特殊教育專業(yè)精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的特殊教育專業(yè)主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：特殊教育專業(yè)范文

教師專業(yè)化主要包括學(xué)科專業(yè)性和教育專業(yè)性兩個(gè)方面，對(duì)特殊教育教師的任職既有學(xué)歷要求又有教育知識(shí)、教育能力和職業(yè)道德等的要求;特殊教師教育有專門的機(jī)構(gòu)、專門的教育內(nèi)容和教育措施;國(guó)家制定對(duì)特殊教育教師資格和特教教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)定和管理制度;特殊教育教師專業(yè)的發(fā)展是一個(gè)逐漸持續(xù)發(fā)展的過(guò)程，教師專業(yè)化也是發(fā)展的要求。為滿足特殊教育教師專業(yè)化的要求，陜西省對(duì)特殊教育教師從以下幾個(gè)方面進(jìn)行專業(yè)化提升:首先，對(duì)欲從事特殊教育的人員從學(xué)歷、知識(shí)、能力等方面都提出了相應(yīng)的要求，具備大專以上學(xué)歷的人員才有資格成為特教教師或獲得特教教師專業(yè)資格證。在現(xiàn)有的特殊教育教師中，筆者調(diào)查的結(jié)果數(shù)據(jù)表明，大部分特殊教育教師都能達(dá)到要求的學(xué)歷，即大專以上學(xué)歷，并且從實(shí)際素質(zhì)上也和未達(dá)到?？埔陨蠈W(xué)歷人員有明顯差異。陜西省特殊教育教師基本具備對(duì)特殊教育教師要求的各項(xiàng)知識(shí)水平，但在心理學(xué)知識(shí)方面還顯得有些欠缺，還需要有所加強(qiáng)和進(jìn)一步提升。特殊教育的授課對(duì)象具有的特殊性，要求教師在課堂上要有很強(qiáng)的監(jiān)控能力。筆者調(diào)查了解并做了研究，陜西省特殊教育教師在課堂監(jiān)控方面具備相應(yīng)的能力，在知識(shí)體系和學(xué)歷等方面也都能夠滿足對(duì)特殊教育教師的要求。

二、對(duì)特殊教育發(fā)展現(xiàn)狀的總論

從整體上看，陜西省特殊教育教師大都較為年輕，大都具備大專和本科學(xué)歷，但人數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到需求人數(shù)要求。教師的專業(yè)化程度需要進(jìn)一步加強(qiáng)，心理學(xué)知識(shí)相對(duì)欠缺，不能滿足特殊教育對(duì)象的需求，還需要逐步加強(qiáng)。還有大部分教師并非特殊教育專業(yè)畢業(yè)的專業(yè)人員，目前需要對(duì)特殊教育教師進(jìn)行專門的資格認(rèn)證制度建設(shè)。陜西省對(duì)特殊教育教師大都只重視理論方面的培訓(xùn)，內(nèi)容方面缺乏針對(duì)性，經(jīng)常還受到教育經(jīng)費(fèi)不足的制約。使特殊教育教師在科研機(jī)會(huì)方面大大減少，對(duì)特殊教育教學(xué)的研究和發(fā)展不能形成強(qiáng)有力的推動(dòng)作用。五、對(duì)特殊教育發(fā)展的建議根據(jù)我們對(duì)陜西省特殊教育專業(yè)的調(diào)查了解，發(fā)現(xiàn)陜西特殊教育還存在幾個(gè)問(wèn)題，筆者對(duì)此特別提出幾條建議。

1、特殊學(xué)校應(yīng)當(dāng)與高等院校建立起密切的合作關(guān)系開設(shè)特殊教育專業(yè)課程的高等院校必須與特殊學(xué)校聯(lián)合起來(lái)建立一套理論和實(shí)踐密切相結(jié)合的合作機(jī)制:在開設(shè)特殊教育專業(yè)的大學(xué)組織特教教師進(jìn)行特殊教育知識(shí)和技能的培訓(xùn)進(jìn)一步提升特教教師的專業(yè)水平和素養(yǎng);特殊學(xué)校應(yīng)當(dāng)定期邀請(qǐng)大學(xué)有關(guān)特殊教育方面的專家到特殊學(xué)校進(jìn)行講學(xué);大學(xué)培養(yǎng)的有關(guān)特殊教育專業(yè)的學(xué)生也可以到特殊學(xué)校實(shí)習(xí);鼓勵(lì)普通師范學(xué)生前去特殊學(xué)校聽(tīng)課，增加有關(guān)特殊教育方面的知識(shí)和技能。

2、制定和建立特殊教育教師資格認(rèn)證制度對(duì)特殊教育教師資格的認(rèn)證包括學(xué)歷、基礎(chǔ)知識(shí)和實(shí)踐能力等方面內(nèi)容。目前情況下，陜西省對(duì)特教教師的要求為最低應(yīng)在大專以上學(xué)歷;不但要具備普通教師所具備的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，而且還要具備特殊教育的相關(guān)知識(shí)、教學(xué)技巧等，我們必須細(xì)化特殊教育教師資格認(rèn)證的種類，建立完整的認(rèn)證體系。

3、對(duì)特殊教育教師進(jìn)行終身化培訓(xùn)陜西省對(duì)特殊教育教師的培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)嚴(yán)格按照要求，對(duì)特教教師進(jìn)行終身化教育。定期參加由學(xué)校組織的特教教師技能培訓(xùn)，針對(duì)在日常教學(xué)過(guò)程中存在和出現(xiàn)的問(wèn)題，進(jìn)行培訓(xùn)。根據(jù)有些常見(jiàn)和疑難問(wèn)題，按照理論和實(shí)踐相結(jié)合的原則，有針對(duì)性的調(diào)整培訓(xùn)內(nèi)容，經(jīng)常進(jìn)行這樣的培訓(xùn)。同時(shí)，不斷努力擴(kuò)大宣傳，使社會(huì)各界了解和認(rèn)識(shí)特殊教育及其重要性，吸收社會(huì)上各界的力量，使越來(lái)越多的人支持特殊教育事業(yè)的發(fā)展，來(lái)補(bǔ)充教育經(jīng)費(fèi)的不足。

第2篇：特殊教育專業(yè)范文

關(guān)鍵詞：中國(guó)； 特殊教育專業(yè)；模式

特殊教育師資的培養(yǎng)是我國(guó)師資培養(yǎng)的一個(gè)不可缺少的組成部分；是特殊教育事業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和動(dòng)力。

特殊教育專業(yè)，主要是為了滿足我國(guó)特殊教育事業(yè)的發(fā)展對(duì)特殊教育師資數(shù)量和質(zhì)量上的需求，在高等院校中開設(shè)的以培養(yǎng)具備殘疾人教學(xué)、訓(xùn)練、科研、管理等方面的基本知識(shí)與技能，德、智、體全面發(fā)展的，能勝任殘疾人工作的高級(jí)專門人才。還有一種情況，高校設(shè)置的特殊教育專業(yè)是專門為殘疾人所開設(shè)的，即我們所說(shuō)的高等特殊教育，本研究只針對(duì)前一種特殊教育專業(yè)。

一、中國(guó)特殊教育師資的研究情況

國(guó)內(nèi)對(duì)于特殊教育師資研究專著至今還沒(méi)有，多見(jiàn)于論文期刊，通過(guò)數(shù)據(jù)檢索與閱讀分析，對(duì)相關(guān)的期刊論文按年代進(jìn)行了分類，并且根據(jù)研究的特點(diǎn)劃分為三個(gè)階段。

（一）研究的萌芽時(shí)期

通過(guò)論文檢索與查找，最早的研究始見(jiàn)于1988年，我國(guó)著名的特殊教育專家樸永鑫撰寫的《中國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)》，作者不僅回顧了特殊教育在中國(guó)的發(fā)展歷史，并且重點(diǎn)論述了在當(dāng)時(shí)的國(guó)情下特殊教育培養(yǎng)模式的有效途徑。其中的精華部分是提出了“兩級(jí)培訓(xùn)” ：第一級(jí)要求培養(yǎng)可以在特殊教育師范學(xué)校（班）講授特殊教育學(xué)、特殊心理學(xué)和特殊教學(xué)法的專業(yè)課教師。第二級(jí)直接培養(yǎng)對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育的教師。并且作者在文中詳細(xì)的論述了兩級(jí)的培訓(xùn)的具體辦法?？梢哉f(shuō)我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)模式的研究提供了第一份中國(guó)化的模式。在二十世紀(jì)80年代，研究大多不成體系，往往談的面很廣，但是不成體系，樸永鑫的這一研究可以說(shuō)是當(dāng)時(shí)的代表之作。

（二）研究的深化期

進(jìn)入90年代以后，隨著國(guó)內(nèi)開設(shè)特殊教育專業(yè)的高校增多，國(guó)內(nèi)對(duì)特殊教育師資培養(yǎng)的研究開始漸漸地多了起來(lái)。研究也出現(xiàn)了新的動(dòng)態(tài)，國(guó)內(nèi)開始關(guān)注國(guó)外特殊教育專業(yè)培養(yǎng)模式。除此之外，還出現(xiàn)了比較研究，像石學(xué)云寫的《俄羅斯特殊教育于中國(guó)特殊教育若干問(wèn)題的比較研究》；同時(shí)，由于各個(gè)省份開始紛紛在高校中設(shè)立特殊教育專業(yè)，也有人開始著眼于高?；蛘叩貐^(qū)的調(diào)查研究，如《重慶市盲校于聾校師資情況調(diào)查》；《上海市師資培訓(xùn)的目標(biāo)、內(nèi)容與策略》等。此時(shí)，對(duì)于特殊教育的研究開始走向多元豐富，其中，關(guān)于師資培養(yǎng)模式的論述也開始較多的借鑒其他特殊教育專業(yè)較為先進(jìn)的國(guó)家。

（三）研究的專業(yè)化時(shí)期

進(jìn)入二十一世紀(jì)，隨著研究的進(jìn)一步深入，對(duì)特殊教育專業(yè)師資的研究也開始逐步走向?qū)I(yè)化，這種變化從研究術(shù)語(yǔ)上可以看的出。研究依然延續(xù)著90年代末的方向，國(guó)內(nèi)特殊教育專業(yè)培養(yǎng)模式和國(guó)外的比較；國(guó)外特教師資的發(fā)展?fàn)顩r；國(guó)內(nèi)某地區(qū)或某城市的專項(xiàng)研究。

