師的基本情況。參訓(xùn)教師中女性87名，占94.6%，男性5名，僅占5.4%。性別比例失調(diào)，女性數(shù)量遠遠多于男性數(shù)量。從民族分布看，一共涉及11個民族，人數(shù)居一、二、三、四位的分別是漢族、彝族、納西族、白族和怒族（并列第四），漢族與少數(shù)民族各占50%，體現(xiàn)出云南農(nóng)村幼兒教師民族多樣性特征。年齡在20～35歲的教師占到72.2%，可以看出在農(nóng)村幼兒園中青年教師是主要力量，年齡結(jié)構(gòu)年輕化。從教齡上看，43.5%的教師教齡在5年以下，這部分幼兒教師是處于新手向熟練教師轉(zhuǎn)變和過渡的重要階段，是幼兒教育專業(yè)態(tài)度、信念及專業(yè)知識、能力形成的關(guān)鍵期。教齡在6～l5年的幼兒教師占34.7%，正處于專業(yè)發(fā)展穩(wěn)定成熟期，具有長足的空間和發(fā)展?jié)摿?。從職稱結(jié)構(gòu)看，大多數(shù)教師都在小教二級和小教一級，分別為33.7%和26.1%，兩個級別的占了59.8%，還有相當一部分是未定級人員，13人，占14.1%。從學歷方面看，大多數(shù)教師的學歷都在?？萍耙陨希?8.2%，但仍有21.8%的教師高中、中專學歷，有待于學歷提高。

（二）培訓(xùn)內(nèi)容

從培訓(xùn)內(nèi)容專題與學員的專業(yè)發(fā)展的匹配程度看，學員既關(guān)注專業(yè)理論知識，如幼兒園教師專業(yè)理念與師德和幼兒園主題活動設(shè)計，130人次，占21.60%，也關(guān)注專業(yè)能力及自我教育，如幼兒保健、急救、護理和教師心理健康與心理維護方面，144人次，占23.9%。

學員對培訓(xùn)內(nèi)容的整體評價，優(yōu)評占到42.4%，且優(yōu)秀和良好的評價率達98.9%，無差評。就具體培訓(xùn)內(nèi)容而言，學員對培訓(xùn)內(nèi)容滿足需要、實用性、前沿性和時代性等方面給予了高度的評價，然而，對于培訓(xùn)課堂的討論方面卻不容樂觀，僅有15.2%的優(yōu)評，還有2.2%的差評。第一階段集中大班面授，人數(shù)多，時間緊，內(nèi)容多，任務(wù)重，課堂討論很難有效開展。

（三）培訓(xùn)團隊

培訓(xùn)專家團隊成員既有省內(nèi)外高校學科專家，更有一批幼兒園一線園長、優(yōu)秀骨干教師，為培訓(xùn)提供了豐富的教學及課程資源。學員對培訓(xùn)團隊的整體滿意度高，達到96.7%。但在對學員的需要水平的了解、培訓(xùn)目標的清晰性、針對性方面，關(guān)注不同學員的需要、提供個性化服務(wù)，及時對學員的問題和作業(yè)進行反饋、評價客觀合理等三個方面需要進一步提高和改進。

（四）培訓(xùn)形式

培訓(xùn)遵循的基本形式是理論學習―觀摩研討―跟崗實踐―匯報交流―總結(jié)反思―返崗實踐―成果展示。在具體的培訓(xùn)形式方面，學員傾向于選擇示范公開課觀摩，以及學前教育前沿話題專題討論、與專家互動的方式，見表1。

（五）培訓(xùn)組織

集中培訓(xùn)階段主要采取“領(lǐng)導(dǎo)小組”下的首席專家制、班主任負責制，并配備教學管理、生活后勤管理團隊，承擔參訓(xùn)學員集中培訓(xùn)期間的教學、學習、生活、學籍等管理工作。跟崗實踐階段，采用“雙導(dǎo)師制”及“雙管理制”，并通過學員實踐手冊、指導(dǎo)記錄表、反饋記錄表等做好實踐過程監(jiān)控。從問卷分析來看，學員對培訓(xùn)組織的優(yōu)評和良好占到91.9%，見表2。

（六）培訓(xùn)期望

1.培訓(xùn)形式。學員期望多采用實地考察、觀摩和學前教育前沿話題專題討論，與專家互動的方式進行培訓(xùn)，這兩種培訓(xùn)形式占六種形式的45.8%，見表3。

2.培訓(xùn)內(nèi)容。學員對教師心理健康教育、教學設(shè)計范例與課例、教學示范與研討活動、幼兒園跟崗實踐等內(nèi)容的期望值比較高，占了培訓(xùn)內(nèi)容60.8%，見表4。在培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計、選擇方面，應(yīng)關(guān)注幼兒園轉(zhuǎn)崗教師專業(yè)發(fā)展方面內(nèi)容以及專業(yè)能力進一步提升的內(nèi)容。

3.培訓(xùn)時間、時段。有94.6%的學員認為，培訓(xùn)時間長度為10天或者30天較好，見表5；75%的學員認為，培訓(xùn)時段安排在學期中或寒暑假是比較好的，見表6。

4.培訓(xùn)團隊。一線骨干教師、教育學方面的專家和高校學科專家是學員相對滿意的培訓(xùn)團隊結(jié)構(gòu)，占了63.5%，見表7。

四、農(nóng)村幼兒園教師置換脫產(chǎn)研修模式討論

由于歷史和現(xiàn)實的原因，當前農(nóng)村幼兒教育領(lǐng)域存在諸多問題：一方面，是農(nóng)村幼兒園數(shù)量逐年增多，但規(guī)模偏小，層次偏低；另一方面，是學前教育專業(yè)師資普遍緊缺，目前農(nóng)村在崗幼教師資多數(shù)為中小學轉(zhuǎn)崗教師，學歷基本達標，但實際專業(yè)素質(zhì)偏低，骨干教師缺乏，教育觀念滯后，教改意識不強，更缺乏競爭意識，工作無緊迫感。再者，教師參與的在職培訓(xùn)機會少，形式單一，培訓(xùn)時間偏短，培訓(xùn)內(nèi)容主要是幼教理論和幼教政策法規(guī)。師資隊伍的整體素質(zhì)相對滯后成為農(nóng)村幼兒園教育的薄弱環(huán)節(jié)。因此，如何構(gòu)建以提高師德理念和專業(yè)能力為核心的、有效的農(nóng)村幼兒園教師培訓(xùn)模式成為現(xiàn)實需要。置換脫產(chǎn)研修培訓(xùn)項目就較好地適應(yīng)了當前農(nóng)村幼教師資培養(yǎng)實際需求。

（一）培訓(xùn)理念

培訓(xùn)理念是貫穿整個培訓(xùn)過程的基本指導(dǎo)思想，是培訓(xùn)有效性的決定性因素。應(yīng)從注重教育理論、知識、方法的培訓(xùn)，轉(zhuǎn)向注重現(xiàn)代信息技術(shù)條件下學習意識、學習能力以及教育問題解決能力提升的培訓(xùn)，合理構(gòu)建以專業(yè)理念與師德為核心、貫穿學員為本、終身學習、自我教育為主的培訓(xùn)理念體系。

（二）培訓(xùn)目標

培訓(xùn)目標是培訓(xùn)成功的關(guān)鍵性導(dǎo)向因素，培訓(xùn)目標設(shè)置應(yīng)遵循培訓(xùn)學員的“最近發(fā)展區(qū)”與現(xiàn)實需求，以全面提高保教水平與專業(yè)能力為宗旨，采取綜合式培訓(xùn)，提升農(nóng)村幼兒園骨干教師職業(yè)素質(zhì)以及科學、合理地組織實施保教工作的能力，在園本培訓(xùn)和教研中發(fā)揮示范作用。具體目標：（1）深化對職業(yè)的理解與幼兒發(fā)展的認識，提高“師德為先”的實踐品質(zhì)，轉(zhuǎn)變教育理念；（2）系統(tǒng)提升職業(yè)素質(zhì)以及科學、合理地組織實施保教工作的能力；（3）提高教師專業(yè)發(fā)展能力，充分發(fā)揮其榜樣示范、專業(yè)引領(lǐng)、輻射影響的作用，真正實現(xiàn)“種子”教師的培養(yǎng)。

（三）培訓(xùn)需求判斷

培訓(xùn)需求判斷是任何培訓(xùn)的先期工作，是培訓(xùn)目標確定，培訓(xùn)計劃設(shè)計、實施，培訓(xùn)開展，培訓(xùn)評估的必要內(nèi)容。對幼兒園教師培訓(xùn)的需求分析，可以通過問卷調(diào)查、訪談、觀察法等方法獲得其需求。

（四）培訓(xùn)團隊組建

培訓(xùn)團隊是實施有效培訓(xùn)的重要因素，直接影響著培訓(xùn)順利開展，目標達成的決定性因素。農(nóng)村幼兒園教師置換研修脫產(chǎn)項目的培訓(xùn)團隊成員主要以幼兒園骨干教師、高校學科專家為主，同時還應(yīng)有教育學專家、政策課標制訂專家、教研員等。具體任務(wù)分工方面，幼兒園骨干教師、教研員以技能操作、實踐指導(dǎo)等為主，其他專家以理念培養(yǎng)、理論建構(gòu)等為主。

（五）培訓(xùn)課程設(shè)置

培訓(xùn)課程內(nèi)容的選擇應(yīng)充分結(jié)合《“國培計劃”課程標準（試行）》《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》。培訓(xùn)內(nèi)容以培訓(xùn)課程為載體，培訓(xùn)課程以培訓(xùn)模塊為形式，培訓(xùn)模塊最后通過培訓(xùn)專題來實現(xiàn)。專業(yè)理念與師德的課程模塊可以由多個專題構(gòu)成，如可以選擇幼兒教師職業(yè)道德素養(yǎng)、幼兒教師心理健康與維護、幼兒教師專業(yè)成長、《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》解讀與實踐、《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》解讀等多個專題。專業(yè)知識有幼兒發(fā)展知識、保育知識和通識知識三個課程模塊，分別由若干個專題構(gòu)成。專業(yè)能力的課程模塊可以由幼兒園環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用、幼兒園一日生活的組織與管理、游戲活動的支持與引導(dǎo)、各領(lǐng)域教育活動的組織實施和評價反思、家園合作、課程資源開發(fā)與利用、多媒體技術(shù)的運用等七個模塊構(gòu)成，每個模塊下又有若干個專題構(gòu)成。特別值得注意的是，在課程模塊下的各專題，要把《‘國培計劃’課程標準（試行）》中規(guī)定的內(nèi)容專題與供學員按需自選的專題有機組合。

（六）培訓(xùn)形式

培訓(xùn)是要達到理念養(yǎng)成、理論知識獲取和專業(yè)技能的熟練掌握。理念、理論知識方面主要采用大班集中講授，討論互動等形式，打破培訓(xùn)者的“獨白”式，走向“對話”的培訓(xùn)形式，共享培訓(xùn)的話語權(quán)，真正實現(xiàn)以培訓(xùn)對象為本的培訓(xùn)。專業(yè)技能培訓(xùn)，通過與培訓(xùn)基地合作，采用跟崗實踐的形式，并選擇優(yōu)秀幼兒教師作為實踐指導(dǎo)教師，旨在通過“帶教”“帶學”“帶研”，讓學員在觀察、體驗、踐行和反思中實現(xiàn)“做中訓(xùn)”，提高學員設(shè)計、組織、實施、評價學前教育教學活動的能力，加強理論指導(dǎo)教育實踐的能力，向優(yōu)秀幼兒園、優(yōu)秀幼兒教師學習，交流經(jīng)驗，取長補短，為形成各自的教學風格和教學特色打好基礎(chǔ)。跟蹤培訓(xùn)由學員自主地進行各項教學技能的訓(xùn)練，導(dǎo)師通過電話、網(wǎng)絡(luò)、實地指導(dǎo)等形式提供專業(yè)指導(dǎo)，促進學員內(nèi)化受訓(xùn)內(nèi)容。

（七）培訓(xùn)評估

培訓(xùn)評估是通過收集培訓(xùn)成果以衡量培訓(xùn)是否有效的過程?？梢詮囊韵聨追矫嬲归_培訓(xùn)評估：運用問卷調(diào)查等方式獲得培訓(xùn)對象對培訓(xùn)項目的滿意度；通過筆試、情景模擬活動等形式了解培訓(xùn)對象對理念、知識和技能的理解、掌握和內(nèi)化情況，這是培訓(xùn)評估的主要內(nèi)容；運用360度測評的方式獲取培訓(xùn)對象在實際工作中的理念、知識和技能等方面的貫徹、運用變化；培訓(xùn)項目給培訓(xùn)對象所在崗位的績效帶來的變化或提升情況。通過科學合理的培訓(xùn)評估，對培訓(xùn)需求分析，培訓(xùn)目標設(shè)定及達成，培訓(xùn)計劃實施，培訓(xùn)內(nèi)容選擇，培訓(xùn)團隊組建，培訓(xùn)形式等方面進行全方位的反思、提升，最終促進培訓(xùn)內(nèi)涵建設(shè)。以上培訓(xùn)模式的構(gòu)建，其中合理的課程設(shè)置、優(yōu)秀的培訓(xùn)團隊和有效的組織管理是最為重要的。總之，提供“高品質(zhì)、易操作、可選擇”的培訓(xùn)課程和資源，腳踏實地地讓接受培訓(xùn)的、現(xiàn)在和未來的幼兒園教師真正“有所得”。

參考文獻：

第2篇：幼兒園教師園本研修范文

[關(guān)鍵詞]在職幼兒園教師；培訓(xùn)；過程與方式；專業(yè)引領(lǐng)；園本教研

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡稱“新《綱要》”)的頒布加快了幼兒教育改革的步伐；幼兒教育理論和實踐發(fā)展迅速，而幼兒園教師的職前和職后教育卻進展緩慢，造成了兩者發(fā)展的不協(xié)調(diào)。因此，探索有效的教師職前和職后教育方式與途徑，具有重要意義。

全國教育科學規(guī)劃“十五”教育部重點課題“改善在職幼兒教師培訓(xùn)過程與方式的研究”課題組，在吸取國內(nèi)外相關(guān)研究成果的基礎(chǔ)上，經(jīng)過近五年的理論和實踐研究，初步形成了一種“以專業(yè)引領(lǐng)為主的專題培訓(xùn)與以園本教研為主的現(xiàn)場研修相互承接的在職培訓(xùn)過程與方式”。在此，我們主要探討幼兒園教師的職后教育問題。

一、幼兒園教師面臨的困難與沖突

新《綱要》的頒布帶來了幼兒園教育價值觀和幼兒學習方式的重大變化，帶來廠教師角色和作用的重大變化。然而，我們的教師職前和職后教育體系卻沒有及時進行相應(yīng)的課程和教學方式的調(diào)整，落后于幼兒教育實踐的需求。