2002年鄧岳敏發(fā)表的《中美特殊教育師資培養(yǎng)》對(duì)中美特殊教育專業(yè)師資的培養(yǎng)模式做了比較——中美兩種師資培養(yǎng)模式各有利弊。美國(guó)這種開放式培養(yǎng)模式.目標(biāo)多樣化、課程設(shè)置靈活廣泛，學(xué)生知識(shí)面廣、適應(yīng)性強(qiáng)，學(xué)生來(lái)源廣、出路寬。但是在這種培養(yǎng)模式下培養(yǎng)機(jī)構(gòu)過(guò)多，易使有限的人力物力過(guò)于分散，無(wú)法有效集中。有時(shí)學(xué)校之間為了競(jìng)爭(zhēng)生源而降低人學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，從而降低了特師生的質(zhì)量。我國(guó)實(shí)行封閉式的師資培養(yǎng)模式，目標(biāo)明確、專業(yè)性突出。學(xué)生能充分吸收特殊教育教學(xué)的有關(guān)知識(shí)、掌握教學(xué)技能，同時(shí)有利于培養(yǎng)牢固的特殊教育專業(yè)思想。不足之處是，這種培養(yǎng)模式培養(yǎng)出的學(xué)生，學(xué)術(shù)水平偏低、應(yīng)變能力差。所以，從總的發(fā)展趨勢(shì)看，封閉式培養(yǎng)的模式，越來(lái)越不能適應(yīng)未來(lái)教師培養(yǎng)的需要，應(yīng)將部分特殊教育師資的培養(yǎng)任務(wù)，移交給綜合性大學(xué)，逐漸向非定向型或混合型過(guò)渡”。

較有代表性的研究還有2003年丁勇王輝所寫的《近年來(lái)我國(guó)對(duì)特殊教育教師教育研究綜述》，在文中，作者將國(guó)內(nèi)的特殊教育的培養(yǎng)模式分為職前培養(yǎng)和在職培養(yǎng)。職前培養(yǎng)作者又根據(jù)學(xué)歷來(lái)劃分為中等學(xué)歷培養(yǎng)模式和高等學(xué)歷培養(yǎng)模式；職后培養(yǎng)分為短期非學(xué)歷培訓(xùn)；長(zhǎng)期函授學(xué)歷培訓(xùn)。

2004年北京師范大學(xué)教師王雁、顧定倩、陳亞秋共同發(fā)表了《對(duì)高等師范特殊教育師資培養(yǎng)問(wèn)題的研究》，在他們的論文中，不但對(duì)特殊教育師資培養(yǎng)的歷史進(jìn)行了回顧，還提出了我國(guó)在師資培養(yǎng)中存在的問(wèn)題，其中對(duì)培養(yǎng)模式提出了非常重要的意見(jiàn)，“積極拓展高等特教師資培養(yǎng)模式，在高校內(nèi)部走普通師范專業(yè)+特殊教育專業(yè)的辦學(xué)道路，與其他專業(yè)聯(lián)合辦特殊教育專業(yè)，使學(xué)生真正做到既懂得教育、心理理論，又能教文化專業(yè)課。國(guó)外特殊師范教育成功的經(jīng)驗(yàn)證明，特殊師范教育應(yīng)培養(yǎng)兩種類型的人才：一是復(fù)合型人才，二是專門型人才。復(fù)合型人才是指先學(xué)習(xí)一種專業(yè)，然后再學(xué)習(xí)一、兩年特殊教育專業(yè)具有復(fù)合型知識(shí)的大學(xué)生。這類學(xué)生既可以在普通學(xué)校，也可在特殊學(xué)校教某門文化課。復(fù)合型人才所學(xué)習(xí)的特殊教育專業(yè)知識(shí)是專門化的，有范圍限制，或是學(xué)習(xí)感官障礙方面的知識(shí)，如視覺(jué)障礙、聽(tīng)覺(jué)障礙方面的知識(shí)；或者是學(xué)心理發(fā)展障礙方面的知識(shí)，如智力障礙等。專門型人才是指先學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)基本理論，然后集中學(xué)習(xí)有關(guān)某一類障礙的特殊教育理論，具有專門化知識(shí)的大學(xué)生。這類學(xué)生畢業(yè)后主要從事某一類障礙學(xué)生的矯正及康復(fù)訓(xùn)練工作，如言語(yǔ)矯正、職業(yè)治療、心理咨詢等?！?另外，作者也提出目前，我國(guó)對(duì)復(fù)合型人才的需求量是更大的。“根據(jù)我國(guó)國(guó)情和國(guó)際上通行的做法，培養(yǎng)復(fù)合型人才可采取兩種方式：一是高等師范院校的特殊教育專業(yè)在現(xiàn)有四年學(xué)制內(nèi)實(shí)行與其他學(xué)科合作培養(yǎng)的方式，搞“3+1”制。即學(xué)生用三年（或兩年半）的時(shí)間學(xué)習(xí)非特教類的課程，然后用一年（或一年半）的時(shí)間學(xué)習(xí)特教類專業(yè)課程和進(jìn)行特殊教育方面的專業(yè)實(shí)習(xí)。二是搞“4+2”制，對(duì)非特殊教育的師范或普通大學(xué)本科畢業(yè)生進(jìn)行為期兩年或一年的特教專業(yè)知識(shí)培訓(xùn)，使其能獲得教育碩士學(xué)位，具有在特殊學(xué)校任職的更高資格?！?/p>

近期的發(fā)展研究逐步轉(zhuǎn)向?qū)嵱?，一般是?duì)某個(gè)地區(qū)或高校的特殊教育培養(yǎng)模式的反思或者探索，例如，《廣西壯族自治區(qū)特殊學(xué)校的調(diào)查與思考》；《甘肅省特殊人才的需求與特殊教育專業(yè)建設(shè)——以蘭州城市學(xué)院為例》，由于研究對(duì)象的明確與所縮小，研究進(jìn)一步貼近我國(guó)的實(shí)際狀況，研究者根據(jù)當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)生活狀況，提出了最適合當(dāng)?shù)靥厥饨逃龑I(yè)培養(yǎng)模式，為我國(guó)的特殊教育專業(yè)專業(yè)的發(fā)展做了最為實(shí)際的考慮，同時(shí)伴隨著國(guó)際特殊教育界出現(xiàn)的新理論與思潮，如“回歸主流”“全納教育”“一體化教育”，對(duì)特殊教育師資要求也開始變得較高。

三、中國(guó)特殊教育專業(yè)培養(yǎng)模式的研究特點(diǎn)

1.從總體上看，研究發(fā)展越來(lái)越快，成果也越來(lái)越多。

中國(guó)特殊教育專業(yè)模式的研究從最初的稀少零散，發(fā)展到現(xiàn)在研究者眾多，成果也日漸豐富，僅僅用了二十幾年的時(shí)間，這在世界范圍上看，也是發(fā)展相當(dāng)迅速的。

2.從研究范圍上看，國(guó)內(nèi)的研究者更加重視因地制宜的開展局部性研究。

進(jìn)入二十一世紀(jì)后，國(guó)內(nèi)的研究，出現(xiàn)了相當(dāng)多的地域性研究，這些研究對(duì)當(dāng)?shù)氐奶厥饨逃陌l(fā)展提供了理論基礎(chǔ)。

四、中國(guó)特殊教育專業(yè)培養(yǎng)模式研究的問(wèn)題及反思

1.缺乏專著方面的研究，可查的資料基本上都是期刊論文。

目前關(guān)于特殊教育專業(yè)培養(yǎng)模式的研究，還沒(méi)有一本專著出版，更加沒(méi)有權(quán)威性的著作，這樣造成大家在學(xué)術(shù)交流上往往是自說(shuō)自話，基本定義沒(méi)有完全搞清楚，非常不利于研究的深入發(fā)展。

2.研究多停留在借鑒國(guó)外成果或前人的基礎(chǔ)上，理論創(chuàng)新缺乏。

我國(guó)對(duì)特殊教育專業(yè)模式的研究至今還沒(méi)有擺脫國(guó)外特殊教育專業(yè)模式研究的影響，其中的核心部分像培養(yǎng)綜合性人才還是專門型人才，采取的觀點(diǎn)和例子還較多的依賴于國(guó)外的研究成果。沒(méi)有立足當(dāng)前我國(guó)的實(shí)際情況。

3.研究不成體系，沒(méi)有將培養(yǎng)模式單獨(dú)作為研究對(duì)象。

特殊教育專業(yè)模式的研究對(duì)于提高我國(guó)特殊教育質(zhì)量非常重要，當(dāng)前我國(guó)很多地區(qū)高校都在開設(shè)這個(gè)專業(yè)，如何辦好這個(gè)專業(yè)，需要理論上的支撐，所以，需要對(duì)模式進(jìn)行深入具體的研究，形成研究體系。應(yīng)該把模式的研究從一個(gè)整體中獨(dú)立開，這樣便于集中精力解決好模式的研究工作。

五、總結(jié)

從建設(shè)社會(huì)主義和諧社會(huì)與促進(jìn)社會(huì)公平的角度來(lái)看，發(fā)展我國(guó)特殊教育事業(yè)是刻不容緩的，作為理論研究一定要先行于實(shí)踐，這樣才能更好的指導(dǎo)實(shí)踐。因此，我國(guó)特殊教育專業(yè)模式的研究具有非常重要的戰(zhàn)略意義，抓緊出現(xiàn)有代表性的研究成果，為將來(lái)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，提供可參考的有價(jià)值資料。

參考文獻(xiàn)

[1]張福娟，馬紅英，杜曉新.特殊教育史[M].上海：華東師范大學(xué)出版社， 2000.

[2]樸永鑫.中國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào).1988.6

[3]顧定倩.中國(guó)高等特殊師范教育的發(fā)展[J].特殊教育研究， 1992， （3）： 46-48.

[4] 劉福泉.試論我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)的戰(zhàn)略[J].特殊教育研究， 1992， （4）： 34-38.

[5] 丁勇等.近年來(lái)我國(guó)對(duì)特殊教育教師教育研究綜述[J].中國(guó)特殊教育，2003，（4）

[6] .高等師范院校特殊教育專業(yè)的教學(xué)改革[J].特殊教育研究，1999，（2）.

[7] 楊民.當(dāng)代日本的特殊教育及其對(duì)我們的啟示[J].中國(guó)特殊教育.2000，31.

[8] 陳琳.發(fā)展變革中的俄羅斯特殊教育[J].中國(guó)特殊教育.2004，88.

[9] 陳織云.廣西殘疾人特殊義務(wù)教育狀況調(diào)查[J].廣西教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2008，72

[10]鄧月敏.中美特殊教育師資比較研究[J].泉州師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2002，20

[11]劉洋，肖飛.試論我國(guó)特殊教育專業(yè)中的幾個(gè)爭(zhēng)議問(wèn)題[J].教師教育研究，2005（5）

[12] 甘昭良.福建省特殊教育師資現(xiàn)狀的調(diào)查研究[J].中國(guó)特殊教育， 2004， （4）： 74-78.

[13] 申仁洪.從師范教育到教師教育：特殊教育師資培養(yǎng)的范式轉(zhuǎn)變[J].中國(guó)特殊教育， 2004， （4）： 64-68.

第3篇：特殊教育專業(yè)范文

關(guān)鍵詞：特殊教育；實(shí)踐性教學(xué)；現(xiàn)狀與展望

引言

自1986年北京師范大學(xué)特殊教育專業(yè)全國(guó)首次招生以后，緊接著華東師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、西南大學(xué)（原西南師范大學(xué)）等高等師范院校相繼也開設(shè)了特殊教育專業(yè)，為我國(guó)中等特殊教育師范學(xué)校和特殊學(xué)校培養(yǎng)師資。同時(shí)，也有少部分中等特殊教育師范學(xué)校獨(dú)立升格為特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院，或者合并進(jìn)入師范院?；蚓C合性大學(xué)，主要為初等特殊教育學(xué)校和相關(guān)機(jī)構(gòu)培養(yǎng)師資。據(jù)統(tǒng)計(jì)，截止到2013年初，我國(guó)共有殘疾兒童大約817萬(wàn)人（指0至14歲兒童），占全國(guó)兒童總數(shù)的2.66%，目前殘疾兒童受教育途徑主要是隨班就讀和在特殊學(xué)校就讀。[1]特殊教育（本研究殊教育主要是指殘疾兒童的教育）的師資問(wèn)題越來(lái)越備受人們的關(guān)注，即特殊教育教師和康復(fù)專業(yè)人員數(shù)量不足、專業(yè)化水平有待提高，特別是特教實(shí)踐知識(shí)和能力較為欠缺，而這與特殊教育本科專業(yè)中實(shí)踐性教學(xué)模式、教學(xué)策略等是密切相關(guān)的。本文通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外特殊教育專業(yè)實(shí)踐性教學(xué)的開展與實(shí)踐探索方面的概況進(jìn)行了簡(jiǎn)單的梳理，提出展望，借此想喚起同行學(xué)者的關(guān)注，呼吁更多的學(xué)者投入對(duì)特殊教育領(lǐng)域的研究。

一、特殊教育實(shí)踐性教學(xué)的研究現(xiàn)狀

實(shí)踐性教學(xué)是指學(xué)科問(wèn)題生活化、情景化、社會(huì)化。另一方面也指學(xué)生親自動(dòng)手操作，積極參與社會(huì)實(shí)踐、生活實(shí)踐、探究實(shí)踐。概括的說(shuō)，實(shí)踐性教學(xué)由教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”兩方面因素共同構(gòu)成，即一方面教師的“教”來(lái)源于生活、生產(chǎn)的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，而另一方面學(xué)生的“學(xué)”也能直接運(yùn)用于實(shí)踐，在實(shí)踐中檢驗(yàn)學(xué)習(xí)的效果。本研究主要著眼于特殊教育本科教學(xué)中通過(guò)實(shí)踐性教學(xué)模式的探索和實(shí)踐，從而提升特教專業(yè)學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐知識(shí)和能力水平。在開展特殊教育專業(yè)實(shí)踐性教學(xué)之前，我們先要了解實(shí)踐性教學(xué)的由來(lái)以及實(shí)踐性教學(xué)的師資培養(yǎng)和課程改革等方面。二十世紀(jì)八九十年代以來(lái)，研究者開始對(duì)特殊教育實(shí)踐性教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行探索，如早期的Rosen⁃shineB從普通教育的實(shí)踐性教學(xué)觀點(diǎn)出發(fā)，研究特殊教育實(shí)踐性教學(xué)的含義。他通過(guò)一組實(shí)驗(yàn)來(lái)說(shuō)明實(shí)踐性教學(xué)，他挑選出十名學(xué)生，在課堂教學(xué)中，他強(qiáng)調(diào)通過(guò)鼓勵(lì)引導(dǎo)來(lái)喚醒學(xué)生已有的潛在經(jīng)驗(yàn)、指導(dǎo)學(xué)生制作模型以及親身示范等方式來(lái)進(jìn)行教學(xué)。[2]把教學(xué)問(wèn)題實(shí)際化、生活化，讓每一位學(xué)生能夠從生活經(jīng)驗(yàn)中獲得知識(shí)。林崇德等人（1996）側(cè)重從內(nèi)容及來(lái)源角度下定義，認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)是指“教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)，更具體地說(shuō)，這種知識(shí)是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累”，而教師則要將此類知識(shí)傳授給學(xué)生。RosenshineB突出教師的示范和引導(dǎo)，讓學(xué)生自己去體驗(yàn)。這一點(diǎn)同林崇德的觀點(diǎn)相似，但他們倆都沒(méi)有考慮到教師本身在教學(xué)過(guò)程中的反思和體悟。陳向明（2003）則在此基礎(chǔ)上擴(kuò)大了實(shí)踐性教學(xué)的外延，認(rèn)為在教學(xué)過(guò)程中教師不但要喚醒學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)他們自己主動(dòng)探索。更要注重在日常的教學(xué)環(huán)節(jié)中不斷反思，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，豐富教學(xué)內(nèi)容，真正做到在實(shí)踐中傳遞知識(shí)。因此她著重從作用的角度進(jìn)行概念劃分，認(rèn)為教師的實(shí)踐性知識(shí)“是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和（或）表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)”。當(dāng)下我國(guó)的特殊教育的發(fā)展趨勢(shì)表現(xiàn)出來(lái)更多的是由原來(lái)單一的追求數(shù)量規(guī)模的模式，逐漸過(guò)渡到數(shù)量與內(nèi)涵式發(fā)展并舉的局面，隔離研究與隔離安置不斷的向相互融合的發(fā)展模式轉(zhuǎn)變。關(guān)注特殊教育的相關(guān)探究的萌芽階段，學(xué)者們大多是致力于采用什么教育方法或技術(shù)才能提高特殊教育的學(xué)習(xí)效果。從十八世紀(jì)中期到十九世紀(jì)的前期，萊佩提出手語(yǔ)是聾啞人的自發(fā)語(yǔ)言，手語(yǔ)也是他們進(jìn)行言語(yǔ)交流與溝通的唯一媒介，所以萊佩大力倡導(dǎo)在教學(xué)中使用手語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)。作為手勢(shì)符號(hào)體系的創(chuàng)始人，萊佩始終堅(jiān)定不移地貫徹在教學(xué)中實(shí)施手語(yǔ)教學(xué)這一原則。隨后海尼克則提倡口語(yǔ)教學(xué)，并在聾人教育理論與實(shí)踐上提出三個(gè)理論觀點(diǎn)：（1）主張采用書面語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)；（2）書面語(yǔ)與口語(yǔ)可以并用，但強(qiáng)調(diào)以口語(yǔ)教學(xué)為主；（3）確立純口語(yǔ)法體系。海尼克認(rèn)為：口語(yǔ)教學(xué)是激發(fā)聾啞人進(jìn)行抽象思維的前提條件，書面語(yǔ)是需要建立在口語(yǔ)的基礎(chǔ)上才能獲得，先學(xué)習(xí)口語(yǔ)還是先學(xué)習(xí)書面語(yǔ)不能亂了先后的順序，否則對(duì)聾啞人的發(fā)展會(huì)造成很大的傷害。同時(shí)海尼克還強(qiáng)調(diào)，手語(yǔ)不是語(yǔ)言，必須借助讀唇才能完成與他人的思想溝通與交流。海尼克通過(guò)長(zhǎng)期的口語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐，不斷地積累經(jīng)驗(yàn)，形成了一套具有鮮明特色的關(guān)于特殊教育的教學(xué)方法。因此他與同時(shí)代的手語(yǔ)法體系創(chuàng)始人法國(guó)人萊佩進(jìn)行了長(zhǎng)期爭(zhēng)論。醫(yī)學(xué)伴隨著人類歷史長(zhǎng)河的發(fā)展而發(fā)展，人們對(duì)病理學(xué)的認(rèn)知與研究也有了長(zhǎng)足的進(jìn)步和發(fā)展，科學(xué)技術(shù)的日趨成熟，出現(xiàn)了可以為殘疾人進(jìn)行的專門的診斷和治療。殘疾病理學(xué)的基本假設(shè)是：殘疾是由個(gè)體的生理、心理缺陷以及后天環(huán)境共同作用的結(jié)果。社會(huì)有責(zé)任，也有義務(wù)對(duì)殘疾人施行醫(yī)學(xué)診斷、康復(fù)訓(xùn)練以及相對(duì)應(yīng)缺陷的補(bǔ)償性教育，應(yīng)該為殘疾人提供特殊化的專門教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行教育，以便促進(jìn)其健康成長(zhǎng)，成為社會(huì)有用之人。[3]Bickel主張將患有不同殘疾的學(xué)生分類，對(duì)他們進(jìn)行隔離式有針對(duì)性的教學(xué)和治療。并且他研究了特殊教育的實(shí)踐性教學(xué)特征，并將特殊教育的實(shí)踐性教學(xué)分為教學(xué)行為、組織教學(xué)和教學(xué)支持三類，并認(rèn)為特殊教育實(shí)踐性教學(xué)的原則與普通課堂實(shí)踐性教學(xué)的原則是相似的，二者在很多原則和方法上是可以通用的。[4]雖然Bickel清晰地概括了實(shí)踐性教學(xué)的具體特征，也采取了一些切實(shí)可行的方法來(lái)進(jìn)行教育。但他并沒(méi)有嚴(yán)格地制定出特殊教育的教學(xué)方式，而過(guò)于依賴將普通教育教學(xué)方式移植到特殊教育中，容易造成無(wú)法針對(duì)特殊兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)來(lái)采取有效地教學(xué)方式。Dunn等人發(fā)現(xiàn)：沒(méi)有證據(jù)表明把智力落后的學(xué)生隔離在特殊教育環(huán)境中的學(xué)習(xí)效果會(huì)比正常環(huán)境中的要好。Dunn認(rèn)為現(xiàn)在實(shí)施的隔離式特殊教育為融合教育擺脫“為跟不上融合教育班級(jí)的學(xué)生承擔(dān)責(zé)任”提供了理由與借口。[5]有學(xué)者提出普通教育資源教室的教學(xué)效果由隔離式特殊教育和普通班教育這兩部分的教學(xué)效果共同組成。例如，Marston采用課程的評(píng)價(jià)模式對(duì)各種教育模式下的殘疾學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)行比較，研究結(jié)果顯示，普特模式下殘疾學(xué)生的閱讀能力比其他單一模式的教育方式具有更好的成績(jī)。[6]針對(duì)Bickel隔離式教學(xué)方式的不足，Heward打破了特殊教育與普通教育之間的隔閡，主張將特殊兒童與普通兒童統(tǒng)一進(jìn)行教學(xué)，因此他研究了特殊教育實(shí)踐性教學(xué)的教學(xué)程序，主要是采取類似實(shí)驗(yàn)的方法，設(shè)計(jì)出了一系列的教學(xué)程序，最終獲得了一套比較簡(jiǎn)潔、直觀的教學(xué)模式，另外這種模式還能使智力低于正常水平的學(xué)生在學(xué)習(xí)效果上獲得良好的效果。[7]雖然Marston和Heward都通過(guò)實(shí)驗(yàn)探索有效地教學(xué)方式，以此來(lái)證明融合教育的先進(jìn)性。但是他們倆研究的側(cè)重點(diǎn)在于教學(xué)“工具”層面上，缺少對(duì)教學(xué)主體雙方的多角度思考，他們偏重于具體教學(xué)的細(xì)節(jié)性問(wèn)題解決，而忽視對(duì)特殊教育課程的理性設(shè)計(jì)。杜亞洲注意到了特殊教育課程建設(shè)的重要性，提出我國(guó)特殊教育課程設(shè)置中存在滯后性、概念界定模糊性，把課程設(shè)置僅僅理解為教學(xué)科目的開設(shè)，把要素與結(jié)構(gòu)混為一體，就混淆了部分與整體之間的矛盾。以及舊的教育流程模式制約著課程設(shè)置的改革和發(fā)展。因此他提出要從三個(gè)方面來(lái)設(shè)置課程。一要樹立整體觀、大局觀。從國(guó)家層面出發(fā)，考慮到每個(gè)兒童的身心特點(diǎn)，著眼于未來(lái)確定素質(zhì)教育目標(biāo)。二要讓學(xué)校管理層、教師、家長(zhǎng)以及社會(huì)人士共同參與到課程設(shè)計(jì)中，集百家之長(zhǎng)，聽(tīng)取多方意見(jiàn)，合理進(jìn)行教育改革。三要確立最佳課程內(nèi)容設(shè)計(jì)領(lǐng)域，在社會(huì)環(huán)境中尋找與學(xué)科內(nèi)容體系最相容的部分作為課程設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想，應(yīng)本著更加適應(yīng)社會(huì)需要和個(gè)人需要來(lái)進(jìn)行課程設(shè)計(jì)。[8]王輝則提出高校在編制專業(yè)課程時(shí)，應(yīng)突出解決好課程設(shè)置的目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容與結(jié)構(gòu)以及評(píng)價(jià)等一系列關(guān)鍵問(wèn)題及其環(huán)節(jié)銜接問(wèn)題。要充分兼顧課程之間的內(nèi)部聯(lián)系，并且要開展校際間的特殊教育資源共享。很好的補(bǔ)充了杜亞洲在微觀層面設(shè)計(jì)上的不足，豐富了課程設(shè)計(jì)的內(nèi)容，不僅要將家長(zhǎng)、學(xué)生納入進(jìn)來(lái)，更要開展校際合作，同時(shí)還要突出自己的課程特色。[9]在此基礎(chǔ)上，談秀箐從課程制定的方式入手。提出要轉(zhuǎn)換研究范式，實(shí)行“演繹”研究向“歸納”研究的轉(zhuǎn)變，突出特殊教育課程的特殊性，理清與普教之間的區(qū)別和聯(lián)系。[10]