(一)現(xiàn)有的職前和職后課程設(shè)置與培訓(xùn)內(nèi)容，不能使教師獲得實施新“岡要》所需要的知識和能力

自20世紀80年代以來，我國曾頒布過幾個對幼兒園教師教育具有指導(dǎo)意義的文件，這些文件的內(nèi)容與相關(guān)規(guī)定反映了我國幼兒園教師教育，尤其是培訓(xùn)課程設(shè)置的發(fā)展歷程。

1980年頒布的《幼兒師范學校教學計劃實行草案》中的“三學五法”和1985年頒布的“三學六法”，使幼兒園教師在職前受到藝體與相關(guān)教學法相結(jié)合的教育，使他們對各學科的特點和相應(yīng)的教學法有比較好的把握。1995年的改革將藝體課與相應(yīng)教學法分離，事實上削弱了教師在教學法方面必需的知識和能力。

新《綱要》對教師在五大領(lǐng)域的學科知識和教學法提出了更高的要求。它要求教師對每一個學科領(lǐng)域都有較好的基礎(chǔ)知識背景；對兒童的發(fā)展有更深的把握，了解兒童的身心發(fā)展特點和學習特點；對各學科領(lǐng)域的教學法有更好的把握，并能進行有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的綜合教育活動。目前的幼師課程無法達到這些要求。

(二)教師自身經(jīng)歷的舊的學習方式妨礙他們理解和創(chuàng)造性地使用新方式

舊的教育教學方式妨礙教師對新《綱要》中學習方式的理解與實施。一個人從小學到幼兒師范學校，在親身經(jīng)歷的十幾年的學習生涯中，聽和記是最主要的學習方式，腦海中記憶最深的就是教師講授，學生認真聽的教學方式，難以想像除此之外的其他教學方式。因此，以講授為主的教學方式成了教育幼兒的主要方式。

(三)較低的學歷基礎(chǔ)降低了教師自我學習和提高的能力

目前，約60％的幼兒園教師不具備高中和幼師以上學歷，具有大專學歷的為數(shù)不多，而具有本科學歷的更是寥寥無幾。這樣的學歷基礎(chǔ)導(dǎo)致了教師的自學和自我提高能力不強。

二、幼兒園教師在職培訓(xùn)的新構(gòu)想

進入21世紀，教師專業(yè)發(fā)展已成為世界各國教育改革的焦點。而且研究和實踐一再證實：教師專業(yè)水平的提升，更多是在在職階段實現(xiàn)的。而教師在職階段的專業(yè)成長的核心就是，“獲得產(chǎn)生于處理復(fù)雜性和不確定性情境過程的實踐性知識，尤其是要面對的是如何把那些明確的知識付諸教學實踐的過程”?！薄簿褪钦f，教師專業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容就是提升教師的實踐智慧。教師的專業(yè)發(fā)展就是實踐智慧不斷增長，從新手型教師成長為經(jīng)驗型教師，進而成長為專家型教師。然而，如何提升教師的實踐智慧，這仍然是一個世界性的難題。

隨著新課程的深入推進，2003年初，教育部正式提出在中小學探索和實施以校為本的教研制度研究，隨后，幾十個實驗區(qū)開展了相關(guān)的研究工作。在這樣的改革背景下，園本教研相繼開展起來。可以說，我國園本教研的研究和探索才剛剛開始，而且在很大程度上借鑒了國外的研究，借鑒了小學的做法。經(jīng)實地考察和分析發(fā)現(xiàn)，幼兒園目前開展的園本教研基本上只局限于某個幼兒園，缺少園與園之間的溝通與交流，更缺少專業(yè)引領(lǐng)，園本教研還處于很低的水平。

“改善在職幼兒教師培訓(xùn)過程與方式的研究”課題組以上述研究的基礎(chǔ)與現(xiàn)狀為研究工作的起點，在2001～2005年這段時間里，在北京、天津、唐山等地開展了以區(qū)縣為單位、以點帶面的研究，初步形成了一種新的促進幼兒園教師專業(yè)成長的思路：通過以專業(yè)引領(lǐng)為主的專題培訓(xùn)和以園本教研為主的現(xiàn)場研修兩個相互承接的過程和方式，全面提升幼兒園教師對學科領(lǐng)域特點、兒童的學習和發(fā)展進程、教育教學方法與策略的把握能力和水平。

(一)階段一：以專業(yè)引領(lǐng)為主的專題培訓(xùn)

我們用什么樣的方式培訓(xùn)教師，教師就將用什么樣的方式教育幼兒。多年來，講授法是我國教師在職培訓(xùn)的主要方法。在這種培訓(xùn)中，受訓(xùn)者的知識是從外向內(nèi)的灌輸，缺少內(nèi)部的主動學習和建構(gòu)。近年來，我們開始運用經(jīng)驗參與式培訓(xùn)，尤其在新《綱要》的培訓(xùn)中主要采用了這種培訓(xùn)方式。經(jīng)驗參與式培訓(xùn)重視學習者的已有經(jīng)驗，尊重學習者的個人意愿、選擇權(quán)和對學習的支配權(quán)，確實在一定程度上促進了學習者的主動參與。然而，這種培訓(xùn)在系統(tǒng)性和效率上都比較弱。

“聽會忘記，看能記住，做才學會?！睘榱耸菇處熢谂嘤?xùn)和學習過程中體驗新《綱要》倡導(dǎo)的新理念，我們探索出一系列以實踐為背景，以體驗為核心，能引導(dǎo)教師主動學習和自我發(fā)展的培訓(xùn)方式。

1．培訓(xùn)目標

讓教師置身于新的培訓(xùn)過程與方式之中，真正體驗到學習的樂趣，深切感受到培訓(xùn)對自己的學習和發(fā)展的促進，對自己職業(yè)生涯和當前教育實踐工作的有力支持。

2．培訓(xùn)者與參訓(xùn)教師的角色

參訓(xùn)教師是積極主動的學習者，他們通過親身體驗，調(diào)動自己的原有經(jīng)驗，與同伴討論、互助，在培訓(xùn)者的引導(dǎo)與支持下，主動學習和構(gòu)建新經(jīng)驗。培訓(xùn)者是教師主動學習的鼓勵者、支持者和引領(lǐng)者，通過設(shè)計巧妙的培訓(xùn)內(nèi)容與活動，提出富有啟發(fā)性的問題，促進教師主動學習。我們也可以把培訓(xùn)者叫做促進者。

3．基本環(huán)節(jié)和要點

①選擇具有興趣性、挑戰(zhàn)性、啟發(fā)性的主題。如“這段抒情音樂讓我想到……”“我的新朋友”等，這些主題從表面上看似乎與教育無關(guān)，但通過培訓(xùn)者的巧妙引導(dǎo)，能使教師領(lǐng)會和感悟新《綱要》中倡導(dǎo)的某種新觀念、新策略。當然，也有一些活動直接導(dǎo)向各領(lǐng)域的教學策略，如“打人

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之后的兩種處理方式分析”(社會)、“夾球頂紙競賽走”(健康)、“小鴨子和狼”(音樂)等。

②充分體驗和調(diào)動原有經(jīng)驗。培訓(xùn)者將參訓(xùn)教師的親身經(jīng)歷和體驗作為培訓(xùn)活動的重要組成部分和核心環(huán)節(jié)。

③思考、分享和同構(gòu)新經(jīng)驗。參訓(xùn)教師通過回顧、思考親身經(jīng)歷和原有經(jīng)驗，明晰自己對某一問題的觀點，再與同伴交流，達成初步的共識。培訓(xùn)者在充分傾聽和了解參訓(xùn)教師觀點的基礎(chǔ)上，提出有引導(dǎo)性的關(guān)鍵問題，以引導(dǎo)他們從新的角度進一步思考新問題，形成新的表述方式。

④以幼兒教育實踐為背景的思考和構(gòu)想。教師思考如何將自己在活動中獲得的新認識用于教學實踐，設(shè)計相關(guān)的活動，供在幼兒園中進行以園本教研為主的現(xiàn)場研修。

(二)階段二：以園本教研為主的現(xiàn)場研修

在經(jīng)歷了專題培訓(xùn)之后(可以是一組培訓(xùn)活動完成之后，也可以是一個培訓(xùn)活動完成之后)，教師就應(yīng)進入幼兒園教學現(xiàn)場，將獲得的認識應(yīng)用于實踐，開展以園為本的教學研究。這是一種集教研與培訓(xùn)為――體的活動，我們稱之為研修。

1．研修的目標

以更好地貫徹新《綱要》，促進幼兒和教師的發(fā)展為目標，使教師和幼兒園獲得自我創(chuàng)生和不斷自我發(fā)展與提高的能力。

2．主要特點

教師是園本教研的主體。教師以研究的態(tài)度來對待自己的教育教學實踐，采取行動研究法，自覺地致力于探究和解決在教育教學中碰到的問題，從而達到改進教學和提高教學質(zhì)量的目的。在這個過程中，教師解決實際教育教學問題的能力不斷提高，實踐智慧不斷增長。

3．園本教研的基本要素與基本力量

教師個人、教師集體、專業(yè)研究人員是園本教研的三個要素，構(gòu)成了三位一體的關(guān)系。教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業(yè)研究人員的專業(yè)引領(lǐng)是開展園本教研和促進教師專業(yè)成長的三種基本力量。

①自我反思是教師與自我的對話。教師的自我反思是開展園本教研的基礎(chǔ)和前提。反思不是一般意義上的“回顧”，而是反省、思考、探索和解決教育教學過程中各個方面存在的問題，具有研究性質(zhì)，是園本研究最基本的力量。自我反思被認為是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心要素。[2]教師的專業(yè)發(fā)展是一個不斷實踐、反思、改進，再實踐、再反思、再改進的螺旋式上升的過程。

②同伴互助是教師同伴之間的對話。教師集體的同伴互助與合作文化，是園本研究的標志和靈魂。[3]只停留在教師個體身上的研究，不能實現(xiàn)幼兒園整體教育水平的提升。

③專業(yè)引領(lǐng)就其實質(zhì)而言，是理論對實踐的指導(dǎo)，是理論與實踐之間的對話，是理論與實踐關(guān)系的重建。[4]專業(yè)研究人員的參與，是園本教研具有深刻性和持續(xù)性的關(guān)鍵。專業(yè)研究人員主要包括教研人員、科研人員和大學教師等具有專業(yè)研究能力的人。

4．園本教研的基本組織形態(tài)――建立學習和研究的共同體

“教師個人的力量是有限的。沒有教師個人的力量則學校的改革不可能實現(xiàn)，但在得到協(xié)作和支持以前，教師個人的力量又幾乎沒有任何效力?！?斯登豪斯，1975)園本教研可以是教師個人化的“反思性教學”，即由教師反思自己的教學實踐，但理想的方式是“合作性研究”。也就是說，理想的園本教研方式不是教師各自為戰(zhàn)或孤軍奮戰(zhàn)，而是群體合作研究。它常常體現(xiàn)為一種集體協(xié)作，依靠團體的力量來從事研究活動，從而形成一種研究的氛圍、研究的文化、研究的合作方式，即建立起群體合作的學習型組織。這種合作是多層面、多邊的合作，既包括教師與教師之間的合作，也包括教師與專業(yè)研究人員之間的合作。

學習和研究共同體的運作機制為：有合作的背景――真實的教育教學情景；有合作的平臺――需要共同研究的問題或共同完成的任務(wù)；有研究和行為改善的過程――原行為、個人與集體反思、新設(shè)計、新實踐與新行為。這是一個不斷在尋找差距中反思與調(diào)整，實現(xiàn)行為改善的學習共同體。

有效合作、不斷實現(xiàn)行為改善的學習與研究共同體，是園本教研的基本組織形態(tài)。理想高效的園本教研必須以幼兒園為基本單位，以教師為主體，得到來自外部的專業(yè)人員的引領(lǐng)，建立研究和學習的共同體。共同體各成員和層面之間，能實質(zhì)性地互動與同構(gòu)新經(jīng)驗，從而實現(xiàn)幼兒園教育教學質(zhì)量的整體提高。

三、幼兒園教師在職培訓(xùn)的實踐策略

必須為幼兒園培養(yǎng)骨干教師群而不是骨干教師個體，才能提高幼兒園的整體教育教學水平。我們在區(qū)縣內(nèi)選擇2～4個試點園組成小組，每個園6～8名骨干教師組成小群體。這樣，每個幼兒園的骨干教師組成小組，可以進行集體研究，合作學習。2～4個試點園的骨干教師又組成20人左右的大群體，可進行小組間的、園與園之間的交流與研討。

(一)用”以專業(yè)引領(lǐng)為主的專題培訓(xùn)”方式培養(yǎng)骨干教師群

在做中學、在親身體驗中明晰一個教育理念。這種專題培訓(xùn)在形式上如同一個人數(shù)為30人左右的班級教學。人員數(shù)量是影響教學效果的重要因素之一。將人數(shù)控制在30人左右，可以保證每個成員的充分參與。在這樣的培訓(xùn)中，沒有聽眾和旁觀者，每一個人都應(yīng)是從行動到思想的活動參與者。如果分組活動，每組為5～6人。

1．體驗式專題培訓(xùn)

活動的主題和內(nèi)容表面看來與幼兒園教育沒有直接關(guān)系，更多地體現(xiàn)出促進教師獲得交往、學科等方面的經(jīng)驗，然而教師會在獲得相關(guān)經(jīng)驗的過程中，體驗和感悟到新的學習方式和培訓(xùn)者的引導(dǎo)方式。從新經(jīng)驗的確定、學習階段的劃分、問題的引領(lǐng)和學習過程的展開，到培訓(xùn)者的支持方式、學習成果的表現(xiàn)形式和分享方式的每一個階段和每一個步驟，參與培訓(xùn)的教師都能感悟到什么是主動學習，什么是有效的支持和引導(dǎo)。

2．案例對比分析式培訓(xùn)

在案例的對比、思考、分析中明晰一種教育策略。案例對比分析式培訓(xùn)是指選用相同或類似情境、事件的兩種不同的處理方式，進行對比分析和深入思考，從而確定一個或更多符合新理念的教育策略。

3．三位一體的培訓(xùn)

教師要研究學科、研究兒童、研究教育。通過這樣的培訓(xùn)，增進教師對學科知識的基本了解，對幼兒學習特點和發(fā)展進程的了解，并在此基礎(chǔ)上研究有效的教育策略：