二、國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀分析

盡管國(guó)內(nèi)外對(duì)于特殊教育實(shí)踐性教學(xué)的探究在時(shí)間先后維度上、研究?jī)?nèi)容與深度，以及研究的方法等方面還存在著一些差異，但依舊有很多共同點(diǎn)。從時(shí)間和發(fā)展程度上看，國(guó)外對(duì)特殊教育實(shí)踐性教學(xué)模式的探索要比國(guó)內(nèi)在此領(lǐng)域開展研究要早，國(guó)外在特殊教育實(shí)踐性教學(xué)的探究道路上經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段，即隔離教育階段、全納教育階段、融合教育階段。而國(guó)內(nèi)開展此類研究相對(duì)較晚，即便如此也是借鑒國(guó)外研究的基礎(chǔ)上開展的。國(guó)內(nèi)深入探討了隔離式教育，初步建構(gòu)較為全面的特殊教育課程與教學(xué)理論體系，很好的填補(bǔ)了國(guó)外研究在這方面的不足。從內(nèi)容和研究重點(diǎn)來(lái)看，國(guó)外學(xué)仁對(duì)此研究多集中在“技”與“術(shù)”等具體教學(xué)策略的微觀層面的研究，我國(guó)開展特殊教育的相關(guān)研究起步較晚，研究基礎(chǔ)相對(duì)較為薄弱，研究多集中于特殊教育領(lǐng)域中“師資培養(yǎng)”“專業(yè)建設(shè)”“課程改革”“歷史演變”“政策解讀”等幾大方面。鮮有具體論述實(shí)踐性教學(xué)的成果。我國(guó)特殊教育領(lǐng)域的基礎(chǔ)研究方面還缺乏系統(tǒng)性，構(gòu)建的理論缺乏實(shí)踐價(jià)值。但從總體上看，國(guó)內(nèi)外均呈現(xiàn)實(shí)踐研究落后于理論研究的弊病。很多看似完美的實(shí)驗(yàn)方法和教學(xué)策略在實(shí)際操作中缺乏可行性。因此國(guó)內(nèi)外學(xué)者應(yīng)當(dāng)相互合作，相互學(xué)習(xí)，制定出切實(shí)可行的教學(xué)方式。從研究的方法來(lái)看，國(guó)外學(xué)者主要采用實(shí)驗(yàn)法進(jìn)行研究，分別在隔離式教室或融合教室安排實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組，這種方法增加了實(shí)驗(yàn)的可行性，有利于實(shí)驗(yàn)的大規(guī)模推廣，國(guó)內(nèi)則主要是通過(guò)思辨研究。

三、歸納與展望

第4篇：特殊教育專業(yè)范文

關(guān)鍵詞：特殊兒童；語(yǔ)言教育；教師專業(yè)化

一、特殊兒童語(yǔ)言障礙的分類

2006年4月第二次全國(guó)殘疾人抽樣調(diào)查的結(jié)果顯示：到2005年12月為止，我國(guó)0-14歲的殘疾兒童為387萬(wàn)人，占?xì)埣踩藬?shù)的4.66%。而國(guó)外特殊所占的比例也不低，前蘇聯(lián)特殊兒童的比率占5-8%；美國(guó)有"特殊需要"的學(xué)生占8-12%；英國(guó)"特殊教育需要"兒童的檢出率為20%?？梢?jiàn)，特殊兒童在全球都是一個(gè)所占比例不小的人群。雖然，特殊兒童有許多不同類型的臨床癥狀，但研究表明：聽(tīng)力殘疾、智力發(fā)育遲緩、腦性癱瘓、自閉癥、語(yǔ)言發(fā)育遲緩等類型的特殊兒童都存在較普遍的語(yǔ)言障礙問(wèn)題。

黃昭鳴等（2006）認(rèn)為言語(yǔ)障礙主要有四類： 構(gòu)音障礙、口吃、發(fā)聲障礙和聽(tīng)力障礙， 其臨床表現(xiàn)為語(yǔ)言障礙主要有兩類： 失語(yǔ)癥和語(yǔ)言發(fā)育遲緩。

（一） 構(gòu)音障礙

構(gòu)音障礙包括運(yùn)動(dòng)性構(gòu)音障礙、 器質(zhì)性構(gòu)音障礙和功能性構(gòu)音障礙三類。運(yùn)動(dòng)性構(gòu)音障礙是神經(jīng)肌肉病變引起的構(gòu)音器官的運(yùn)動(dòng)障礙， 出現(xiàn)發(fā)音和構(gòu)音不清等癥狀。器質(zhì)性構(gòu)音障礙 是由于構(gòu)音器官形態(tài)結(jié)構(gòu)異常導(dǎo)致的構(gòu)音障礙。其代表為腭裂， 可以通過(guò)手術(shù)來(lái)修補(bǔ)缺損，但部分患兒還會(huì)遺留有構(gòu)音障礙， 通過(guò)言語(yǔ)訓(xùn)練可以治愈或改善。功能性構(gòu)音障礙多見(jiàn)于學(xué) 齡前兒童， 指在不存在任何運(yùn)動(dòng)障礙、 聽(tīng)力障礙和形態(tài)異常等情況下， 部分發(fā)音不清晰。通過(guò)訓(xùn)練這種障礙可以完全恢復(fù)。

（二） 發(fā)聲障礙

發(fā)聲是指由喉頭發(fā)出聲波， 通過(guò)喉頭以上的共鳴腔產(chǎn)生的聲音， 即嗓音 。多數(shù)情況下， 聲音障礙是由于呼吸及喉頭調(diào)節(jié)存在器質(zhì)性、 功能性或神經(jīng)性異常引起的。常見(jiàn)于聲帶和喉頭的炎癥、 新生物及神經(jīng)的功能失調(diào)， 發(fā)聲異常作為喉頭疾病的表現(xiàn)之一， 在臨床上具有重要意義。

（三） 聽(tīng)力障礙

從言語(yǔ)康復(fù)的觀點(diǎn)出發(fā)， 獲得言語(yǔ)之前與獲得言語(yǔ)之后的聽(tīng)覺(jué)障礙的鑒別很重要。兒童一般在 7歲左右言語(yǔ)即發(fā)育完成， 這時(shí)可以稱之獲得言語(yǔ)， 獲得言語(yǔ)之后的聽(tīng)覺(jué)障礙的處理只是聽(tīng)力補(bǔ)償問(wèn)題； 獲得言語(yǔ)之前特別是嬰兒時(shí)期的中度以上聽(tīng)力障礙所導(dǎo)致的言語(yǔ)障礙， 如不經(jīng)過(guò)聽(tīng)覺(jué)言語(yǔ)康復(fù)治療， 獲得言語(yǔ)會(huì)很困難。

（四） 口吃

口吃是言語(yǔ)的流暢。口吃表現(xiàn)為重復(fù)說(shuō)初始的單詞或語(yǔ)音、 停頓、 拖音等。部分兒童可隨著成長(zhǎng)而自愈，通過(guò)訓(xùn)練大多數(shù)患者可以得到改善。

（五） 失語(yǔ)癥

失語(yǔ)癥是言語(yǔ)獲得后的障礙， 是由于大腦損傷所引起的言語(yǔ)功能受損或喪失， 常常表現(xiàn)為聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、計(jì)算等方面的障礙。成人和兒童均可發(fā)生。

（六） 兒童語(yǔ)言發(fā)育遲緩

兒童語(yǔ)言發(fā)育遲緩是指兒童在生長(zhǎng)發(fā)育過(guò)程中其言語(yǔ)發(fā)育落后于實(shí)際年齡的狀態(tài)。最常見(jiàn)的病因有大腦功能發(fā)育不全、 自閉癥、 腦癱等。這類兒童通過(guò)言語(yǔ)訓(xùn)練雖然不能達(dá)到正常兒童的言語(yǔ)發(fā)育水平， 但是可以盡量發(fā)揮和促進(jìn)被限制的言語(yǔ)能力， 不僅言語(yǔ)障礙會(huì)有很大程度的改善， 還能促進(jìn)患兒的社會(huì)適應(yīng)能力。

二、特殊教育語(yǔ)言教師的專業(yè)化

目前，我國(guó)特殊教育機(jī)構(gòu)中（包含聾校、特殊教育學(xué)校和機(jī)構(gòu)）進(jìn)行語(yǔ)言教育的教師的專業(yè)背景主要以下四類：師范大學(xué)漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)、師范大學(xué)特殊教育專業(yè)、特殊教育學(xué)院聽(tīng)力語(yǔ)言康復(fù)專業(yè)、中等師范學(xué)校畢業(yè)生等。他們的任職情況也分為專職教師和兼職教師。專職教師主要為語(yǔ)文老師、英語(yǔ)老師、以及語(yǔ)訓(xùn)教師。兼職教師主要是由于崗位需要臨時(shí)充任的語(yǔ)言教師，通常都是語(yǔ)訓(xùn)教師（高珂娟 2008）。由上述情況可見(jiàn)，特殊教育學(xué)校和機(jī)構(gòu)中教師專業(yè)背景比較復(fù)雜，崗位穩(wěn)定性比較差。然而，語(yǔ)言是人獲取知識(shí)以及交流溝通的工具，語(yǔ)言障礙會(huì)影響個(gè)體的生活、學(xué)習(xí)、交際等。因此，語(yǔ)言教師在特殊兒童的語(yǔ)言學(xué)習(xí)中占據(jù)了一個(gè)極為重要的位置，作為特殊兒童語(yǔ)言教育的實(shí)施者，其專業(yè)知識(shí)和技能也決定了語(yǔ)言教育的效果。

（一）了解特殊兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)

特殊兒童的語(yǔ)言教育要關(guān)注他們的興趣、 需要、 認(rèn)知與情感的發(fā)展以及個(gè)性的形成等， 充分了解并尊重他們身心發(fā)展的客觀規(guī)律， 必須注意他們語(yǔ)言發(fā)展的特點(diǎn)和要求， 根據(jù)他們身心發(fā)展的客觀進(jìn)程來(lái)開展語(yǔ)言教育。特殊兒童的語(yǔ)言教育也注意他們的特殊性問(wèn)題， 比如特殊兒童的生理缺陷、心理缺陷， 對(duì)于語(yǔ)言、 言語(yǔ)障礙的問(wèn)題， 要運(yùn)用特殊的方法， 采用特殊手段， 創(chuàng)設(shè)特殊的環(huán)境對(duì)特殊兒童進(jìn)行語(yǔ)言教育。

（二）加強(qiáng)學(xué)科專業(yè)知識(shí)

作為語(yǔ)言教師，首先要掌握本族語(yǔ)即漢語(yǔ)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本的技能，決不能因?yàn)樘厥鈨和Z(yǔ)言能力的缺損和遲緩而忽視語(yǔ)言本體的知識(shí)。只要準(zhǔn)確掌握了漢語(yǔ)言的知識(shí)才能在教學(xué)過(guò)程中給特殊兒童提供正確完整的信息。同時(shí)，也使得教師具備了篩選教材的能力，能夠根據(jù)不同特殊兒童的語(yǔ)言特點(diǎn)，選擇不同的語(yǔ)言教材進(jìn)行教學(xué)，做到有的放矢，因材施教。

（三）加強(qiáng)教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)

不論是語(yǔ)文教育或者語(yǔ)訓(xùn)，都是一個(gè)教育的過(guò)程，因此學(xué)習(xí)教育學(xué)和心理學(xué)的相關(guān)知識(shí)，掌握教育教學(xué)的基本理論和方法，可以使教師積極有效地進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，并在教學(xué)的過(guò)程中掌握特殊兒童學(xué)習(xí)的規(guī)律和特點(diǎn)，了解其學(xué)習(xí)語(yǔ)言和語(yǔ)訓(xùn)中的心理機(jī)制。

（四）創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言教育的良好環(huán)境氛圍

兒童語(yǔ)言的獲得不僅需要先天的語(yǔ)言能力， 而且也需要一定的生理成熟和認(rèn)知的發(fā)展， 更需要在交往環(huán)境中發(fā)揮語(yǔ)言的實(shí)際交際功能。 兒童是在語(yǔ)言交往的大環(huán)境中發(fā)展語(yǔ)言 意識(shí)、 獲得語(yǔ)言形式、 習(xí)得語(yǔ)言規(guī)范， 最終獲得交際技能的。由此看來(lái)， 語(yǔ)言環(huán)境的好壞直接影響到兒童的語(yǔ)言發(fā)展。研究發(fā)現(xiàn)， 部分有兒童的語(yǔ)言障礙來(lái)自于不良的語(yǔ)言環(huán)境， 如在兒童語(yǔ)言形成階段受到復(fù)雜語(yǔ)言系統(tǒng)的干擾、 成年人不良的語(yǔ)言習(xí)慣、成年人對(duì)兒童語(yǔ)言表達(dá)的過(guò)分苛刻要求等， 均使兒童的語(yǔ)言獲得過(guò)程遭到破壞 。因此， 在對(duì)特殊兒童進(jìn)行語(yǔ)言教育時(shí)， 要為他們創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言發(fā)展的良好環(huán)境， 包括規(guī)范的語(yǔ)言控制訓(xùn)練和良好的言語(yǔ)示范、交際環(huán)境等。

（五）靈活運(yùn)用各種教學(xué)手段滿足特殊兒童的學(xué)習(xí)需要

由于各種特殊兒童的語(yǔ)言障礙的程度不同，完全采用口語(yǔ)教學(xué)的方法與特殊兒童進(jìn)行交流是不切實(shí)際的。但在教學(xué)中，我們可以采用以口語(yǔ)為主，以手語(yǔ)、書面語(yǔ)、圖片為輔的教學(xué)方法，充分使用實(shí)物、圖片、模型、玩具、電腦等媒體進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。

三、結(jié)語(yǔ)

特殊兒童的"特殊性"決定了特殊教育教師的"特殊性"。只有深入了解了特殊兒童的語(yǔ)言特點(diǎn)才能有效地進(jìn)行語(yǔ)言教育和語(yǔ)言訓(xùn)練，而特殊學(xué)校和機(jī)構(gòu)的語(yǔ)言教師的專業(yè)化也為我國(guó)特殊兒童的語(yǔ)言發(fā)展和教育提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃昭鳴，等.言語(yǔ)障礙的評(píng)估與矯治[M].華東師范大學(xué)出版社，2006.

第5篇：特殊教育專業(yè)范文

關(guān)鍵詞：地方本科院校；特殊教育專業(yè)；培養(yǎng)目標(biāo)；特殊教育教師

中圖分類號(hào)：G648 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2012）13-0221-02

一、從宏觀國(guó)家層次的培養(yǎng)目標(biāo)看，地方本科院校培養(yǎng)的是高級(jí)專門人才

從高等教育系統(tǒng)內(nèi)部看，宏觀國(guó)家層次的培養(yǎng)目標(biāo)是指高等教育培養(yǎng)目標(biāo)，它是國(guó)家根據(jù)教育目的和高等教育的性質(zhì)而對(duì)高等教育所培養(yǎng)的人才的總要求。

我國(guó)《高等教育法》規(guī)定，高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高級(jí)專門人才。此培養(yǎng)目標(biāo)明確規(guī)定，一是高等教育培養(yǎng)的是高級(jí)專門人才。二是高等教育培養(yǎng)的人才應(yīng)該具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。

我國(guó)《高等教育法》頒布于高等教育精英化階段。隨著高等教育大眾化時(shí)代的到來(lái)和發(fā)展，高等教育培養(yǎng)目標(biāo)的時(shí)代適用性遭到某些學(xué)者的質(zhì)疑。有學(xué)者認(rèn)為，“高級(jí)專門人才”的表述存在著“易導(dǎo)致整齊劃一的人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和辦學(xué)模式而忽視人才成長(zhǎng)的個(gè)體差異、易導(dǎo)致一味強(qiáng)調(diào)專業(yè)技能和‘現(xiàn)成專家’的訓(xùn)練而忽視人文精神的培養(yǎng)等問(wèn)題”。該學(xué)者同時(shí)指出，從社會(huì)實(shí)踐看，高等教育大眾化時(shí)代的“高級(jí)專門人才”范圍只限于碩士學(xué)歷以上，本科教育培養(yǎng)的人才應(yīng)該是面向基層和第一線的生產(chǎn)、管理、服務(wù)部門的勞動(dòng)者，并不屬于“高級(jí)專門人才”[1]。該學(xué)者的觀點(diǎn)得到其他學(xué)者的支持。另有學(xué)者認(rèn)為，此培養(yǎng)目標(biāo)是“基于精英教育理念提出的”，在高等教育大眾化的背景下，高等教育培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該作出相應(yīng)調(diào)整，“一是高等教育培養(yǎng)人才的重心整體上要降低，更多地關(guān)注經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的實(shí)際需要，以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主；二是高等教育培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該多元化，以適應(yīng)社會(huì)和個(gè)人需求的多樣性?！盵2]

至于這些學(xué)者的觀點(diǎn)正確與否，暫不評(píng)價(jià)。但是，他們提出的觀點(diǎn)中所反映出的一些改革理念，比如，培養(yǎng)目標(biāo)多元化、培養(yǎng)主體個(gè)性化、培養(yǎng)模式多樣化、人文素養(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)并重等，卻極具有時(shí)代感。尤其是，堅(jiān)持重心下移原則，為經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標(biāo)定位，不僅是整個(gè)高等教育的新時(shí)代使命，更是本科教育的應(yīng)有之意。

二、從中觀學(xué)校層次的培養(yǎng)目標(biāo)看，地方本科院校培養(yǎng)的是本科應(yīng)用型高級(jí)專門人才

“高級(jí)專門人才”是一個(gè)十分抽象、概括度較高的概念，其是不同層次類型高級(jí)專門人才的總稱。“沒(méi)有一所大學(xué)能夠包容所有的專業(yè)領(lǐng)域”[3]，它們只是選擇其中某一層次類型人才作為自己的培養(yǎng)對(duì)象。因此，地方本科院校制定培養(yǎng)目標(biāo)的前提是，對(duì)“高級(jí)專門人才”進(jìn)行分析、分類，從中選擇適合自己的人才培養(yǎng)類型。

按照不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，可以將人才劃分為不同的類型。由于大學(xué)“是以知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)為基礎(chǔ)的……學(xué)者的社團(tuán)”[4]。因此，從知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程的視角審視人才類型符合本文研究目的。一個(gè)完整的知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程始于新知識(shí)的發(fā)現(xiàn)，止于新知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂猩鐣?huì)使用價(jià)值的物質(zhì)或非物質(zhì)形態(tài)。其生產(chǎn)流程大致可以描述為：客觀規(guī)律科學(xué)原理設(shè)計(jì)方案或圖紙產(chǎn)品。根據(jù)知識(shí)生產(chǎn)的性質(zhì)不同，整個(gè)知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程可以分為知識(shí)發(fā)現(xiàn)和轉(zhuǎn)化運(yùn)用兩個(gè)階段。知識(shí)發(fā)現(xiàn)階段是指，從客觀規(guī)律到科學(xué)原理階段。轉(zhuǎn)化運(yùn)用階段是指從科學(xué)原理到產(chǎn)品階段。據(jù)此，我們可以將人才分為學(xué)術(shù)性人才和應(yīng)用型人才?！皩W(xué)術(shù)性人才是從事研究客觀規(guī)律、發(fā)現(xiàn)科學(xué)原理的人，其任務(wù)是致力于將自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域中的客觀規(guī)律轉(zhuǎn)化為科學(xué)原理”[5]?！皯?yīng)用型人才則是指從事利用科學(xué)原理為社會(huì)謀取直接利益而工作的人，其任務(wù)是將科學(xué)原理或新發(fā)現(xiàn)的知識(shí)直接用于與社會(huì)生產(chǎn)生活密切相關(guān)的社會(huì)實(shí)踐領(lǐng)域”[5]。其中，知識(shí)轉(zhuǎn)化階段包括將科學(xué)原理轉(zhuǎn)化為設(shè)計(jì)方案或圖紙以及把設(shè)計(jì)方案或圖紙轉(zhuǎn)化為產(chǎn)品兩個(gè)階段。相應(yīng)地，應(yīng)用型人才又可以細(xì)分為工程型人才、技術(shù)型人才、技能型人才。工程型人才負(fù)責(zé)將學(xué)術(shù)性人才發(fā)現(xiàn)的科學(xué)原理轉(zhuǎn)化為可以直接運(yùn)用于社會(huì)實(shí)踐的工程設(shè)計(jì)、工作規(guī)劃等。技術(shù)型人才和技能型人才負(fù)責(zé)將工程型人才的設(shè)計(jì)方案轉(zhuǎn)化為具體的產(chǎn)品。其中，后者是在生產(chǎn)第一線或工作現(xiàn)場(chǎng)通過(guò)實(shí)際操作將工程型人才設(shè)計(jì)圖紙或方案變成具體產(chǎn)品的人才。前者是“在生產(chǎn)第一線或工作現(xiàn)場(chǎng)組織管理生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)等實(shí)踐活動(dòng)以及技術(shù)工作的人才”[5]。