(二)用”以園本教研為主的現(xiàn)場研修”方式培植試點園

現(xiàn)階段，幼兒園教師隊伍的專業(yè)成長很難得到很多外來的幫助，更不可能依賴外來的幫助，應(yīng)努力培養(yǎng)幼兒園和教師自我發(fā)展的能力。因此，我們的研究十分重視骨干教師經(jīng)過培訓(xùn)之后，將在專題培訓(xùn)中獲得的新理念、新策略付諸實踐。在某園進行現(xiàn)場研修時，其他園的教師參與觀摩研討。以園本教研為主的現(xiàn)場研修突出強調(diào)以下幾個方面。

1．以園為基本單位，建立研究和學習共同體

近些年，國內(nèi)外許多教育改革的成功經(jīng)驗說

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明：與科學領(lǐng)域的研究一樣，教育領(lǐng)域的研究也需要一個團結(jié)協(xié)作的集體，而不是個人孤軍奮戰(zhàn)。在我們的研究中，參與專題培訓(xùn)的骨干教師組成本園的研修共同體，經(jīng)過研討和協(xié)商，對照新《綱要》的要求，在價值觀、教育理念和研修方式上達成基本共識。

選擇業(yè)務(wù)能力強、威信較高的骨干教師(通常是業(yè)務(wù)園長或保教主任)作為核心人物，經(jīng)過培訓(xùn)和組織研修，使其成長為本園教師的專業(yè)引領(lǐng)者和促進者。

骨干教師有明確的分工、責任，能有效地合作、互助，真誠地對話，實質(zhì)性地互動與同構(gòu)新經(jīng)驗。在出現(xiàn)沖突和分歧時，一切以實踐作為判斷的依據(jù)。

這個相對穩(wěn)定的、有良好氛圍的、能分工協(xié)作的、具有科學態(tài)度和工作方式的集體，需要在不斷的專題培訓(xùn)和研修中培植起來。

2．教師成為自身實踐的研究者，用科學研究的方式研究和開發(fā)案例

我們倡導(dǎo)教師以自身的實踐為研究的核心內(nèi)容，以案例開發(fā)為主要研究方式。在專題培訓(xùn)中，要求教師在培訓(xùn)的最后階段設(shè)計一個活動方案。這個方案要在園內(nèi)的骨干教師群體中進行分享、研究、再設(shè)計，并進入實踐。也就是說，要用科學研究的方式進行集體研究。用科學研究的方式進行案例開發(fā)的基本環(huán)節(jié)包括：確定主題，預(yù)設(shè)活動方案，付諸實踐，反思和調(diào)整，再實踐……整理成案例。案例研究的過程是新的理念轉(zhuǎn)化為實踐行為的過程，案例積累的過程是教師專業(yè)成長的過程。

3．教師得到有效的專業(yè)引領(lǐng)

目前，通過教師的個人反思和集體反思來提高教師的整體水平和教學能力是比較普遍的做法，但這仍然不能使教師實現(xiàn)新的提升和跨越。教師難以將自身的實踐與新《綱要》的理念形成有效的對接。教師需要專業(yè)人員的引導(dǎo)和幫助。但并不是任何專業(yè)人員、任何時候的引導(dǎo)都是適宜和有效的，我們在研究和實踐中發(fā)現(xiàn)了以下幾個關(guān)鍵因素。

①專業(yè)引領(lǐng)的前提和基礎(chǔ)――充分的實踐研究、思考和研討。專業(yè)引領(lǐng)要在幼兒園的骨干教師群體就某一個主題的教育活動進行個人與集體相結(jié)合的研究之后，在親身實踐和觀察別人實踐的基礎(chǔ)上，就突㈩的問題進行有針對性的層層深入的引導(dǎo)與研討，才能取得成效。

②專業(yè)引領(lǐng)的核心任務(wù)――理念與適宜行為的互相轉(zhuǎn)換。教師在進行案例研究時常常出現(xiàn)以下幾種情況：憑直覺的適宜做法，但說不出道理；適宜的做法，但沒有察覺；對是否適宜沒有把握；明顯不適宜，但沒有察覺。引領(lǐng)者要根據(jù)不同的情況，用不同的方式引導(dǎo)教師實現(xiàn)新《綱要》中的新理念與適宜行為的對接。

③專業(yè)引領(lǐng)的最佳時機――在平臺上實現(xiàn)新的跨越。專業(yè)引領(lǐng)不同于一般的看課和點評。當某個幼兒園的教師集體在傾盡自己的智慧，達到一個很高的平臺時，進行專業(yè)引領(lǐng)最為有效。此時的專業(yè)引領(lǐng)能幫助教師變換視角，獲得新的思路，繼而產(chǎn)生新的策略。

④專業(yè)引領(lǐng)的黃金法則――指出的問題少于閃光點；指出思考的方向或給出實踐的策略。在對教師進行專業(yè)引領(lǐng)時，一定要注意指出的問題要少于閃光點，以保護教師的積極性。而且要注意不要面面俱到，要突出關(guān)鍵問題，引導(dǎo)教師加以透徹的分析與思考。

(三)以點帶面，以骨干帶動一般――二級多向的教研網(wǎng)絡(luò)

幼兒的良好發(fā)展有賴于全體教師的共同發(fā)展和提供高質(zhì)量的教育。因此，我們在培養(yǎng)骨干教師、培植試點園的基礎(chǔ)上，成熟一點就推廣一點，使骨干教師所在幼兒園的其他教師和試點園所在區(qū)縣的其他幼兒園能夠分享經(jīng)驗，共同提高。實踐證明，以試點園和骨干教師為基點的二級多向的教研網(wǎng)絡(luò)，有利于區(qū)縣幼兒園和教師水平的整體提高。

1．區(qū)縣層面――以區(qū)縣試點園和骨干教師為基點，共同發(fā)展的教研網(wǎng)絡(luò)

首先是區(qū)縣試點園骨干教師的集體研修與共同成長，隨后是這些骨干教師對本園其他教師進行幫帶，最后是區(qū)縣試點園骨干教師對鄉(xiāng)鎮(zhèn)(或?qū)W區(qū))中心園或示范園骨干教師的帶動。

2．鄉(xiāng)鎮(zhèn)學區(qū)層面――以鄉(xiāng)鎮(zhèn)或?qū)W區(qū)中心園和示范性幼兒園及其骨干教師為基點的教研網(wǎng)絡(luò)

首先是鄉(xiāng)鎮(zhèn)或?qū)W區(qū)中心園骨千教師的集體研修與共同成長，隨后是這些骨干教師對本園其他教師進行幫帶，最后是鄉(xiāng)鎮(zhèn)(或?qū)W區(qū))中心園骨干教師對村一級教師的帶動與影響。

實踐證明：骨干先行，全員跟進；集體研修，合作學習；專業(yè)引領(lǐng)，經(jīng)驗提升，是非常有效的教研方式和途徑。

參考文獻：

[1]顧泠沅等．教師專業(yè)發(fā)展的校本行動研究．教育發(fā)展研究，2003，6

第3篇：幼兒園教師園本研修范文

關(guān)鍵詞： 幼兒教師 教師培訓(xùn) 對策研究 徐州地區(qū)

一、論文研究的意義

近年來徐州地區(qū)幼兒教師培訓(xùn)需求持續(xù)上漲，培訓(xùn)供不應(yīng)求，但是有的幼兒教師不愿意再參加“假培訓(xùn)”。針對這一現(xiàn)狀，筆者將從徐州地區(qū)幼兒教師培訓(xùn)現(xiàn)狀、出現(xiàn)的問題和培訓(xùn)對策研究這三個方面展開研究。

二、徐州地區(qū)幼兒教師培訓(xùn)需求現(xiàn)狀分析

研究者通過發(fā)放調(diào)查問卷，了解徐州地區(qū)幼兒園教師對于接受繼續(xù)教育的態(tài)度及已有的培訓(xùn)經(jīng)驗，還了解徐州地區(qū)幼兒教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)與現(xiàn)狀。并根據(jù)以上結(jié)果開展行動研究，探討如何在幼兒園教師培訓(xùn)中實施幼兒教師確切需要的、幼兒教師能夠掌握并運用的多樣化的幼兒教師培訓(xùn)模式。

研究者對徐州地區(qū)5個市轄區(qū)、3個縣、2個縣級市的部分幼兒園各隨機發(fā)放調(diào)查問卷20份，共計300份，回收有效問卷294份。調(diào)查結(jié)果顯示，徐州市各個市轄區(qū)、縣、縣級市幼兒園幼兒教師培訓(xùn)活動或幼兒教師培訓(xùn)課程比例為70%。其中，幼兒園教師培訓(xùn)收費比例為55%，一周兩次課程安排比例為71%，培訓(xùn)質(zhì)量為95%，有園本培訓(xùn)比例為45%，如圖：

在徐州地區(qū)5個市轄區(qū)、3個縣、2個縣級市中，有37.5%的幼兒園缺少甚至缺失對教師培訓(xùn)活動的開展，其主要原因如下：一是幼兒園的因素，例如：教師培訓(xùn)活動開展起來不容易組織和管理，幼兒園缺少相對專業(yè)的教師培訓(xùn)活動場所、材料、計劃，幼兒園會對收費與否，教師培訓(xùn)活動開展的成果和影響?yīng)q豫。二是幼兒教師的因素，例如：幼兒教師對于教師培訓(xùn)的態(tài)度，幼兒教師接受培訓(xùn)前的關(guān)于學前教育的知識技能基礎(chǔ)，幼兒教師的學習方式，幼兒教師參加培訓(xùn)后是否及時反思并理解運用到日常幼兒園的活動中。

三、徐州地區(qū)幼兒教師培訓(xùn)存在的問題

幼兒教師培訓(xùn)類型單一，以專家講座形式為主，培訓(xùn)方會邀請一些學前教育領(lǐng)域的專家進行講座，但是理論內(nèi)容偏多，實際操作經(jīng)驗少。培訓(xùn)教師無法很好地消化，轉(zhuǎn)化為自己的東西，運用在平時的幼兒游戲與活動中。

幼兒教師培訓(xùn)內(nèi)容陳舊，有些培訓(xùn)仍然以師德和知識技能的培訓(xùn)為主，沒有跟上時代的步伐。缺乏信息技術(shù)的培訓(xùn)，幼兒教師制作課件，音頻、視頻的制作，白板的使用等。

四、徐州地區(qū)幼兒教師培訓(xùn)對策

（一）培訓(xùn)類型多樣化

幼兒教師培訓(xùn)類型多樣化是指以下園觀摩、聽案例分析和專題講座這三種培訓(xùn)形式為主。前兩種培訓(xùn)教師的參與程度較高，有利于采取互動方式開展教學。專題講座，教師更加青睞一些有著豐富實踐經(jīng)驗的園長和教師，更接地氣。

本調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，教師更加愿意得到的培訓(xùn)材料是學員的研修成果。研修成果是教師平時實踐而得來的經(jīng)驗，再加上新的培訓(xùn)內(nèi)容，兩者不斷融合碰撞出新的火花，得到反思與提升的成果。學員研修成果體現(xiàn)了參加培訓(xùn)教師的主動性、積極性和創(chuàng)造性。所以，培訓(xùn)者在培訓(xùn)期間要對教師的文章或作業(yè)或論文及參與的研究課題進行及時的有針對性的指導(dǎo)，適當安排教師研討和交流活動。

（二）培訓(xùn)內(nèi)容層次化

針對徐州5個市轄區(qū)、3個縣、2個縣級市地區(qū)的幼兒教師培訓(xùn)的相關(guān)現(xiàn)狀，總結(jié)出幼兒教師的培訓(xùn)要豐富多樣化。以師德為主線，增設(shè)計算機等多媒體設(shè)備的培訓(xùn)，讓徐州的幼師學習到發(fā)達一線城市的幼教資源。也可以增設(shè)信息技術(shù)的培訓(xùn)，讓教師能夠設(shè)計出自己想要的課件。

（三）學習方式參與化

幼兒教師學習方式參與化是指通過大量的案例分析、示范課、聽課，調(diào)動幼兒教師對培訓(xùn)課程的積極性，加強老師體驗、理解和運用的一種參與化的學習模式。這種培訓(xùn)模式需要培訓(xùn)者的周全考慮與合理設(shè)置及教師的積極配合。選擇典型性、普遍性的案例，特別是具有代表性的問題，能夠輕易激發(fā)老師對于案例分析的學習興趣，參與和理解運用。在進行課程選擇時，首先要符合幼兒教師的需求，其次是課程內(nèi)容的豐富性，最后要有利于老師的學一反三，能夠引發(fā)教師思考，以及培訓(xùn)結(jié)束后回幼兒園運用。

第4篇：幼兒園教師園本研修范文

一、園長是園本研修的首席研修者

園本研修是促進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑。園長作為幼兒園業(yè)務(wù)工作的第一責任人，不但要積極參與園本研修，而且有必要發(fā)揮示范作用。作為首席研修者，園長的第一項工作就是要認真調(diào)研，對本園的情況做出梳理，包括園本教研和園本培訓(xùn)實際開展狀況、教師業(yè)務(wù)素養(yǎng)真實水平、幼兒實際發(fā)展水平及家園共育實際情況等，然后根據(jù)園所實際，確定最佳研修方向。

園長的第二項工作是要做好研修的內(nèi)外溝通工作。與園本研修活動緊密相關(guān)的是園本教研和園本培訓(xùn)，這些活動無論在研修內(nèi)容還是研修目標、參與人員上都是為了本園的教師、本園的教育和教學、本園的發(fā)展，但這并不意味著幼兒園要閉門造車，而必須走出去，請進來。園長作為首席研修者，在協(xié)調(diào)外部和內(nèi)部各種關(guān)系方而由此也應(yīng)承擔重要的責任。如在協(xié)調(diào)人員關(guān)系方而，主要應(yīng)協(xié)調(diào)好教師與專家及研究人員的關(guān)系，秉持多溝通、多請教、多邀請的原則開展工作;在協(xié)調(diào)幼兒園與外界環(huán)境、兄弟單位的關(guān)系方而，應(yīng)加強聯(lián)片教研、互助型教學研討，相互學習，取長補短。此外，園本研修的組織管理一般還涉及到園長、業(yè)務(wù)園長、保教主任和年級教研組長等園內(nèi)不同層級的管理者，園長還應(yīng)協(xié)調(diào)好他們之間的關(guān)系，對其各自職責進行規(guī)范，讓各管理層清楚自己在教師專業(yè)發(fā)展中所承擔的責任，各負其責，形成園本研修工作的凝聚力和向心力。