地方本科院校的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該定位于哪種人才？潘懋元教授的高校分類法給出了答案。潘懋元教授將我國(guó)的高校分為三種類型，即“研究型的綜合性的，大體是我們國(guó)立的重點(diǎn)大學(xué)”、“應(yīng)用型的專業(yè)性的，培養(yǎng)各行各業(yè)的應(yīng)用型的高級(jí)專門人才，包括一般的高等學(xué)校，尤其是地方高等學(xué)?！焙汀奥殬I(yè)性的技術(shù)技能型”[6]。顯然，為各行各業(yè)培養(yǎng)應(yīng)用型人才是地方院校的根本所在。如果按照所受高等教育的學(xué)歷層次不同進(jìn)一步分類的話，應(yīng)用型人才可以細(xì)分為專科層次、本科層次、研究生層次等。地方本科院校培養(yǎng)的應(yīng)用型人才應(yīng)屬于本科層次。那么，地方院校培養(yǎng)的本科層次的應(yīng)用型人才到底屬于哪種類型的應(yīng)用型人才？根據(jù)《高等教育法》中關(guān)于本科教育學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定來(lái)看，本科院校培養(yǎng)的應(yīng)用型人才應(yīng)該定位于技術(shù)型人才或工程型人才。

三、從微觀專業(yè)層次的培養(yǎng)目標(biāo)看，地方本科院校特殊教育專業(yè)培養(yǎng)的是特殊教育本科應(yīng)用型人才（特殊教育教師）

本科專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)是“根據(jù)國(guó)家培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)再結(jié)合專業(yè)性質(zhì)等作出進(jìn)一步的具體規(guī)定”[7]。本科院校特殊教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是特殊教育本科應(yīng)用型人才（特殊教育教師）?！疤厥饨處熃逃囵B(yǎng)應(yīng)用型人才（教師）是特殊教育職業(yè)本質(zhì)特點(diǎn)的要求”[8]。那么，特殊教育本科應(yīng)用型人才（特殊教育教師）應(yīng)該具備什么樣的素質(zhì)和規(guī)格？要回答這個(gè)問(wèn)題，首先必須考察本科應(yīng)用型人才的共同特征。

1.本科應(yīng)用型人才的特征

有別于高職高專面向崗位或職業(yè)培養(yǎng)的技能應(yīng)用型人才，本科院校培養(yǎng)的應(yīng)用型屬于專業(yè)應(yīng)用型，對(duì)應(yīng)的是職業(yè)群或某個(gè)行業(yè)[9]。因此，本科應(yīng)用型人才“在突出‘應(yīng)用’特征的同時(shí)，還具備‘綜合素質(zhì)和諧發(fā)展’的特征”[10]。在知識(shí)、能力、素質(zhì)三個(gè)方面表現(xiàn)為：

第一，在知識(shí)方面，本科應(yīng)用型人才一是要有一定的知識(shí)廣度，不僅具有扎實(shí)的、系統(tǒng)的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和專業(yè)知識(shí)，還需要有過(guò)硬的應(yīng)用性知識(shí)，甚至包括基本的管理、法律和人際關(guān)系方面的知識(shí)，形成復(fù)合性的知識(shí)結(jié)構(gòu)。二是要有一定的知識(shí)深度，在滿足“夠用”和“實(shí)用”要求的同時(shí)，還要達(dá)到“基礎(chǔ)扎實(shí)，增強(qiáng)后勁”的未來(lái)發(fā)展需要，不僅要掌握職業(yè)崗位技能和技術(shù)操作性要求的知識(shí)，還要形成完整的、系統(tǒng)的、科學(xué)性的專業(yè)知識(shí)體系，以保證他們職業(yè)生涯的持續(xù)發(fā)展能力。

第二，在能力方面，本科應(yīng)用型人才應(yīng)具備復(fù)合能力，不僅具有較強(qiáng)的實(shí)踐應(yīng)用能力，還要有一定的技術(shù)創(chuàng)新能力。前者包括“以成熟的技術(shù)、專業(yè)規(guī)范為基礎(chǔ)，具有某行業(yè)或職業(yè)群所共有的職業(yè)技能、技藝和運(yùn)用能力”。后者是指構(gòu)建應(yīng)用知識(shí)進(jìn)行技術(shù)創(chuàng)新的能力、科學(xué)研究的能力。

第三，在素質(zhì)方面，應(yīng)用型本科人才不僅要有較強(qiáng)的專業(yè)素養(yǎng)，還要有一定的非專業(yè)素養(yǎng)。因?yàn)?，在生產(chǎn)活動(dòng)過(guò)程中，責(zé)任心、世界觀、道德觀、身心發(fā)展等非專業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)知識(shí)的運(yùn)用、技能的發(fā)揮密切相關(guān)，直接影響專業(yè)工作完成的效果和質(zhì)量。

2.特殊教育本科應(yīng)用型人才（特殊教育教師）的培養(yǎng)目標(biāo)表述及解讀

專業(yè)形成的依據(jù)是學(xué)科分類和社會(huì)分工需要。特殊教育專業(yè)即是通過(guò)整合有關(guān)特殊教育學(xué)科知識(shí)，培養(yǎng)特殊需要教育社會(huì)領(lǐng)域需要的師資。根據(jù)本科應(yīng)用型人才的特征以及特殊需要教育領(lǐng)域的特點(diǎn)，特殊教育本科應(yīng)用型人才（特殊教育教師）的培養(yǎng)目標(biāo)可以表述如下：

培養(yǎng)目標(biāo)：特殊教育專業(yè)（本科）培養(yǎng)德、智、體等全面發(fā)展的具備較高應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力的高素養(yǎng)的特殊教育教師。

培養(yǎng)方向：特殊教育教師

使用規(guī)格：應(yīng)用型

規(guī)范與要求：

（1）知識(shí)：系統(tǒng)地掌握特殊教育專業(yè)所需要的基本理論和知識(shí)；比較系統(tǒng)地掌握特殊教育專業(yè)所必需的專業(yè)知識(shí)；較好地掌握特殊教育專業(yè)所必需的專業(yè)技能和方法；掌握本專業(yè)所需要的人文素養(yǎng)方面的知識(shí)；對(duì)本專業(yè)范圍內(nèi)的新發(fā)展有一般的了解。

（2）能力：具備職業(yè)的自我發(fā)展能力；具備符合高等教育專業(yè)要求和特殊教育需要的基本文化能力和操作技能；具備特殊教育教學(xué)必需的能力和操作技能（精通某一專業(yè)方向（學(xué)科）的教育教學(xué)，能夠勝任其他專業(yè)方向（學(xué)科）的教育教學(xué)）；具備初步的創(chuàng)新能力、科學(xué)研究能力。

（3）素質(zhì)：具有正確的人生觀、世界觀；具有正確的教育觀和教師職業(yè)道德；具有正確的特殊兒童觀和良好的特殊教育教師職業(yè)道德；具備較高的人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳玉祥.高等教育培養(yǎng)的是“高級(jí)專門人才”嗎？[J].江蘇高教，2007,（5）.

[2]雷慶,趙囡.高等工程教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)分析[J].高等教育研究，2007,（11）.

[3]克拉克·克爾.大學(xué)的功用[M].陳學(xué)飛,等,譯.南昌：江西教育出版社，1993：66．

[4]柯文進(jìn).社會(huì)轉(zhuǎn)型期中國(guó)大學(xué)社會(huì)定位研究[N].中國(guó)教育報(bào)，2005-03-05.

[5]鄭曉梅.應(yīng)用型人才與技術(shù)型人才之辨析[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2005，（1）.

[6]潘懋元.中國(guó)高等教育的定位、特色和質(zhì)量[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2005，（12）.

[7]季誠(chéng)鈞.大學(xué)課程概論[M].上海：上海教育出版社,2007:90.

[8]丁勇.專業(yè)化視野下的特殊教師教育[J].中國(guó)特殊教育，2006，（10）.

第6篇：特殊教育專業(yè)范文

關(guān)鍵詞：特殊教育；本科生；專業(yè)認(rèn)同

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2017）09-0085-02

一、問(wèn)題的提出

本科生認(rèn)同自己的專業(yè)，有明確的目標(biāo)以及就業(yè)規(guī)劃，很可能就會(huì)努力學(xué)習(xí)，促進(jìn)專業(yè)的發(fā)展。而認(rèn)同度低的話，很容易讓本科生出現(xiàn)消極怠學(xué)的現(xiàn)象。多數(shù)特殊教育學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同都是在接受專業(yè)教育之后開始的，只有少部分本科生是在接受教育之前，這種情況在我校也是極為符合的。經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)特殊教育專業(yè)的學(xué)生僅占一小部分，學(xué)成后繼續(xù)從事特殊教育工作的更是少之又少。本研究選擇銅仁學(xué)院特殊教育專業(yè)的學(xué)生作為調(diào)查對(duì)象，調(diào)查研究各階段的學(xué)生在性別、成績(jī)以及專業(yè)選擇不同時(shí)，其專業(yè)認(rèn)同感是否會(huì)隨之改變，并提出可行性的對(duì)策來(lái)提高本專業(yè)本科生的專業(yè)認(rèn)同感，提高本專業(yè)本科生的專業(yè)學(xué)習(xí)效率。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究對(duì)象為銅仁學(xué)院特殊教育專業(yè)大一、大三以及大四本科專業(yè)學(xué)生，發(fā)放問(wèn)卷100份，收回100份，回收率100%。

（二）研究工具

本論文采用問(wèn)卷為2009年秦攀博的“大學(xué)生專業(yè)認(rèn)同問(wèn)卷”。問(wèn)卷共包含有58道題目，以認(rèn)知（19個(gè)問(wèn)項(xiàng)）、個(gè)人情感行為（30個(gè)問(wèn)項(xiàng)）、就業(yè)前景（9個(gè)問(wèn)項(xiàng)）作為論文研究的三個(gè)維度。經(jīng)SPSS20.0軟件處理問(wèn)卷總體的Cronbach’s Alpha系數(shù)為.954。說(shuō)明該問(wèn)卷信度較好。