二、園長是園本研修的組織保障者

由于師資隊伍的發(fā)展是幼兒園發(fā)展的基礎(chǔ)，作為園長應(yīng)把通過園本研修促進教師的專業(yè)成長視為培養(yǎng)教師的重要路徑，為此園長首先要做好如下三個方面的規(guī)劃:一是以機制為保障，規(guī)劃園本研修制度和教研機構(gòu)。建立與完善園本研修制度是園本研修工作開展的前提。好的園本研修制度是由管理人員和教師共同參與制定，并得到教師認可的，因此它能規(guī)范教師在園本培訓(xùn)、園本教研等園本研修各項活動中的行為，確保教師公平享有各類研修機會。與此同時，還要設(shè)立適宜的教研機構(gòu)。園長可根據(jù)本園特色、教師水平、課程實際，設(shè)置美術(shù)教研組、主題教研組、保育工作研究組等教研機構(gòu)。二是以人為本，規(guī)劃園本培訓(xùn)工作。沒有個人的成長就沒有集體的發(fā)展，幼兒園應(yīng)注重教師個人與集體的共同發(fā)展，同步開展園本培訓(xùn)與園本教研，著重抓好全實活三個方面。所謂全指培訓(xùn)要有明確的目標，要而對全體員工，有計劃、分層次、分步驟地進行;所謂實指培訓(xùn)內(nèi)容符合不同崗位的實際需要和個人發(fā)展需要，能夠解決實際工作中存在的問題，保證培訓(xùn)具有實用價值;所謂活指教研活動形式應(yīng)靈活多樣，操作性和實用性強，而非紙上談兵。三是以園為本，規(guī)劃園本教研工作。為避免園本教研工作的盲目性和片而性，園本教研應(yīng)制定長期規(guī)劃和短期計劃，確保全員梯次參與，其中長期規(guī)劃應(yīng)與幼兒園的發(fā)展方向密切相關(guān)，保證教研的系統(tǒng)深入;短期計劃應(yīng)是長期規(guī)劃的具體化，也是對長期規(guī)劃的補充。在制定教研規(guī)劃和計劃前要做廣泛調(diào)查，詳細了解幼兒園、社區(qū)、幼兒、教師、家長的情況，根據(jù)幼兒園實際情況和發(fā)展需要進行規(guī)劃和計劃，同時也要尋求專家的指導(dǎo)，請專家?guī)椭盐辗较颍ＷC規(guī)劃和計劃的科學性、適宜性和可行性。

園長不但有義務(wù)完善制度建設(shè)，使園本研修規(guī)范化、系統(tǒng)化，還必須積極組織教師參與研修活動，給予其專家指導(dǎo)、外出交流等機會，組建名師工作室等創(chuàng)新機構(gòu)。只有在園長的大力支持下，園本研修活動才有可能長久地、認真地、扎實地開展下去。總之，在教研時間的保證上、教研制度的制定上、教研設(shè)備的購置上、教研活動經(jīng)費的給予上都離不開園長的支持，倘若園長不為園本研修提供全方位的支持，僅在口頭上表示支持，而不從行動上加以落實，園本研修將無法深入長久。

三、園長是園本研修的引領(lǐng)者

(一)營造良好的園本研修氛圍

園長要把促進每位教師專業(yè)發(fā)展作為幼兒園發(fā)展的最終目標，把園本研修作為促進教師專業(yè)發(fā)展的基本抓手和落腳點。站在這個高度，園長就必須努力營造良好的園本研修氛圍。教師的自尊心和好勝心一般都較強，害怕失敗，為此園長一要將自己融入到園本研修群體中，成為其中的一員，對每次園本研修的方向、內(nèi)容、難度等都要做全方而的考慮，并能因人而異，保證園本研修的主題、問題等適合不同教師的興趣和能力水平;二要注意賦予教師教研的自主權(quán)，重研究輕評價，引導(dǎo)大家把關(guān)注點集中在研究的問題上，積極創(chuàng)設(shè)集體研究的氛圍，盡量減少或避免對教師個人的評價，如此才能讓教師在教研活動中沒有顧慮，真正做到相互研究、切磋、交流，快樂地投身于園本教研之中。

(二)引領(lǐng)教師真正轉(zhuǎn)變觀念

通常專家只能在教育理念、研究方向、研究方法等大的方而給予指導(dǎo)，很多具體的問題還要幼兒園自己研究解決，由此幼兒園各級業(yè)務(wù)人員的指導(dǎo)就顯得非常重要。園長作為幼兒園的首席研修者和引領(lǐng)者，不僅要先于教師掌握科學合理的教育思想和觀念，而且要將其傳播給教師，并引導(dǎo)教師在工作中自覺地指導(dǎo)自己的工作，為此園長要在教研活動中不斷引導(dǎo)教師思考為什么和應(yīng)該怎么做的問題，促使教師逐步做到知行統(tǒng)一。對于教師存在的疑惑與問題，園長不要急于否定，而應(yīng)善于啟發(fā)教師思考，以疑促思，以思解惑，逐步引導(dǎo)教師自己找出答案。

園長雖然在身份上是與教師平等的，但其思維水平應(yīng)該能夠代表全園的最高水平，能夠?qū)處熎鸬骄唧w的指導(dǎo)作用，為此園長應(yīng)盡可能做到:第一，觀點鮮明正確，有助于幫助教師理清模糊認識。園本研修的目的就是要解決教育教學中的實際問題，如果最終仍然是對問題的模糊認識，園本研修就失去了意義。園長作為園本研修的領(lǐng)導(dǎo)者，在研修的過程和總結(jié)中應(yīng)具備理清思路、解決問題的能力，并能以清晰的概念和言語轉(zhuǎn)述給教師們;第二，啟發(fā)誘導(dǎo)教師更新教育觀念。園本研修不是為了俯就經(jīng)驗層而的判斷，而是要在經(jīng)驗之中找尋科學的規(guī)律，因此園長應(yīng)能幫助教師產(chǎn)生新的專業(yè)認識，這是幼兒園教師觀念更新的必然過程和基本要求。

(三)引領(lǐng)教師真正轉(zhuǎn)變行動

第5篇：幼兒園教師園本研修范文

 

根據(jù)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》，近幾年國家和地方的幼兒園教師培訓(xùn)力度不斷加大，培訓(xùn)工作取得明顯進展，但也存在一些問題。如何著力解決培訓(xùn)工作中的突出問題，深化我市幼兒園教師培訓(xùn)模式改革，努力提升學前教育培訓(xùn)質(zhì)量，成為擺在教研工作者面前的一個課題。

 

一、理清培訓(xùn)需求是實現(xiàn)高質(zhì)量培訓(xùn)的重要前提和基礎(chǔ)

 

需求是培訓(xùn)的邏輯起點，適應(yīng)需求是培訓(xùn)的航標，滿足需求是培訓(xùn)的最終目的。培訓(xùn)需求可以從國家和社會的要求及幼兒園教師對培訓(xùn)的需求兩個層面來認識和理解。

 

1.國家和社會對學前教育發(fā)展期望帶來的培訓(xùn)需求

 

近幾年，學前教育因國家重視、各級政府支持而擺上了重要的位置，正在快速地發(fā)展。在國家政策層面，出臺了《國務(wù)院關(guān)于當前發(fā)展學前教育的若干意見》(國發(fā)[2010]41號)，是國務(wù)院為加快發(fā)展學前教育、有效緩解“入園難”問題而做出的一項重大決策。后續(xù)又頒布了《3～6歲兒童發(fā)展與學習指南》與《幼兒園教師專業(yè)標準》，進一步為學前教育發(fā)展提供政策引導(dǎo)。面對幼兒園教師隊伍增加必然帶來的培訓(xùn)需求量的擴張和質(zhì)的提升，2013年5月，教育部又在《教育部關(guān)于深化中小學教師培訓(xùn)模式改革 全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》中要求，幼兒園教師與中小學教師的培訓(xùn)工作都要從量的擴張向質(zhì)的提升轉(zhuǎn)變，在滿足培訓(xùn)需求量的同時，努力提高培訓(xùn)實效。

 

學前教育作為基礎(chǔ)教育的重要組成部分，隨著經(jīng)濟社會的不斷發(fā)展和進步獲得了更多重視。讓孩子接受學前教育，享受高質(zhì)量的學前教育，獲得家庭教育指導(dǎo)等已成為民眾社會生活需求的重要組成部分。滿足不同層次家長對學前教育的需求，包括對高質(zhì)量幼兒園教師隊伍的需求，已經(jīng)成為政府服務(wù)社會、服務(wù)民眾的職責之一。加強幼兒園教師培訓(xùn)也是滿足社會對學前教育需求的一個重要方面。

 

2.幼兒園教師隊伍擴增和專業(yè)發(fā)展愿望帶來的培訓(xùn)需求

 

幼兒園教師隊伍的增加必然帶來培訓(xùn)需求量的擴張，而幼兒園教師隊伍專業(yè)發(fā)展愿望日見高漲更帶來培訓(xùn)需求品質(zhì)的提升。以我市為例，伴隨實施《黑龍江省人民政府關(guān)于加快學前教育改革和發(fā)展的意見》和《黑龍江省人民政府關(guān)于印發(fā)黑龍江省學前教育三年行動計劃(2011—2013年)的通知》，幼兒園得到大量新增和改擴建，幼兒園教師隊伍和幼兒入園人數(shù)也不斷增加。我市學前教育資源擴增，學前教育普及率得到提升，培訓(xùn)的需求也隨之增多。

 

在已發(fā)生的培訓(xùn)工作實際中，黑河市教育研究院學前教育教師研修工作室借助學前教育大發(fā)展契機，積極開展多層次培訓(xùn)。主要開展了與《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》《3～6歲兒童發(fā)展與學習指南》《幼兒園教師專業(yè)標準》內(nèi)容相關(guān)的培訓(xùn)學習和一些新技能的培訓(xùn)。這些培訓(xùn)對于大力發(fā)展幼兒園教育的新時期培訓(xùn)要求，還僅是初級階段。

 

二、凸顯“幼兒園教師培訓(xùn)特點”是提升培訓(xùn)活動影響力的重要因素

 

我市學前教育實際情況：2013年全市幼兒園304所，其中公辦園71所;在園幼兒數(shù)為20693人，其中公辦園在園幼兒數(shù)為8620;教職工數(shù)為1871人，其中公辦教職工數(shù)為723人;專任教師數(shù)為1139人，其中公辦專任教師數(shù)為480人。我市學前教育存在的主要問題是幼兒園總量不夠、辦園條件落后、辦園行為不規(guī)范、小學化的教學組織形式突出、教師合格率低等，其中教師隊伍問題特別突出。具體體現(xiàn)在幼兒園教師隊伍成分復(fù)雜，有些幼兒園教師學歷偏低、總體素質(zhì)不高、能勝任保教工作的少。

 

幼兒園教師培訓(xùn)既要結(jié)合實際情況，又要符合幼兒園教師熱情、積極、活潑、有創(chuàng)造性、有耐心、勤奮好學的職業(yè)性格特點。培訓(xùn)凸顯幼兒園教師職業(yè)性格特點，能增強培訓(xùn)活動對教師的吸引力。富有特色、豐富多彩的培訓(xùn)形式能更好地契合、展示、解讀培訓(xùn)內(nèi)容。了解幼兒園教師已有經(jīng)驗、知識基礎(chǔ)、知識的全面性、才藝的綜合性、保育與教育的統(tǒng)一性，可采取動靜相結(jié)合、理論與實踐緊密結(jié)合、短期與長期相結(jié)合、專項知識技能和學歷培訓(xùn)相結(jié)合、脫產(chǎn)培訓(xùn)和函授培訓(xùn)相結(jié)合、送出去請進來相結(jié)合、集中培訓(xùn)和送教下鄉(xiāng)等多種培訓(xùn)形式，提升培訓(xùn)活動影響力。

 

三、精心設(shè)計培訓(xùn)形式與內(nèi)容是實現(xiàn)高質(zhì)量培訓(xùn)的根本途徑

 

按照現(xiàn)代教師培訓(xùn)理念，培訓(xùn)是去引領(lǐng)、示范、影響、幫助、促進和推動。這就要求我們摒棄傳統(tǒng)培訓(xùn)活動中形式呆板、以說教灌輸為主、單一內(nèi)容、與教育教學實際脫節(jié)等弊端，以現(xiàn)代培訓(xùn)理念視角去思考、設(shè)計培訓(xùn)活動的整體思路和各項要素。

 

1.根據(jù)上級要求和教師需求確立培訓(xùn)主題與目標

 

“培訓(xùn)主題”是對培訓(xùn)主要內(nèi)容進行準確而概栝的描述，涉及培訓(xùn)將要解決的主要問題和活動內(nèi)容?！芭嘤?xùn)主題”要與培訓(xùn)目標、培訓(xùn)課程和培訓(xùn)效果邏輯相合，相輔相成。

 

2.根據(jù)具體培訓(xùn)需求選擇設(shè)計培訓(xùn)內(nèi)容

 

培訓(xùn)內(nèi)容按照教育部相關(guān)規(guī)定，包括通識課程、專業(yè)課程和實踐課程三大部分，再細劃分為學前教育政策法規(guī)、專業(yè)理念與師德修養(yǎng)、專業(yè)知識、專業(yè)能力與管理務(wù)實等專題。具體設(shè)計一項培訓(xùn)活動的課程時，在保證落實上級對培訓(xùn)主題、內(nèi)容要求的前提下，培訓(xùn)組織者可以根據(jù)培訓(xùn)對象情況和需求，以及本地培訓(xùn)資源狀況，對培訓(xùn)活動的課程進行開發(fā)、重組、整合等處理，重塑形成更適合本地需要的課程。

 

3.培訓(xùn)場地的選擇

 

培訓(xùn)場地是最基礎(chǔ)的培訓(xùn)準備條件之一，場地的選擇要按照五項標準：有代表性、示范性、體驗性、互補性和融合性。不同的培訓(xùn)項目，選擇有所側(cè)重。根據(jù)培訓(xùn)的主題選擇場地，培訓(xùn)可以選擇培訓(xùn)基地、培訓(xùn)教室，作為項目實施的場所，是分享交流的空間，也是團隊研修所在地和培訓(xùn)文化的載體。 4.組建高水平的項目團隊

 

項目團隊由專家組和管理組兩部分人員組成。作為培訓(xùn)者團隊，為了適應(yīng)不同培訓(xùn)內(nèi)容和不同培訓(xùn)形式的要求，多層次多角度地保證培訓(xùn)效果，應(yīng)該由異質(zhì)人員組成。

 

5.引進創(chuàng)新培訓(xùn)方式與強化過程管理

 

引進與創(chuàng)新培訓(xùn)方式，使之更加適應(yīng)新形勢下的培訓(xùn)內(nèi)容，能夠進一步提高培訓(xùn)質(zhì)量。以任務(wù)驅(qū)動為核心，采用專題講座、案例式培訓(xùn)、情景式培訓(xùn)、討論式培訓(xùn)組合的培訓(xùn)方式，突出受訓(xùn)者參與互動、實踐觀摩、分享生成、動靜交替、理論與實踐緊密結(jié)合的特點，是當前比較流行的做法，也是今后一段時期內(nèi)培訓(xùn)方式的主流。不斷創(chuàng)新培訓(xùn)方式是培訓(xùn)工作發(fā)展的趨勢，也是培訓(xùn)工作保持活力常做常新的生命線。