三、結(jié)果分析

（一）特教本科生專業(yè)認(rèn)同總體情況分析

根據(jù)數(shù)據(jù)反饋，筆者對(duì)本專業(yè)認(rèn)同度的各個(gè)維度進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)個(gè)人情感行為的均值得分最高，其次為認(rèn)知、就業(yè)前景，說(shuō)明情感在學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同上占有很大的作用，即情感度越高，學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同感越強(qiáng)。

（二）特教本科生統(tǒng)計(jì)學(xué)變量差異分析

1.特教本科生專業(yè)認(rèn)同性別差異分析。根據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果，從均值和標(biāo)準(zhǔn)差來(lái)看，三個(gè)維度的值女生均高于男生。這說(shuō)明，從性別上來(lái)看，女生的專業(yè)認(rèn)同度是高于男生的。

2.特教本科生專業(yè)認(rèn)同專業(yè)志愿差異分析。根據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果，從均值上看，在認(rèn)知和個(gè)人情感兩個(gè)維度上調(diào)劑的學(xué)生均值高于自主選擇的學(xué)生，而在就業(yè)前景方面，自主選擇的學(xué)生均值高于調(diào)劑的學(xué)生，這說(shuō)明自主選擇本R檔難生在將來(lái)更加容易從事特殊教育專業(yè)的事業(yè)，不容易形成人才的流失。

3.特教本科生專業(yè)認(rèn)同成績(jī)差異分析。根據(jù)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)選擇從均值上看，不管是從三個(gè)維度的哪一方面，成績(jī)較好的均值都很明顯地高于中等和較差的均值得分，所以從成績(jī)一方面來(lái)說(shuō)，成績(jī)較好的學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同度明顯高于后兩者的學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同度，這也能從反面反映出，專業(yè)認(rèn)同度較高的學(xué)生相應(yīng)地學(xué)習(xí)的主動(dòng)性會(huì)高一點(diǎn)，成績(jī)也會(huì)相對(duì)好一些。

四、討論與本論文目前存在的不足

（一）討論

首先，特殊教育本科生專業(yè)認(rèn)同度總體情況討論。從本次研究結(jié)果我們發(fā)現(xiàn)，在調(diào)查的100份問(wèn)卷中，男女學(xué)生比例基本體現(xiàn)了師范專業(yè)男生少于女生的特點(diǎn)。在有效的100份問(wèn)卷中，學(xué)生在專業(yè)認(rèn)同的三個(gè)維度上表現(xiàn)為情感>認(rèn)知>就業(yè)前景。針對(duì)不了解本專業(yè)的以及對(duì)本專業(yè)存在認(rèn)知偏差的學(xué)生進(jìn)行心理輔導(dǎo)，可以為學(xué)生在剛開始接觸本專業(yè)時(shí)奠定良好的情感基礎(chǔ)，讓學(xué)生可以從內(nèi)心上接受并認(rèn)可所學(xué)專業(yè)。對(duì)大三、大四的學(xué)生多做職業(yè)規(guī)劃溝通，或以講座、義工活動(dòng)等多種形式讓學(xué)生了解本專業(yè)的就業(yè)前景，避免專業(yè)人才的流失。

其次，三個(gè)變因?qū)I(yè)認(rèn)同的影響討論。從性別影響上來(lái)分析，通過(guò)對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)分析可知，男女的差異性并不顯著，這其中的原因可能是由于本文調(diào)查人數(shù)較少，并且男女?dāng)?shù)量差異并不大導(dǎo)致其差異性也不顯著，但是在徐帥等人在對(duì)畢節(jié)學(xué)院的特殊教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀的研究中顯示，不同性別的學(xué)生對(duì)特教專業(yè)認(rèn)同度還是存在差別的，并且女生對(duì)特教工作的認(rèn)同度比男生更高。在本文調(diào)查的三個(gè)維度上，男生得分都要明顯低于女生。針對(duì)從本文得出的數(shù)據(jù)中可以清楚了解到男女專業(yè)認(rèn)同是存在比較嚴(yán)重的分化問(wèn)題的，根據(jù)這個(gè)特性，專業(yè)老師尤其是班主任應(yīng)多多加強(qiáng)針對(duì)男女不同的思想溝通。

從成績(jī)影響上來(lái)分析，在研究結(jié)果中顯示這一因素與三個(gè)維度的差異性并不顯著，這其中原因可能是：雖然是匿名填寫，但是可能由于心理作用有些學(xué)生不愿意承認(rèn)自己的成績(jī)偏差，或者成績(jī)較好的學(xué)生不好意思填寫自己成績(jī)優(yōu)秀，導(dǎo)致結(jié)果出現(xiàn)偏差。在陳翠華的大學(xué)生專業(yè)認(rèn)同與自主學(xué)習(xí)的關(guān)系研究中的結(jié)論顯示，學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同水平越高，其學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)越強(qiáng)。在分?jǐn)?shù)方面，自主選擇特教專業(yè)的學(xué)生比調(diào)劑的學(xué)生考試分?jǐn)?shù)要高，可是一般而言，很多自主選擇生并不太了解本專業(yè)的實(shí)質(zhì)內(nèi)容，而調(diào)劑生正是因?yàn)榱私馓亟痰男量嗪推D辛，才沒(méi)有選擇這一專業(yè)。盡管并非所愿，但是因?yàn)榧彝?，或者沒(méi)有更好選擇等原因，調(diào)劑生還是來(lái)到本專業(yè)學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，一部分學(xué)生漸漸改變自己的態(tài)度，而另一部分學(xué)生的厭惡卻是自始至終，而且與日俱增。針對(duì)這一點(diǎn)，筆者認(rèn)為，地方性院校培養(yǎng)的是應(yīng)用型人才，對(duì)于課程的開設(shè)，學(xué)校開設(shè)過(guò)小學(xué)語(yǔ)文和數(shù)學(xué)的教學(xué)技能課程，但建議學(xué)院能夠在課程設(shè)置上能夠更加細(xì)分到專業(yè)需要上，比如設(shè)置針對(duì)智障兒童的教法課程，或根據(jù)學(xué)生需要播放優(yōu)秀授課視頻，為學(xué)生積累更多授課經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)專業(yè)性的培養(yǎng)。同時(shí)還可增設(shè)臨近學(xué)科的課程培養(yǎng)，比如小學(xué)教育的剪紙、手工、繪畫、舞蹈等課程。學(xué)科設(shè)置應(yīng)當(dāng)針對(duì)殘疾人士的具體類型進(jìn)行細(xì)分，以防止學(xué)生畢業(yè)后在工作崗位上無(wú)所適從。同時(shí)學(xué)生有更多機(jī)會(huì)選擇自己感興趣的科目進(jìn)行學(xué)習(xí)，申請(qǐng)教師資格證時(shí)會(huì)更有方向，就業(yè)也會(huì)更有針對(duì)性。要突出課程重點(diǎn)，比如殘疾兒童心理，應(yīng)該讓學(xué)生充分了解，掌握特殊兒童的一般心理狀況。對(duì)于手語(yǔ)和盲文這類應(yīng)用性課程設(shè)置，筆者認(rèn)為學(xué)校設(shè)置課程從大三開始是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，學(xué)生在實(shí)習(xí)時(shí)會(huì)覺(jué)得自己掌握的手語(yǔ)量不夠，建議貫穿到四年課程中去，持續(xù)地給學(xué)生刺激，這樣才能使其專業(yè)知識(shí)掌握得更牢固。

淖ㄒ笛襠俠捶治觶學(xué)生畢業(yè)后，強(qiáng)大的就業(yè)壓力必將會(huì)是學(xué)生考慮的最大因素。因此一個(gè)專業(yè)的就業(yè)前景如何直接影響到學(xué)生對(duì)專業(yè)的堅(jiān)持與否。學(xué)生經(jīng)過(guò)四年的專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)為的就是能在自己的專業(yè)領(lǐng)域找到一份合適稱心的工作，這就要求學(xué)生在校學(xué)習(xí)過(guò)程中正確認(rèn)識(shí)到特教老師這一職業(yè)的價(jià)值所在。

（二）本論文目前存在的不足

第一，影響特殊教育專業(yè)本科生專業(yè)認(rèn)同的因素還有很多，本文只選擇了其中三個(gè)變因進(jìn)行分析，相對(duì)來(lái)說(shuō)比較少，需要努力的方面仍有很多，本文未能一一加以研究實(shí)為一大遺憾。

第二，由于理論功底、實(shí)踐操作能力以及研究條件有限，本文還存在許多不足之處，在今后的工作和研究中將繼續(xù)努力進(jìn)行后續(xù)研究，將之深化、完善。

參考文獻(xiàn)：

[1]秦攀博.大學(xué)生專業(yè)認(rèn)同的特點(diǎn)及其相關(guān)研究[D].西南大學(xué)碩士學(xué)位論文，2009.

[2]徐帥，趙斌.畢節(jié)學(xué)院特殊教育專業(yè)學(xué)生專業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀研究[J].畢節(jié)學(xué)院學(xué)報(bào)，2013，（2）.

Professional Identity of Special-Educational Major Undergraduates and Improvement Strategies

―A Case Study in Tongren University

LU Yan，ZHU Ying

（School of Education Tongren University，Tongren，Guizhou 554300，China）

第7篇：特殊教育專業(yè)范文

關(guān)鍵詞：特殊教育；教育質(zhì)量；課程設(shè)置

【中圖分類號(hào)】G642

現(xiàn)今社會(huì)對(duì)應(yīng)用型人才的需求越來(lái)越高，這就要求一些高校教育專業(yè)要充分體現(xiàn)出外適性特點(diǎn)，基于社會(huì)需求與導(dǎo)向?yàn)榻逃c學(xué)習(xí)的根本立足點(diǎn)。當(dāng)下高校特殊教育專業(yè)中，一些課程設(shè)置缺乏合理性，這就很難適應(yīng)特殊教育專業(yè)有關(guān)市場(chǎng)的人才需求。因此，我們必須有針對(duì)性地采取措施解決課程設(shè)置存在的問(wèn)題，通過(guò)合理的課程設(shè)置來(lái)培養(yǎng)與提高學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)性。

1 當(dāng)前特殊教育專業(yè)課程設(shè)置現(xiàn)狀

1.1 課程設(shè)置缺乏明確的指向性

當(dāng)前特殊教育專業(yè)在課程設(shè)置中，并沒(méi)有對(duì)課程組織目的進(jìn)行清晰的明確，也沒(méi)有清晰地指出專業(yè)人才的培養(yǎng)類型，課程設(shè)置涉及的內(nèi)容包括醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)、心理學(xué)以及特殊兒童教育學(xué)等等[1]。但是@種課程設(shè)置過(guò)于廣泛，沒(méi)有對(duì)某一特殊類型來(lái)組合課程，無(wú)法有針對(duì)性地培養(yǎng)從事某種特殊類型教育或者訓(xùn)練事業(yè)的人才。而且學(xué)科課程沒(méi)有被列入特殊教育專業(yè)的課程體系之中，則難以培養(yǎng)某一學(xué)科的特殊教育師資隊(duì)伍。若缺乏足夠明確的特殊教育人才培養(yǎng)目標(biāo)，會(huì)很容易由于專業(yè)口徑太寬、任務(wù)過(guò)于全面而迷失方向。