 

科學規(guī)范的培訓(xùn)流程必需通過精心細致的管理過程才能得以實現(xiàn)。新時期管理工作特征的核心是“以人為本”，尊重人才能真正管好人。在培訓(xùn)管理中，要尊重成人學習規(guī)律，管理者要做到既嚴格又人文，充分調(diào)動學員自主管理、自我管理的積極性，真正實現(xiàn)管理對培訓(xùn)的服務(wù)、保障作用。

 

四、開展培訓(xùn)效果評估及培訓(xùn)后延伸活動是使培訓(xùn)效益擴大化的有效手段

 

培訓(xùn)結(jié)束后，及時進行培訓(xùn)效果評估，不但可以檢測培訓(xùn)效果，總結(jié)培訓(xùn)經(jīng)驗，還可以發(fā)揮評估的導(dǎo)向性作用，引導(dǎo)受訓(xùn)者的后續(xù)發(fā)展。效果評估的內(nèi)容應(yīng)覆蓋培訓(xùn)內(nèi)容和可產(chǎn)生相應(yīng)的成果，包括：知識技能性成果(教學能力)、過程方法性成果(反思方法)、研究物化性成果(行動設(shè)計)、發(fā)展延伸成果(教研或科研課題)、培訓(xùn)附加性成果(培訓(xùn)經(jīng)驗)等。效果評估方式應(yīng)定性定量相結(jié)合，根據(jù)培訓(xùn)各模塊的內(nèi)容、培訓(xùn)方式、效果呈現(xiàn)方式等特點，通過書面或活動的形式進行考核。

 

當前，培訓(xùn)內(nèi)容與方式中技能型成分占有較大比重，并且會繼續(xù)增加。對于這種培訓(xùn)效果的評估，用書面考核的方式很難真實反映受訓(xùn)者學習成果，也不符合技能學習的規(guī)律。應(yīng)學習借鑒美國心理學家霍華德?加德納的“項目評估”方法，在真實或模擬的環(huán)境中，由受訓(xùn)者獨自或與他人合作完成“指定任務(wù)”，以此呈現(xiàn)培訓(xùn)效果，接受評估。

 

開展培訓(xùn)后延伸活動可以消除以往培訓(xùn)活動容易產(chǎn)生的“學完即止、學完就忘”的問題，使一次培訓(xùn)活動可以較長時期地持續(xù)發(fā)揮作用。培訓(xùn)后延伸活動方式多種多樣，如開設(shè)QQ群，建立聯(lián)系、反饋機制，為受訓(xùn)者搭建咨詢與交流的學習平臺，開展課題合作研究活動，組織專家跟蹤指導(dǎo)等。

 

認真總結(jié)與反思幼兒園教師培訓(xùn)工作，提煉經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)問題，研究解決措施，保持培訓(xùn)工作持續(xù)健康發(fā)展，是培訓(xùn)組織者常態(tài)化的思考和努力探索的過程。只有在這條道路上堅持不懈地走下去，才能打造出務(wù)實高效的幼兒園教師培訓(xùn)活動精品。

第6篇：幼兒園教師園本研修范文

教育理論工作者一般多少帶有理想主義色彩，他們不希望人們將教師這種被譽為“靈魂工程師”的職業(yè)看成“教書匠”。在他們眼中，“教書匠”靠的是技術(shù)，而“靈魂工程師”靠的則是精神、思想和情感。應(yīng)該說。這樣的“理念”和表述是對的，但是如若在幼兒教育中一味地強調(diào)，不顧實情地去要求，就可能會流于形式，就可能會花費大量人力、物力和財力，卻難以得到預(yù)期的結(jié)果，甚至還可能會引導(dǎo)幼兒園教師去想不明白的理，說不明白的話，做不明白的事。

幼兒園教師是

一種復(fù)雜的職業(yè)

幼兒園教師是一種復(fù)雜的職業(yè)，因為他們面對的是活生生的人。而且是較難直接溝通的人（幼兒）。

教師職業(yè)與醫(yī)生相比，有許多共同點：都是復(fù)雜的職業(yè)，面對的都是人，都承當神圣的社會責任，都需要有素質(zhì)的人承當，都有職業(yè)規(guī)范和標準，都容不得出現(xiàn)差錯，都無發(fā)展的止境……

教師職業(yè)與醫(yī)生相比，也有許多不同點：醫(yī)生面對的主要是個體，教師面對的主要是群體；醫(yī)生關(guān)注的主要是人的身體，教師關(guān)注的主要是人的靈魂；醫(yī)生職業(yè)已經(jīng)被社會認定是一種專業(yè)，教師職業(yè)似乎還沒有真正被認定是一種專業(yè)，或只是被認定為一種準專業(yè)……

所謂專業(yè)，就是其具有不可替代性。醫(yī)院缺少了醫(yī)生，不可能讓一個沒有資質(zhì)的人來替代，否則是違反法律的。然而。幼兒園缺少教師時讓一個沒有資質(zhì)的人來替代，是經(jīng)常發(fā)生的事。這就是幼兒園教師職業(yè)還沒有真正被認定是一種專業(yè)的原因。此外，幼兒園教師這個職業(yè)尚無一套系統(tǒng)的、完整的、支持其職業(yè)活動的理論體系，尚有許多不確定性、隨意性，這也應(yīng)是其還沒有真正被認定是一種專業(yè)的理由。

教育理論工作者們熱切期望幼兒園教師這個職業(yè)也能像醫(yī)生、律師、會計師等職業(yè)一樣成為一種真正被社會認定的專業(yè)，期望通過教師專業(yè)發(fā)展的途徑促進教師的專業(yè)成長，這樣的心情是可以理解的，特別是在國際上教師專業(yè)發(fā)展的聲浪一浪高過一浪的背景下，這樣的心情更是可以理解的。但是，要達成這樣的期望需要條件，需要時間，如果操之過急，就會適得其反。

幼兒園教師是一種復(fù)雜的職業(yè)，也是社會需求量相當大的一種職業(yè)，其復(fù)雜性和普遍性之間存在的矛盾，使我們對教師專業(yè)發(fā)展的思考也要變得復(fù)雜一些。

幼兒園教師教育現(xiàn)場

發(fā)生了一些什么

筆者在不少地方的教師教育現(xiàn)場，看到幼兒園教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)如火如荼地開展著，這是國家特別關(guān)注幼兒教育后出現(xiàn)的新景象，是幼兒教育工作者多年來的期盼。但是，培養(yǎng)、培訓(xùn)的規(guī)劃和實施如若過分理想化，脫離我國幼兒教育的實際狀況，培養(yǎng)、培訓(xùn)的效果就會出現(xiàn)問題，原本匱乏的資源就會無端地消耗在缺少意義甚至無意義的行動之中。

場景一：

在一次農(nóng)村幼兒園教師的培訓(xùn)現(xiàn)場，筆者利用課間休息時間與學員交談。筆者問他們希望我們講些什么，他們說最想要的是“做幼兒園教師應(yīng)該知道些什么。應(yīng)該會做些什么，越簡單，越明確越好”。他們還說：“對于有些專家的報告。聽聽很感動，想想很激動，回到園里一動也不能動?！?/p>

場景二：

一位在中西部地區(qū)從事“國培計劃”（幼兒教育項目）培訓(xùn)的處長對筆者說，今年是“國培計劃”實施的第三年了，前兩年，雖然項目掛著“中西部地區(qū)農(nóng)村幼兒園教師培訓(xùn)”的名稱，但很少有幼兒園教師是從最基層的農(nóng)村來的?？上驳氖?，今年來接受培訓(xùn)的人基本都來自最基層的農(nóng)村，有的甚至來自條件很差的農(nóng)村。這位處長說，他們現(xiàn)在感到責任重大，壓力也很大，他們感到必須改變原有的培訓(xùn)思路和方法，否則就不會取得好的效果。他還告訴筆者，他的這種想法來自他的實踐。一次，他請了一位研究“學前教育研究方法”的教授作講座，教授講得不錯，但是學員大多并沒有注意聽講，或只是瞪大眼睛看著教授，不少人還打起了瞌睡。

場景三：

一次，筆者去邊遠地區(qū)一所農(nóng)村幼兒園考察。園長告訴筆者，她管理著20多個村的幼兒班的教師，這些教師大多是臨時招聘來的，沒有經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)，隨時會離職，有些教師普通話講不準，有些教師唱歌會走調(diào)；對他們來說，“專家引領(lǐng)”是不可奢望的夢想，“課程整合”是“雞對鴨講”的對話；他們需要的是拿來就可以用的教材，而且是一看就能明白、容易操作的教材，這樣，教師才知道要做些什么。才不至于做錯。

在我國倡導(dǎo)教育公平的背景下，在全面普及學前教育的國家目標導(dǎo)向下，將學前教育的重點放在農(nóng)村以及對于流動人口子女的學前教育問題加以特別關(guān)注應(yīng)該成為教師培養(yǎng)、培訓(xùn)的主旋律。從這樣的視角出發(fā)，我們應(yīng)該思考的是教師的專業(yè)發(fā)展究竟應(yīng)該是追隨國際新潮的理念和方法，還是以實事求是的態(tài)度和務(wù)實的方法去解決我國幼兒園教師在數(shù)量上還極度匱乏、在質(zhì)量上尚需盡快提升的問題。

幼兒園教師專業(yè)成長的

一般規(guī)律

幼兒園教師是一種專門的職業(yè)，做一個合格的幼兒園教師不容易，做一個好的幼兒園教師更難。我們常說，“教學有法，教無定法?！迸c中小學教師不同，幼兒園教師不僅要關(guān)注自己教什么、如何去教的問題，還要關(guān)注幼兒是如何玩的、如何從幼兒的需要出發(fā)回應(yīng)幼兒，因此，對幼兒園教師而言，“教無定法”的成分會更多些。從這個意義講，當幼兒園教師比當中小學教師更難。

然而，與此相反的事實是，在當今，我國幼兒園教師基本隊伍的素質(zhì)遠遠及不上中小學教師，無論是學歷層次、接受過的專業(yè)訓(xùn)練、基本來源。還是社會地位、待遇、繼續(xù)教育資源等。在對幼兒園教師的高要求與他們的現(xiàn)狀之間存在極大差異的情況下。我們在思考幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的問題時主要不能只是按照“道理”，而要根據(jù)“實情”。

有教師專業(yè)發(fā)展理論認為，一個教師的專業(yè)發(fā)展，大致要經(jīng)歷以下幾個不同的階段：（1）適應(yīng)期（1～3年），（2）成長期（5～6年），（3）高原期（7—8年），（4）第二次成長期（大約15年以后）。

適應(yīng)期是入職初期教師必然經(jīng)歷的，在此期間，教師只是熟悉工作環(huán)境、人際關(guān)系和基本工作而已。處于成長期的教師會有一個高速發(fā)展的過程，在此期間，教師主要的工作會是在適應(yīng)的基礎(chǔ)上追求“教學有法”，即按照基本的教學規(guī)律實施教學，練就教育、教學的基本功。高原期是個不短的時期，在這個時期，教師的專業(yè)發(fā)展看似處于穩(wěn)定狀態(tài)，甚至處于停頓狀態(tài)，但是對于有些教師來說，這可能就是在為第二次成長作準備。應(yīng)該看到，處于這個階段的教師遵循的基本上還是“教學有法”。大約從教15年以后，少量教師（有一定的天賦，又勤奮的教師）可能會進入第二次成長期，在“教無定法”的取向下創(chuàng)造性地發(fā)揮自己的才能，成為研究型教師。

一個幼兒園教師的專業(yè)成長過程一般也會遵循上述規(guī)律，刻意拔高或降低要求，都不利于教師的成長。“教師要成為研究者”，對于符合條件的幼兒園教師來說，是個鼓舞人心的口號，會激勵他們成為幼兒教育“自由王國”中的佼佼者，但是對于我國大部分現(xiàn)有的幼兒園教師或即將成為幼兒園教師的人而言，似乎是高不可攀的目標，而這樣的目標會使數(shù)量不少的幼兒園教師徘徊在云里霧里。還會使數(shù)量不少的幼兒園教師望洋興嘆，因為他們根本不知道去研究什么，也不知道如何去研究。

教師也有“最近發(fā)展區(qū)”

第7篇：幼兒園教師園本研修范文

《幼兒園園長專業(yè)標準》全文請讀者自行登錄教育部網(wǎng)站查閱。

中國教育科學研究院 劉占蘭

引子：園長專業(yè)化是提高保教質(zhì)量的前提

長期以來，特別是上個世紀90年代中期以來，幼兒園出現(xiàn)了明顯的“社會化”和“市場化”的傾向，幼兒園園長的角色定位似乎也隨之社會化、市場化和商業(yè)化，會經(jīng)營、能賺錢成為衡量園長能力的潛在尺度。與此同時，隨著民辦幼兒園的急劇增長并逐漸在所有學前教育機構(gòu)中占據(jù)優(yōu)勢，園長隊伍的知識結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗背景也日益多樣化，園長的專業(yè)性、教育者的角色曰益淡化。在這種情況下，幼兒園的公益性、普惠性和保育教育質(zhì)量受到嚴重影響。而今，《幼兒園園長專業(yè)標準》（以下簡稱《園長標準》）的出臺，標志著我國幼兒園園長角色將向?qū)I(yè)性教育者轉(zhuǎn)變。

《園長標準》對園長的60項專業(yè)要求主要是針對園長的不同職業(yè)角色提出的。幼兒園教育雖然不同于中小學教育，但幼兒園園長與中小學校長一樣集教育者、領(lǐng)導(dǎo)者和管理者三種角色于一身。對管理者角色，園長一般比較熟悉與擅長，但對教育者和領(lǐng)導(dǎo)者角色，并不是所有園長都熟悉和擅長的，甚至是一部分園長的短板和弱項，這正是《園長標準》對園長提出的新的專業(yè)要求。本文重點從園長作為教育者和領(lǐng)導(dǎo)者角色的角度來分析《園長標準》對園長的專業(yè)要求。

一、園長是幼兒園發(fā)展的規(guī)劃者和辦園方向的引導(dǎo)者

把握辦園方向是幼兒園園長的首要職責?！秷@長標準》的第一條就提出園長要堅持“學前教育的公益性、普惠性”，這是對辦園方向的基本要求。園長應(yīng)貫徹執(zhí)行國家相關(guān)政策法規(guī)，堅持正確的辦園方向，不以營利為目的，不進行任何以營利為目的的活動。只有這樣，經(jīng)過不斷努力，覆蓋城鄉(xiāng)的公益普惠的學前教育基本公共服務(wù)體系才能真正形成。

園長應(yīng)是幼兒園發(fā)展的規(guī)劃者。《園長標準》把“規(guī)劃幼兒園發(fā)展”作為首要的專業(yè)職責，并用若干條目提出了如何制定、實施和調(diào)整、完善幼兒園發(fā)展規(guī)劃。例如，第七條特別提到園長要“把握幼兒園發(fā)展現(xiàn)狀，分析幼兒園發(fā)展面臨的問題和挑戰(zhàn)，形成幼兒園發(fā)展的思路”；第八條又提出要“組織專家、教職工、家長、社區(qū)人士等多方力量參與制定幼兒園發(fā)展規(guī)劃”。幼兒園發(fā)展規(guī)劃對推進幼兒園的內(nèi)涵發(fā)展和質(zhì)量提高具有重要作用，幼兒園發(fā)展規(guī)劃的科學制定與有效實施既是傳承辦園歷史和積累辦園經(jīng)驗的過程，也是開創(chuàng)未來和調(diào)整、完善辦園思路的過程。園長必須具有先進理念、專業(yè)學識和專業(yè)能力，才能制定與落實引領(lǐng)和推動幼兒園科學發(fā)展的規(guī)劃。

園長應(yīng)是幼兒園文化創(chuàng)建的引領(lǐng)者。文化是幼兒園的靈魂，是辦園方向和辦園思想的具體體現(xiàn)。近年來，許多幼兒園已開始進行幼兒園文化創(chuàng)建的實踐探索?！秷@長標準》已經(jīng)將“營造育人文化”作為園長重要的專業(yè)職責之一，要求園長把“文化育人”作為辦園的重要內(nèi)容與途徑，促進幼兒各方面協(xié)調(diào)發(fā)展。毫無疑問，園長在幼兒園文化創(chuàng)建中起著關(guān)鍵作用和引領(lǐng)作用。從《園長標準》的相關(guān)要求中可以看到，幼兒園文化建設(shè)的重點是營造尊重多元文化的氛圍，注重將中華民族的優(yōu)秀文化融入幼兒園教育，通過幼兒園的精神風貌、人際氛圍、物質(zhì)環(huán)境、文學藝術(shù)作品等各種載體，給予教師和幼兒以及家長以積極向上、潛移默化的影響，形成共識和愿景，共同營造文化氛圍和踐行。但需要特別注意的是，園長的個人意志和理想、個人傾向或長項并不能直接成為幼兒園文化和辦園思想。園長必須吸納所有教師和員工、幼兒及家長參與幼兒園文化創(chuàng)建并達成共識，甚至需要在專家的幫助下得到理論和實踐的驗證，形成共同的愿景。

二、園長是幼兒園保育教育的領(lǐng)導(dǎo)者和優(yōu)質(zhì)資源的匯集者

“領(lǐng)導(dǎo)保育教育”是園長六大專業(yè)職責之一，從10項具體要求中可以清楚地看出，《園長標準》凸顯了園長作為教育者的本體角色，這一要求與《幼兒園工作規(guī)程（修訂稿）》征求意見稿（以下簡稱《工作規(guī)程》）中對園長任職資格和職責要求的提法基本一致，即園長應(yīng)具有教師資格并具有一定年限的幼兒園工作經(jīng)驗，熟知并能領(lǐng)導(dǎo)幼兒園的各項保育教育工作。

園長不僅要掌握幼兒園保育教育的原則和原理，更要熟知幼兒身心發(fā)展的基本規(guī)律和特點，適切地創(chuàng)設(shè)環(huán)境、設(shè)計課程教學、安排一日生活和游戲活動等，確保提供有質(zhì)量的幼兒園保育和教育。那些不符合幼兒身心發(fā)展規(guī)律和幼兒園教育特點的做法不應(yīng)是專業(yè)的園長所為，防止和糾正幼兒園教育的“小學化”傾向是對園長的基本要求，也是衡量園長是否具有專業(yè)性的基本尺度。

園長還應(yīng)善于匯集優(yōu)質(zhì)的教育資源，善于作出正確的教育價值判斷，引進先進、優(yōu)秀的教育資源，不斷提升幼兒園保育和教育質(zhì)量。當前，相對于基礎(chǔ)教育的其他階段來說，幼兒園教育階段的市場化、商業(yè)化傾向仍然是比較嚴重的。面對各種商業(yè)化的活動，各種來自國內(nèi)外的教育教學資源和教育教學方式方法，各種各樣的幼兒玩具教具和圖畫書等，園長都要以維護幼兒的人格和權(quán)益、促進幼兒的身心健康和良好發(fā)展為根本目的，作出具有師德和教育智慧的專業(yè)判斷，確保優(yōu)質(zhì)的資源、先進的教育、科學的方法進入幼兒園。

當然，保育教育的領(lǐng)導(dǎo)和優(yōu)質(zhì)資源的匯集都需要園長具備應(yīng)有的專業(yè)知識和專業(yè)能力。園長的專業(yè)水平和思想高度往往決定著幼兒園發(fā)展，的方向和整體水平。因此，每位園長都應(yīng)積極增進自己的專業(yè)知識和學識，不斷提升自身的專業(yè)能力和水平，做幼兒園保育教育的行家里手，以保證幼兒園保育教育的科學優(yōu)質(zhì)和先進性。那些以價格、回扣、影響為主要判斷依據(jù)的做法都不是專業(yè)園長的行為，只會造成對幼兒的傷害和對幼兒教育原則的背離。

三、園長是教師發(fā)展的引領(lǐng)者和促進者

《園長標準》要求園長樹立終身學習的理念，制定自我專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，愛崗敬業(yè)，增強專業(yè)發(fā)展的自覺性，主動通過各種研修與培訓(xùn)活動，不斷實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展：要堅持在不斷實踐與反思的過程中提升自身的專業(yè)能力和水平，努力成為學前教育和幼兒園管理專家。不僅如此，《園長標準》還將“引領(lǐng)教師成長”作為六項專業(yè)職責之一，要求園長了解和尊重教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律，激發(fā)教師自主成長的內(nèi)在動力：鼓勵和支持教師參與各種研訓(xùn)活動，不斷提高教師的師德修養(yǎng)和專業(yè)水平。

園長首先應(yīng)通過制定與實施教師集體和個人的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃引領(lǐng)教師不斷得到專業(yè)發(fā)展?！队變簣@教師專業(yè)標準（試行）》（以下簡稱《教師標準》）中要求每一位幼兒園教師都要具有終身學習與可持續(xù)發(fā)展的意識和能力，要制定自身專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃，通過各種研訓(xùn)活動不斷提高專業(yè)素質(zhì)。因此，園長要依據(jù)《教師標準》的要求，了解本園每位教師專業(yè)發(fā)展的需求、長項與短板，合理地將教師組成不同的專業(yè)發(fā)展共同體，如不同年齡階段、不同工作年限或工作經(jīng)驗、不同學科領(lǐng)域、不同興趣愛好、不同學習需求的學習和研修小組，即各種學習型組織，促進教師的小組集體學習和共同發(fā)展。同時，園長還要特別關(guān)照每位教師的個人規(guī)劃與專業(yè)發(fā)展．全程指導(dǎo)教師從職業(yè)生涯規(guī)劃到具體發(fā)展計劃的制定，并監(jiān)控其實施的關(guān)鍵階段和重點步驟，提供必要的個別化的支持和指導(dǎo)，確保每位教師個體專業(yè)發(fā)展的實現(xiàn)。

園長應(yīng)通過引領(lǐng)和開展高質(zhì)量的園本教研活動促進教師的專業(yè)發(fā)展。《園長標準》凸顯了幼兒園教研活動的重要性，提出園長要“領(lǐng)導(dǎo)和保障保育教育研究活動的開展，提升保育教育水平”。例如，指導(dǎo)幼兒園教師根據(jù)每個幼兒的發(fā)展需要，制定個性化的教育方案，組織開展靈活多樣的教育活動；建立園長深入班級指導(dǎo)保育教育活動制度，利用日常觀察、觀摩活動等方式，及時了解、評價保育教育狀況并給予建設(shè)性反饋等。應(yīng)該說，這些基于實踐的教研活動有助于幼兒園保教質(zhì)量的不斷提升，是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

園長還應(yīng)支持教師進行多樣化的園外學習和交流，以幫助教師拓展專業(yè)視野，吸納先進的經(jīng)驗和成果?！豆ぷ饕?guī)程》等相關(guān)文件已經(jīng)明確幼兒園要將部分經(jīng)費用于教職工培訓(xùn)，國家和地方各級財政在一期和即將開始的二期學前教育三年行動計劃中均有專項的幼兒園教師培訓(xùn)支持計劃及相應(yīng)的經(jīng)費。因此，園長應(yīng)在使日常園本教研活動覆蓋每位教師的基礎(chǔ)上，盡可能支持教師外出學習和進修，以開闊教師的眼界，擴展教師的經(jīng)驗，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的活力與動力。只有這樣，“落實每位教師五年一周期不少于360學時的培訓(xùn)要求”才能真正富有成效地實現(xiàn)。

四、園長是兒童權(quán)益的保護者和兒童發(fā)展的促進者

保護兒童權(quán)益是園長工作職責的核心。保護兒童的權(quán)利，促進兒童的良好發(fā)展，這是幼兒園教育也是園長工作的出發(fā)點和歸宿。雖然在《園長標準》中沒有專列這項職責，但這項職責要求體現(xiàn)在“幼兒為本”的辦學理念之中，滲透在六項基本專業(yè)職責的各項要求之中。

園長是幼兒人格和權(quán)益的維護者。園長要通過各種途徑和方式，“增強保教人員的法治意識，嚴禁歧視、虐待、體罰和變相體罰等損害幼兒身心健康的行為”；不僅要嚴把衛(wèi)生保健關(guān)，嚴禁任何不符合衛(wèi)生保健要求或有害于幼兒健康的行為，而且要重視幼兒的心理健康，尊重幼兒的人格?！秷@長標準》的“辦學理念”部分強調(diào)園長要保證所有幼兒擁有平等的受教育權(quán)：“面向全體幼兒，平等對待不同民族、種族、性別、身體狀況及家庭狀況的幼兒：尊重個體差異，提供適宜教育，促進幼兒富有個性地全面發(fā)展；樹立科學的兒童觀與教育觀，使每個幼兒都能接受有質(zhì)量的教育?！薄盃I造育人文化”的專業(yè)職責部分提出，園長要“將尊重和關(guān)愛師幼、體現(xiàn)人格尊嚴、感受和諧快樂作為幼兒園育人文化建設(shè)的核心，陶冶幼兒情操、啟迪幼兒智慧”?！耙I(lǐng)教師成長”的專業(yè)職責部分提出，園長要“培養(yǎng)優(yōu)良的師德師風，落實教師職業(yè)道德規(guī)范要求和違反職業(yè)道德行為處理辦法，引導(dǎo)支持教師堅定理想信念、提高道德情操、掌握扎實學識、秉持仁愛之心，不斷提升教師的精神境界。增強保教人員法治意識，嚴禁歧視、虐待、體罰和變相體罰等損害幼兒身心健康的行為”。此外，在內(nèi)外管理職責的要求中也強調(diào)了建立健全保證幼兒安全和健康的各項規(guī)定與具體措施。

園長是幼兒良好發(fā)展的促進者。幼兒園的辦園思路與發(fā)展規(guī)劃，幼兒園的環(huán)境與文化、保育教育以及教師的專業(yè)發(fā)展等都直接或間接地影響著幼兒的良好發(fā)展。也就是說，園長應(yīng)具備的六項專業(yè)職責及相應(yīng)專業(yè)能力的高低直接或間接地影響著幼兒的良好發(fā)展。每位園長只有根據(jù)《園長標準》的基本要求，不斷對照和檢核自己，不斷學習和提升自身的專業(yè)素養(yǎng)，才能為幼兒的良好發(fā)展提供更好的條件和保育教育。

結(jié)語：園長的專業(yè)化需要自我修煉和外力助推

園長的專業(yè)化首先需要園長提高自我專業(yè)發(fā)展的意識和能力。每位園長都應(yīng)對照《園長標準》的六大方面60個條目認真反思和自我檢核，評估自己的強項和弱項，制定自我專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，缺什么就補什么，差什么就修煉什么，增強專業(yè)發(fā)展的自覺性和積極主動性，克服日常瑣事的困擾，預(yù)留一定的學習實踐時間，把專業(yè)發(fā)展作為工作和生活的組成部分，積極主動地自學，參加各種學習和研究活動，養(yǎng)成不斷學習和提高專業(yè)能力的習慣，修煉職業(yè)道德，增進專業(yè)理解，提升教育智慧。

第8篇：幼兒園教師園本研修范文

【關(guān)鍵詞】農(nóng)村幼兒園；轉(zhuǎn)崗教師；國培計劃；思考與建議

【中圖分類號】G617 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2012）11-0019-04

國培計劃是指專門為基礎(chǔ)教育教師設(shè)計的國家級培訓(xùn)計劃，包括對幼兒園教師的培訓(xùn)。該計劃于2009年提出，2010年正式實施，中央財政配套投入專項資金作為保障。國培計劃是我國為落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》（以下簡稱《教育規(guī)劃綱要》）首個出臺實施的重大項目，〔1〕為實現(xiàn)教育公平和教育的均衡發(fā)展提供了一個有效的解決辦法。

四川幼兒師范高等?？茖W校（簡稱四川幼專）2011年通過競標承擔了農(nóng)村幼兒園“轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)”和“中青年骨干教師置換脫產(chǎn)研修項目”的“國培”工作，共培訓(xùn)了來自四川綿陽、德陽、廣元、遂寧、巴中五地的320名教師。筆者是項目申報和培訓(xùn)成員，對農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師實施國家級培訓(xùn)有一些體會和思考。

一、培訓(xùn)方案制訂前的調(diào)研

參加四川省2011年轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)的教師來自鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園、鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學附設(shè)學前班或幼兒園和當?shù)仄栈菪悦褶k幼兒園。這里所指的轉(zhuǎn)崗教師是指農(nóng)村幼兒園新入職的尚未從事過學前教育的教師和非學前教育專業(yè)的高校畢業(yè)生。

為確保項目的順利實施，根據(jù)轉(zhuǎn)崗教師的特點，設(shè)計針對性強、實效性高的培訓(xùn)方案極其重要。為此，四川幼專成立了相應(yīng)的專家團隊，并專程到所在轄區(qū)江油市的3所鄉(xiāng)鎮(zhèn)民辦幼兒園和3所農(nóng)村小學附設(shè)幼兒園進行調(diào)研，調(diào)研內(nèi)容主要包括辦園規(guī)模、師資條件、職后培訓(xùn)、教學管理、經(jīng)費來源等幾個方面，發(fā)現(xiàn)存在如下一些問題。

（一）辦園不規(guī)范，運營不合理

1.園所條件簡陋

本次調(diào)研對象中有公辦園和普惠性民辦園。公辦園的經(jīng)費靠政府供給，條件尚可；民辦園的經(jīng)費自籌，條件相當簡陋。這些民辦園的園舍都是租借的廉價民房，普遍低矮潮濕，采光和通風條件極差，連幼兒專用的飲水和洗手、入廁等基本設(shè)施都缺乏，更別提玩具、圖書和多媒體設(shè)備了。很多轉(zhuǎn)崗教師正是來自于這樣的幼兒園的。

2.運營不合理

當下，農(nóng)村人口大量涌入城市。但一些教育主管部門缺乏對資源的整體規(guī)劃和統(tǒng)籌安排，導(dǎo)致了相關(guān)資源的極大浪費，例如，由于農(nóng)村地區(qū)居住分散，幼兒園收費較低，生源也較少，因此大多為村辦園，規(guī)模普遍較小。但有一所小學附設(shè)的幼兒園有一幢四層樓房，卻只有66名幼兒就讀。一方面資源浪費極大，另一方面辦園者收益甚微，因此辦園者在師資、教學設(shè)備等方面能減則減，久而久之，幼兒園運營越來越不合理，當?shù)氐膶W前教育發(fā)展也因此整體滯后。

（二）師資條件差，缺乏專業(yè)性

1.教師學歷層次偏低，專業(yè)不對口

在調(diào)研中我們發(fā)現(xiàn)，某民辦園有近200名幼兒，卻只有5名專職教師。就這5名教師而言，2名是中師畢業(yè)的，2名是本地職高非師范專業(yè)畢業(yè)的，剩下1名是普通高中畢業(yè)生?？梢?，該園沒有一位教師是學前教育專業(yè)畢業(yè)的。這些教師不但專業(yè)不對口，學歷水平也較低，平時更缺乏學習培訓(xùn)機會，保教質(zhì)量可想而知。

2.辦學不規(guī)范，“小學化”傾向嚴重

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)幼兒園尤其是民辦園，都因缺乏合格的師資和專業(yè)的管理，出現(xiàn)了明顯的市場化特征和“小學化”傾向。有的幼兒園直接以贏利為目的，教學內(nèi)容根據(jù)家長的需求設(shè)置。在當?shù)剞r(nóng)村，留守兒童日漸增多，作為主要照看人的祖輩父母基本不懂學前教育，大多希望孩子上幼兒園能學寫字、做算術(shù)。為了迎合這樣的要求，當?shù)囟鄶?shù)幼兒園從小班開始，即以小學的授課方式教孩子學拼音和數(shù)學，有的幼兒園還給孩子布置家庭作業(yè)，完全違背了以游戲為基本活動方式的幼兒教育規(guī)律。

二、培訓(xùn)方案的制訂

培訓(xùn)方案的優(yōu)劣直接影響轉(zhuǎn)崗教師的培訓(xùn)質(zhì)量。在充分總結(jié)分析調(diào)研的前提下，四川幼專培訓(xùn)團成員與本地省級示范園園長一起討論制定了轉(zhuǎn)崗教師的培訓(xùn)方案。

（一）科學確定培訓(xùn)目標

根據(jù)《教育規(guī)劃綱要》的精神和實施國培計劃的要求以及轉(zhuǎn)崗教師的特點，我們確定的項目培訓(xùn)總體目標是：對從事農(nóng)村幼兒園教育的非學前教育專業(yè)教師進行有針對性的、強化型的15天培訓(xùn)，以增強這類幼兒園教師的崗位適應(yīng)性，引導(dǎo)其樹立正確的幼兒教育觀念、認同幼兒園教師職業(yè)并盡可能掌握科學的幼兒保教方法，從而提高其保教能力和水平。

（二）合理設(shè)置培訓(xùn)課程

轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)課程的設(shè)置嚴格遵循以下原則：以農(nóng)村幼兒園教師的發(fā)展需求、幼兒園的發(fā)展規(guī)劃以及四川幼?？梢岳玫馁Y源為依據(jù)；在培訓(xùn)課程內(nèi)容的選擇方面，強調(diào)相關(guān)知識、技能和態(tài)度的重要性、常用性。〔2〕

重要性是指有些知識和技能雖然不一定是常用的，但非懂不可。如有關(guān)幼兒教育的基本理念、幼兒的安全防衛(wèi)知識和技能等。

常用性是指這些知識和技能會經(jīng)常用到，并且學習掌握這些知識和技能對日后的繼續(xù)學習有積極意義，如農(nóng)村幼兒園游戲的組織及其材料的開發(fā)利用等方面的知識和技能。

為此，我們設(shè)置的課程內(nèi)容涉及師德及人文修養(yǎng)、基礎(chǔ)理論、專業(yè)能力、教學實踐等四個方面。

1.師德及人文修養(yǎng)課程

轉(zhuǎn)崗教師大多是非師范專業(yè)畢業(yè)，基本沒有學習過教師職業(yè)道德修養(yǎng)方面的課程，相應(yīng)的人文修養(yǎng)也很欠缺，因此，與此相關(guān)的內(nèi)容就成為培訓(xùn)的首要內(nèi)容。鑒于此，相關(guān)培訓(xùn)課程內(nèi)容包括幼教法規(guī)、幼兒園教師職業(yè)道德規(guī)范、《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》等內(nèi)容，以期提高轉(zhuǎn)崗教師的師德及人文修養(yǎng)。〔3〕

2.學前教育基礎(chǔ)理論課程

轉(zhuǎn)崗教師大多缺乏學前教育基礎(chǔ)理論知識。為此，我們采取必修課形式，要求這些教師參加有關(guān)幼兒心理及教育基本理論的學習，以保證他們具備必要的專業(yè)知識。課程設(shè)置包括教育學原理、學前教育學、學前心理學、學前衛(wèi)生學等方面內(nèi)容。為了突出針對性和實效性，我們將上述學科內(nèi)容細化為《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》解讀、《幼兒園工作規(guī)程》解讀、農(nóng)村幼兒園游戲的組織及其材料的開發(fā)利用、農(nóng)村幼兒園課程的開發(fā)與整合、農(nóng)村幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)、留守幼兒的家庭教養(yǎng)、農(nóng)村幼兒園教師與家長的溝通藝術(shù)、農(nóng)村幼兒園的安全工作等。

3.專業(yè)能力課程

專業(yè)能力具體包括教學能力（教學設(shè)計能力、教學實施能力、教學評價能力）、組織與管理能力和科研能力，〔4〕是幼兒園教師應(yīng)具備的基本能力。

轉(zhuǎn)崗教師專業(yè)能力參差不齊。為確保培訓(xùn)的針對性和有效性，我們將培訓(xùn)對象分為師范生（以前從事過小學、初中教學的轉(zhuǎn)崗教師）與非師范生（初高中學歷、非師范專業(yè)的大中專畢業(yè)生）兩類。在通識課程的設(shè)置上充分考慮兩類培訓(xùn)對象的特點與需求，各有側(cè)重地確定課程與課時。對于“師范生”，主要加強其學前教育實踐能力的培訓(xùn)；對于“非師范生”，則側(cè)重于幫助其獲得理解幼兒教育課程、設(shè)計活動等方面能力的培訓(xùn)。

4.教學實踐課程

教育理論與教育實踐是本然的統(tǒng)一，教師唯有將所學理論付諸實踐，才能更快更好地提高自己的教學技能和專業(yè)水平。因此，教育實踐是教師專業(yè)素養(yǎng)的外化表現(xiàn)。從教師專業(yè)發(fā)展的價值來看，國培計劃最終的價值就在于提升教師教育教學的實踐能力?！?〕

為提高轉(zhuǎn)崗教師理論聯(lián)系實際的能力，我們設(shè)計的相關(guān)培訓(xùn)課程內(nèi)容主要包括：與家長溝通的策略、具有地方特色的環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教玩具制作、鄉(xiāng)土游戲開發(fā)、專題學習與案例研討、領(lǐng)域教學實踐、在崗實踐等。此外，我們在培訓(xùn)中還設(shè)置了一日生活活動組織、五大領(lǐng)域活動組織、幼兒園教師專業(yè)技能、一日游戲、戶外活動組織等內(nèi)容。

（三）靈活選取培訓(xùn)方式

我們在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村轉(zhuǎn)崗教師由于專業(yè)素養(yǎng)較低，缺乏自主學習能力，對課堂講授式培訓(xùn)較難接受。為此，我們盡可能避免程式化培訓(xùn)方式，強調(diào)以問題為中心，以案例為載體，建立學習共同體。為此，我們靈活采取問題研討、案例剖析、現(xiàn)場觀摩、實踐操作、經(jīng)驗分享、專家講座、學員論壇等培訓(xùn)方式，以充分調(diào)動學員的積極性，提高培訓(xùn)質(zhì)量。

三、培訓(xùn)方案的實施與評估

（一）培訓(xùn)方案的實施

1.打造具有寬廣視野的省內(nèi)外培訓(xùn)專家團隊

為確保培訓(xùn)團隊的學術(shù)水準，有效促進轉(zhuǎn)崗教師的專業(yè)成長，拓展他們的知識與學科視野，我們特聘請了北京師范大學、西南大學、四川師范大學多位知名教授為客座教授，指導(dǎo)我校培訓(xùn)方案的制訂，并為學員開設(shè)專題講座。

2.組織具有豐富實踐經(jīng)驗的本地培訓(xùn)專家團隊

為有效提升培訓(xùn)對象的教育實踐能力，確保培訓(xùn)質(zhì)量，我們精心打造了一支具有一定專業(yè)水平和豐富實踐經(jīng)驗的本地培訓(xùn)專家團隊。該團隊包括兩部分成員：一是四川幼專多年來擔當學前教育專業(yè)教學工作的、具有副高以上職稱的教師，二是本地省級示范幼兒園的園長（均為幼教高級教師）。這支隊伍既參與培訓(xùn)方案的討論制訂，也參與對轉(zhuǎn)崗教師的培訓(xùn)。

3.較為有效的教學管理

為提高學員自主學習與管理的能力，我們在培訓(xùn)班建立了班委會，由班長、學習委員和生活文藝委員組成。我們還以組為常規(guī)活動單位，每組選出愿為大家服務(wù)的教師作為組長，與班委會一起組織和帶領(lǐng)本組成員完成培訓(xùn)任務(wù)。

在班務(wù)管理方面，培訓(xùn)班實行雙班主任制，即一個培訓(xùn)班配備一名學科專家為教學班主任，重點指導(dǎo)學員的專業(yè)學習與實踐，另配一名工作人員為生活班主任，重點為學員解決生活上的困難，并提供全程跟蹤服務(wù)。

另外，為切實提高轉(zhuǎn)崗教師的專業(yè)技能，我們推出了“小導(dǎo)師制”管理模式，即選撥本校學前教育專業(yè)高年級大專班的優(yōu)秀學生擔任每個小組的小導(dǎo)師，負責組織和指導(dǎo)該組學員參加各種技能培訓(xùn)，以幫助轉(zhuǎn)崗教師提高相應(yīng)的教學技能水平?！?〕

（二）培訓(xùn)評估

為考察培訓(xùn)效果，我們采用了多種方式對學員進行考核評估。如：即時評估，讓學員現(xiàn)場展示基本技能；結(jié)業(yè)總結(jié)設(shè)計，在培訓(xùn)結(jié)束時，讓每位學員寫一份1000字左右的反思性總結(jié)報告；成效評估，通過調(diào)查問卷或訪談等對培訓(xùn)成效進行跟蹤了解。

對農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的培訓(xùn)是一項長期性的工作，事關(guān)教師隊伍的專業(yè)化建設(shè)，事關(guān)農(nóng)村幼兒教育的質(zhì)量?！皣嘤媱潯眲倓傞_始，根據(jù)《教育規(guī)劃綱要》的有關(guān)精神，我們需要建設(shè)一個完善的培訓(xùn)體系，這將有助于切實促進農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的專業(yè)發(fā)展?！?〕

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第9篇：幼兒園教師園本研修范文

[關(guān)鍵詞]教師專業(yè)化；幼兒園教師的專業(yè)特性；阻礙因素

20世紀70～80年代，教師專業(yè)化開始被國際教育界廣泛關(guān)注。我國學術(shù)界對此也作過熱烈的探討。不難看出，在諸多文章中，談得最多的是中小學教師的專業(yè)化，對于幼兒園教師專業(yè)化只是零星涉及。幼兒教育事業(yè)的發(fā)展離不開幼兒園教師專業(yè)化的建設(shè)，對教師專業(yè)特性和幼兒園教師職業(yè)特點的分析，有助于我們明確幼兒園教師的專業(yè)性質(zhì)，也有助于我們探討阻礙幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的因素。

一、教師職業(yè)的專業(yè)性

職業(yè)可以分為普通職業(yè)和專業(yè)性職業(yè)，判斷一種職業(yè)是否是專業(yè)，需要一定的標準。關(guān)于專業(yè)化的標準，學者們進行了廣泛的探討，雖然眾說紛紜，但已形成一定共識[1]：①從事專業(yè)工作的人員在職前必須學習規(guī)定的專業(yè)知識，接受規(guī)定的專業(yè)訓(xùn)練，掌握專門的教育理論與技能；②作為專業(yè)的職業(yè)和作為專業(yè)人員的個人都承擔著重要的社會與個體責任，專業(yè)人員應(yīng)具有較高的職業(yè)道德與素質(zhì)；③作為專業(yè)的職業(yè)，在本職業(yè)范圍內(nèi)應(yīng)具有專業(yè)性的自；④作為一種專門職業(yè)，只有在社會需要和被社會認可，建立和實施了一整套相應(yīng)制度后，才能真正確立或提高專業(yè)地位。若按這些標準來衡量，教師職業(yè)還不能稱為一門專業(yè)，只能稱之為“準專業(yè)”或“半專業(yè)”。但一種職業(yè)能否被稱為專業(yè)是由其自身性質(zhì)及發(fā)展水平?jīng)Q定的。教師的職業(yè)事實上具備一切專業(yè)化的特點：教師的主要任務(wù)是教書育人，在教育學生的過程中教師起主導(dǎo)作用，為了有效地進行教育教學活動，教師必須具有系統(tǒng)、廣博的專業(yè)知識和教育學心理學知識，高超、熟練的教育技能技巧，良好的職業(yè)道德。必須獲得教師資格認定。這些足以證明教師職業(yè)具備專業(yè)人員的基本特征，教師職業(yè)具有專業(yè)屬性，[2]只是目前自身發(fā)展水平和外部條件不成熟而已。隨著對教師素質(zhì)的日益關(guān)注，把教師或教學作為一個專門職業(yè)來看待，已經(jīng)成為教育理論界及社會各界的共識。[3]

教師的勞動對象是具有極大可塑性和能動性的人，這決定了教師不僅具備一般專業(yè)的共性，還具有不同于醫(yī)生、律師等專業(yè)的個性，具體表現(xiàn)在[4]：①教師除了具有專門的科學知識，還應(yīng)具備實踐的智慧、批判性的思維、創(chuàng)造性地行動和尋求變化的能力；②對教師的培養(yǎng)方式不能只是專業(yè)技能的訓(xùn)練，更應(yīng)強調(diào)教師對實際教育情境的反思、探究以及教師之間的對話與交流；③與醫(yī)生、律師相比，教師專業(yè)道德具有更強的利他性，這是比專業(yè)知識更重要、更基本的專業(yè)特征；④教師的職責不僅是教書還要育人，教學不僅是擁有知識技能的專業(yè)，更是一種人際關(guān)系，和學生建立良好的人際關(guān)系和情感關(guān)系是教師工作的重要方面，因此教師的欲望、情緒、價值信仰等人格特征也應(yīng)是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容；③與醫(yī)生、律師相比，教師專業(yè)組織的功能主要不在于市場的壟斷和自身保護，而在于作為一個學習共同體。教師專業(yè)的自主性主要應(yīng)表現(xiàn)在教師有權(quán)決定自己發(fā)展的方向。

教師專業(yè)特殊的知識技能、專業(yè)訓(xùn)練、專業(yè)道德和專業(yè)自主性使得教師專業(yè)化既是一種認識，更是一個奮斗過程；既是一種職業(yè)資格的認定，更是一種終身學習、不斷更新的自覺追求。

二、幼兒園教師的專業(yè)特性

專業(yè)化是教師教育發(fā)展的趨勢，幼兒園教師屬于教師群體，具有一般教師的職業(yè)特點。同時幼兒特有的生理心理特點決定了幼兒教育工作的復(fù)雜性和特殊性，也決定了幼兒園教師的專業(yè)特性。

第一，幼兒園教師的勞動對象是3―6歲的幼兒，這一時期的幼兒正處在身心迅速發(fā)展的階段。教師必須貫徹保教結(jié)合的原則，既要向全體幼兒進行體、智、德、美多方面的教育，又要負責幼兒的整個生活；不但要在園內(nèi)言傳身教，還要同社會、家庭密切配合，以取得教育-上的一致。這對教師的職業(yè)態(tài)度和職業(yè)規(guī)范提出了更高的要求。

第二，幼兒的好奇心和求知欲很強，思維形式主要是直覺行動思維和具體形象思維，這要求教師不僅要能歌善舞，還要具有廣博的知識，掌握幼兒認知的特點，具有較高的教學技能技巧。

第三，幼兒的發(fā)展既有階段性又有連續(xù)性，幼兒時期還是個體心理多方面發(fā)展的關(guān)鍵期，教師只有切實地把握幼兒在各階段發(fā)展的規(guī)律，留心觀察幼兒的實際生活及其表現(xiàn)，敏銳地捕捉幼兒的各種心理需要，才能最大限度地促進幼兒的發(fā)展。而對幼兒發(fā)展規(guī)律的認識和心理特點的把握絕非一日之功，需要教師堅持不懈的努力。

第四，幼兒活潑好動、自制力差的特點對教師的組織能力提出了更高要求。幼兒的興趣、個性具有很大的不確定性，這要求教師更善于了解幼兒，更善于啟發(fā)誘導(dǎo)，更善于個別教育。

可見，幼兒園教師有其獨特的職業(yè)特點，這些特點是幼兒園教師職業(yè)能夠向?qū)I(yè)化方向發(fā)展的客觀基礎(chǔ)。全教協(xié)會(NAEYC)指出，幼兒園教師的專業(yè)化應(yīng)體現(xiàn)在對兒童發(fā)展有著深刻的理解和體悟，將心理學、教育學知識運用于實踐；善于觀察和評量兒童的行為表現(xiàn)，以此作為課程計劃的依據(jù)和設(shè)計個性化課程的依據(jù)；善于為兒童營造和保持安全、健康的氛圍；計劃并履行適宜兒童發(fā)展的課程，全面促進兒童的社會性、情感、智力和身體方面的發(fā)展；與兒童建立積極的互動關(guān)系，成為兒童發(fā)展的支持力量；與幼兒家庭建立積極的有效的關(guān)系；支持兒童個體的發(fā)展和學習，使兒童在家庭、文化、社會背景下得到充分的理解；對教師專業(yè)主義予以認同。[5]

綜觀我國幼兒教育的現(xiàn)狀，與上述幼兒園教師的專業(yè)要求還有很大差距。我國幼兒園教師大部分是中師或中師以下學歷，文化、理論水平普遍不高。幼兒師范學校的招生起點低，學生在3～4年的學習中又以技能、技巧的訓(xùn)練為主，專業(yè)理論課基礎(chǔ)較窄，缺乏應(yīng)變能力、創(chuàng)造能力和科研能力。而當前的幼兒園教師培訓(xùn)大多是搭小學教師培訓(xùn)的“順風車”，因而培訓(xùn)內(nèi)容的針對性不強，更多的培訓(xùn)只是流于形式，收效甚微。家園合作也一直進展緩慢。另有資料顯示幼兒園教師心理壓力大，從教熱情不高，在熱愛兒童方面也存在較大問題?？磥砦覈變簣@教師專業(yè)發(fā)展任重而道遠。

三、影響幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的因素

影響幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的因素有很多，既有社會公眾對于幼師職業(yè)的認同度和期望值低，幼兒園管理封閉，人文環(huán)境不協(xié)調(diào)等外在因素，也有幼兒園教師觀念與社會不同步，思維方式單一，知識更新慢等內(nèi)在因素[6]。這里主要從五個方

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面加以具體分析。

1．觀念和認識上的偏差

社會和家長對教師職業(yè)專業(yè)性認識較模糊。一般認為幼兒園教師只是帶帶孩子，會唱會跳就可以了，不需要高深的知識，因此對幼兒園教師的職業(yè)期望偏低。這在無形中阻礙了高學歷人員進入幼教隊伍，不利于幼教師資整體學歷層次的提高。除此之外，社會公眾特別是某些家長對幼兒教育的目標、內(nèi)容的認識還存在偏差。由于傳統(tǒng)、歷史和現(xiàn)實的原因，在社會上還較普遍地存在著重智輕德，重認知教育輕社會性、人格培養(yǎng)的問題，如忽視幼兒良好行為、習慣、情感、態(tài)度、自主性、社交能力等的培養(yǎng)。即使在認知教育上也存在著不少偏頗，重幼兒系統(tǒng)知識的學習與智力、技能技巧的訓(xùn)練，而忽視幼兒學習的興趣、動機、主動性和創(chuàng)造性的培養(yǎng)。[7]幼兒園和教師為了迎合家長的需要，只注重兒童知識的傳授和智力的培養(yǎng)，使得幼兒園教師的教學實踐能力得不到全面的發(fā)展和提高。

幼兒園教師專業(yè)成長的首要條件是教師對幼兒教育、幼兒園尤其是對自身存在與發(fā)展的深入理解。值得注意的是，很多幼兒園教師認識不到自身職業(yè)的專業(yè)性，從未想過幼兒園教師職業(yè)本身存在很大的發(fā)展空間。教師的專業(yè)成長是教師自身素質(zhì)不斷提高的過程，如果說社會和家長對幼教職業(yè)認識上的偏差使幼兒園教師專業(yè)發(fā)展失去了他律的條件，那么幼兒園教師對自身職業(yè)專業(yè)性的認識不足更可怕，因為教師專業(yè)發(fā)展更多的還要靠教師自律，要靠教師對教學實踐的不斷反思和探究。因此，幼兒園教師對本職業(yè)的專業(yè)認同是進行幼兒園教師專業(yè)化建設(shè)的前提條件。

2．幼兒園教師的社會地位有待提高

目前幼兒園教師隊伍的流動性比較大，特別是民辦幼兒園和私立幼兒園的教師很不穩(wěn)定。造成這種現(xiàn)象的原因是多方面的，除了教師心理壓力大、負擔重等因素之外，更主要的可能還是因為社會地位不高，待遇偏低。職業(yè)聲望可以在一定程度上反映某一職業(yè)的社會地位。一項有關(guān)職業(yè)聲望的調(diào)查顯示，在教師職業(yè)中大學教授的職業(yè)聲望最高，等級為2；中小學教師等級排名29，而同樣在為基礎(chǔ)教育作貢獻的幼兒園教師的職業(yè)聲望等級卻降至36，[10]這在100種職業(yè)中聲望雖不算低，但與其他教師職業(yè)相比仍存在很大差距。因此，很多人只是把從事幼兒教育當成一塊跳板，一有合適的機會便會另謀高就，這很不利于幼兒的發(fā)展，也嚴重地制約了幼兒園教師專業(yè)化的進程。

封建社會的“男尊女卑”的思想可能也潛在地影響著幼兒園教師社會地位的提高。在我們的文化中，一種被廣泛接受的價值觀是：女性被認為有天生的母性，易動感情，相夫教子，最適合她們的職業(yè)是賢妻良母、幼兒園教師或小學教師、公司秘書、保育員、護士、服務(wù)員等輔和撫養(yǎng)性工作。多少年來，女性的社會地位在人們的觀念中是低于男性的。盡管目前已開始提倡鼓勵男性加入幼兒園教師隊伍，但幼兒園教師隊伍中絕大多數(shù)還是女性，這勢必影響幼兒園教師職業(yè)社會地位的提高。

3．專業(yè)自不夠

專業(yè)自主是教師專業(yè)發(fā)展的主要目標之一。教師專業(yè)的自主性主要應(yīng)表現(xiàn)在教師有權(quán)決定自己發(fā)展的方向。而實際情況是，幼兒園教師的行為受到教育行政部門、社會公眾、保育主任、園長等多方面的控制，幼兒園教師的自有爭議，決定權(quán)受到懷疑，教師權(quán)威也遭到嚴重挑戰(zhàn)，由不懂幼教的人來領(lǐng)導(dǎo)幼兒教育的現(xiàn)象并不鮮見。教育行政機關(guān)太多的硬性要求在很大程度上限制了幼兒園教師充分發(fā)揮自身特點的自主性，致使一些幼兒園教師出現(xiàn)“為了做而做”的應(yīng)付現(xiàn)象?？磥恚肭袑嵦岣哂變簣@的教學質(zhì)量，首先應(yīng)給幼兒園教師“松綁”。

4．理論研究較為欠缺

一種職業(yè)要成為專業(yè)必須有系統(tǒng)的理論作支持。近年來，我國幼兒教育雖已有較大的發(fā)展，但是仍缺乏適合本國幼兒發(fā)展的系統(tǒng)理論?？傮w來看，我國幼兒教育的理論研究還處于向國外幼兒教育先進理論學習和引進階段。當然這是提高我國幼兒教育水平的一條有效途徑，但由于客觀環(huán)境的差異，國外理論的引進必然需要一個本土化的過程，才能真正適合我國幼兒的發(fā)展需要。目前，我國幼教理論研究的廣度和深度還不夠，現(xiàn)有的研究課題大多數(shù)是對兒童的行為、心理發(fā)展需要的研究，對新形勢、新問題的研究較少。此外，很多幼兒教育研究實驗往往局限于幼兒園的三年時間，缺乏反復(fù)驗證，很少有像美國“開端計劃”這一類型的長期追蹤研究，因而幼兒教育的長期效應(yīng)難以充分體現(xiàn)，學前教育的功能缺乏有力的實證證據(jù)，從而也降低了幼兒教育科學實驗作用于理論產(chǎn)生的實效和對政策制定的影響力。形成這一現(xiàn)狀的原因有很多，一方面我國幼兒教育起步較晚，專門的幼教科研人員不多，幼兒園教師的科研能力還有待提高，理論研究隊伍的力量比較薄弱；另一方面，有關(guān)部門不夠重視，研究得不到應(yīng)有的經(jīng)費支持，使得實際研究收效不大。從廣州1市教育科學“十五”規(guī)劃立項課題來看，在有較大經(jīng)費資助的6項重大課題中，幼兒教育研究課題僅有1項；9項重點課題當中并沒有關(guān)于幼兒教育的研究課題；62項一般課題中幼兒教育研究課題5項；1日項專項課題中沒有關(guān)于幼兒教育的研究課題。可見，幼兒教育科研項目無論在科研項目的數(shù)量還是經(jīng)費支持上都得不到重視，這在客觀上影響了幼兒教育科研更普遍、更深入的開展。

5．幼兒園教師繼續(xù)教育的現(xiàn)狀不容樂觀

教師的素質(zhì)是教師專業(yè)化的核心內(nèi)容。教師教育分為職前教育和職后培訓(xùn)兩個階段。幼兒園教師職前教育的時間比較短，又缺少實踐經(jīng)驗，因此職后教育對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展非常重要。而事實上，長期以來，幼兒園教師業(yè)務(wù)培訓(xùn)缺乏計劃性，由于受到資金、時間、人員安排等因素的限制，不能根據(jù)需要進行培訓(xùn)，造成培訓(xùn)工作的不平衡：有的教師多次受到培訓(xùn)，而有的教師培訓(xùn)機會極少，忽視對保育員的培訓(xùn)。[9]特別是民辦、私立幼兒園的教師繼續(xù)教育的權(quán)利沒有任何保障，職后培訓(xùn)成為一大難題。目前主要由幼兒師范學校或縣(市、區(qū))教師進修學校承擔的對幼兒園教師的在職培訓(xùn)，存在著將學科理論知識作為惟一研修目標的傾向，甚至很大程度上只是中師或高師課程的“重復(fù)”，忽視了教師專業(yè)化的核心――教學實踐能力的培訓(xùn)和提高。同時由于承擔培訓(xùn)任務(wù)人員自身專業(yè)水準與教育水準的局限，導(dǎo)致繼續(xù)教育的內(nèi)容無法滿足教師專業(yè)成長的需求，甚至脫節(jié)，延誤教師專業(yè)成長的進程。[10]可見，我國幼兒園教師職后教育還處于補缺補差的低水平狀態(tài)，遠遠達不到專業(yè)化的要求。

幼兒園教師專業(yè)發(fā)展是一個長期的過程，不僅需要幼兒園教師自身明確認識幼兒園教師的專業(yè)性并積極進取，也要有適宜的外部環(huán)境的支持。只有內(nèi)外協(xié)同發(fā)展，才能逐步推進我國幼兒園教師專業(yè)化的進程。

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