1.2 課程設(shè)置缺乏足夠的實(shí)用性

根據(jù)有關(guān)調(diào)查結(jié)果顯示，在高校特殊教育課程中，其教學(xué)實(shí)踐成果不明顯。比如專業(yè)外語(yǔ)有54個(gè)課時(shí)與3個(gè)學(xué)分，人體解剖生理學(xué)也同樣有相同的課時(shí)與學(xué)分，但是很多學(xué)生卻認(rèn)為這些課程并不重要。高校在進(jìn)行課程設(shè)置時(shí)，并沒(méi)有從特殊教育的實(shí)際需求出發(fā)，過(guò)于注重學(xué)科體系在課程設(shè)置中的完整性。對(duì)于一些課程與特殊兒童教育教學(xué)之間并沒(méi)有直接聯(lián)系，就會(huì)使其教學(xué)實(shí)踐成果不甚理想。

1.3 課程設(shè)置中的實(shí)踐課程比重過(guò)小

特校教師的實(shí)踐能力與其他知識(shí)技能相比，其重要性更高。在培養(yǎng)特殊教育教師的核心素質(zhì)時(shí)，不能忽略其實(shí)踐能力的培養(yǎng)與提升，特別是對(duì)學(xué)科教學(xué)能力方面。實(shí)踐能力能夠在實(shí)際情景的不斷訓(xùn)練中得以強(qiáng)化，教育實(shí)習(xí)的實(shí)踐課程在這個(gè)過(guò)程中發(fā)揮著很重要的作用。但是在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，特校實(shí)踐課程所占比重并不高，很容易引起學(xué)生的實(shí)踐與其所學(xué)理論相脫節(jié)，很難提高對(duì)理論知識(shí)的靈活運(yùn)用實(shí)踐能力。而且特校的實(shí)踐課程實(shí)習(xí)模式也有缺陷，實(shí)踐課程實(shí)習(xí)與理論學(xué)習(xí)之間的間隔太長(zhǎng)而使得學(xué)生無(wú)法在理論學(xué)習(xí)時(shí)效性期間進(jìn)行實(shí)踐，難以有效提高實(shí)踐技能。

2 高校特殊教育專業(yè)課程設(shè)置的完善建議

2.1 實(shí)現(xiàn)特殊教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的有效調(diào)整

如今國(guó)家正在加大特殊義務(wù)教育的推廣力度，特殊教育師資需求也在不斷上升，要求特殊教育高校能夠培養(yǎng)出具備學(xué)科教學(xué)能力、擁有特殊兒童心理及訓(xùn)練等知識(shí)技能的師資隊(duì)伍。所以，高校特殊教育應(yīng)該縮小其專業(yè)口徑，根據(jù)切實(shí)需求而明確專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，為社會(huì)特殊事業(yè)提供優(yōu)秀的復(fù)合型與應(yīng)用型人才。因此，高?？梢栽诿鞔_的培養(yǎng)目標(biāo)基礎(chǔ)上，對(duì)課程設(shè)置進(jìn)行合理的設(shè)計(jì)與組織，形成指向性明確的特殊教育專業(yè)課程體系[2]。

2.2 改良課程設(shè)置以提高課程的實(shí)用效果

高?？梢詫⒁恍┲貜?fù)度比較高的課程進(jìn)行合并，并且開設(shè)特殊教育綜合課程，讓特殊教育專業(yè)課程朝著綜合化的方向發(fā)展，幫助學(xué)生對(duì)課程知識(shí)進(jìn)行靈活的轉(zhuǎn)化與運(yùn)用，引導(dǎo)學(xué)生有效地利用課程資源，避免冗余的內(nèi)容降低課程的實(shí)用成效。例如，高校可以設(shè)置特殊兒童病理和康復(fù)的綜合化課程，其內(nèi)容可以合并特殊兒童病理學(xué)、康復(fù)學(xué)以及人體解剖生理學(xué)。另外，可以設(shè)置一些課程將理論知識(shí)與實(shí)踐相結(jié)合，比如特殊兒童家庭教育課程（即家庭教育學(xué)與特殊兒童教育實(shí)踐的結(jié)合），在縮減課時(shí)的同時(shí)，也能提升課程實(shí)效性。

2.3 建立科學(xué)和完善的特殊課程實(shí)踐體系

特殊教育高校應(yīng)該在實(shí)踐教育理念的科學(xué)指導(dǎo)下，對(duì)特殊教育專業(yè)的實(shí)踐課程進(jìn)行有效改革[3]。高?？梢圆捎盟哪暌回炛频膶?shí)踐模式來(lái)保證理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐實(shí)習(xí)的同步，所以要讓實(shí)踐實(shí)習(xí)的集中模式向著全程模式轉(zhuǎn)變，保證理論學(xué)習(xí)的時(shí)效性，讓學(xué)生能夠?qū)⒗碚撨\(yùn)用到相關(guān)實(shí)踐過(guò)程中。另外，高校要豐富特殊教育專業(yè)的實(shí)踐課程內(nèi)容。在多樣化的實(shí)踐教育過(guò)程中，能夠?qū)W(xué)生的思維、學(xué)生的行動(dòng)以及游戲的靈巧性等進(jìn)行考驗(yàn)，在觀察與實(shí)驗(yàn)過(guò)程中充分發(fā)揮創(chuàng)造性，提高有效解決疑難問(wèn)題的能力。要在實(shí)踐課程中推廣實(shí)驗(yàn)課與討論課，也要在課外增加一些實(shí)踐性強(qiáng)的科研活動(dòng)，明確學(xué)生在實(shí)踐課程中所需要形成的素質(zhì)與技能，合理地根據(jù)實(shí)際情況調(diào)整實(shí)踐課程的課時(shí)比重，構(gòu)建科學(xué)、合理而完善的特殊教育實(shí)踐課程體系。

3 結(jié)束語(yǔ)

總的來(lái)說(shuō)，新時(shí)期社會(huì)對(duì)特殊教育專業(yè)應(yīng)用型與復(fù)合型人才的需求不斷提高，但是高校特殊教育專業(yè)課程設(shè)置中存在的問(wèn)題卻不容忽視，必須對(duì)其予以有效的解決，才能培養(yǎng)出合格的人才隊(duì)伍滿足新時(shí)代的人才需求。因此，特殊教育高等學(xué)校應(yīng)該迎合先進(jìn)的教學(xué)理念，不斷優(yōu)化課程設(shè)置來(lái)保證特殊教育教學(xué)的質(zhì)量，培養(yǎng)出更多的從事特殊教育事業(yè)的人才，為和諧社會(huì)的建設(shè)與發(fā)展貢獻(xiàn)力量。

參考文獻(xiàn)：

[1]魯曉泉.高校本科層次特殊教育專業(yè)課程設(shè)置的幾點(diǎn)建議[J].襄陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2014，01：108-112.

第8篇：特殊教育專業(yè)范文

關(guān)鍵詞：教師教育；特殊教育工作者；師資培養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G76 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2014）03-0178-02

自1990年前后，我國(guó)融合了全球師資培訓(xùn)潮流，把教師專業(yè)化培訓(xùn)定位為我國(guó)教育改革的根本，從此便開始了接連不斷的相關(guān)行動(dòng)并采取了相應(yīng)措施。本文通過(guò)研究分析我國(guó)高校特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)的特點(diǎn)、模式以及課堂設(shè)置，以達(dá)到充分了解我國(guó)高等院校特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)現(xiàn)狀的目的。

一、高等特殊教育專業(yè)的人才培養(yǎng)特點(diǎn)分析

我國(guó)高校特殊教育專業(yè)培養(yǎng)的主要目標(biāo)是：第一，差異性。其具體定位取決于各個(gè)高校的實(shí)際情況，所以其培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)也不盡相同。其中最大的差異一般出現(xiàn)在本科教育水平和大專教育水平之間。比如在重點(diǎn)本科院校中，很多大學(xué)的主要目標(biāo)是進(jìn)行具有創(chuàng)新能力的特殊教育人才培養(yǎng)，這與其院校的類型息息相關(guān)。與之相比大專級(jí)別的院校所進(jìn)行的一般是實(shí)用性較強(qiáng)的特殊教育人才培養(yǎng)，所培養(yǎng)出來(lái)的人才不僅僅要擁有特殊專業(yè)知識(shí)和技能，還要具有一定程度的特殊教育教學(xué)的基本技能，可以擔(dān)任特殊教育學(xué)校的教學(xué)任務(wù)。第二，統(tǒng)一性。具體目標(biāo)視各高校實(shí)際情況而定，不過(guò)素質(zhì)目標(biāo)以及職業(yè)目標(biāo)基本相同。各個(gè)高校培養(yǎng)的素質(zhì)目標(biāo)一般是：了解特殊教育的相關(guān)理論、基礎(chǔ)知識(shí)以及基本技巧，擁有進(jìn)行特殊教育實(shí)際操作的能力以及科研、管理的基本技能。各個(gè)高校培養(yǎng)的職業(yè)目標(biāo)一般是：在各個(gè)形式特殊教育的機(jī)構(gòu)可以順利地進(jìn)行實(shí)際工作[1]。第三，特殊性與師范性并存。

二、高等特殊教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式分析

（一）本科培養(yǎng)模式

如今國(guó)內(nèi)的特殊教育類專業(yè)本科生的培養(yǎng)方式有四年一貫制以及2+2兩種。四年一貫制，指的是特殊教育專業(yè)的四年本科教育。眼下，大多數(shù)高校使用的教學(xué)模式依舊是四年一貫制，就是在學(xué)生入學(xué)之前就已經(jīng)進(jìn)行了專業(yè)的劃分，而后進(jìn)行為期四年的特殊專業(yè)人才培養(yǎng)。在前一般的時(shí)間重點(diǎn)進(jìn)行基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，后一半時(shí)間則著重于如何將所學(xué)知識(shí)與實(shí)踐應(yīng)用進(jìn)行有機(jī)結(jié)合。

2+2培養(yǎng)方式，是指將學(xué)習(xí)時(shí)間平均分開。先以教育學(xué)的名義進(jìn)行統(tǒng)一的招生，不劃分專業(yè)，前兩年進(jìn)行公共基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)，屬于基礎(chǔ)教育的階段；后兩年根據(jù)學(xué)生意愿以及排名等因素進(jìn)行專業(yè)劃分，進(jìn)行相關(guān)專業(yè)的課程學(xué)習(xí)，重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。

（二）大專培養(yǎng)模式

我國(guó)目前的大專級(jí)別院校分為高等?？圃盒Ｒ约案叩嚷殬I(yè)技術(shù)院校兩大類，兩者各有所長(zhǎng)，從本質(zhì)上講幾近相同。目前大專級(jí)別的特殊教育專業(yè)擁有兩種學(xué)習(xí)模式，一是連續(xù)進(jìn)行五年的大專學(xué)習(xí)，主要招收初中文化的畢業(yè)生；另一種是進(jìn)行三年的大專學(xué)習(xí)，招生對(duì)象是高中文化的畢業(yè)生。

連續(xù)進(jìn)行五年的大專學(xué)習(xí)招收對(duì)象為初中畢業(yè)生的模式，目的是為特殊教育學(xué)校進(jìn)行師資培訓(xùn)。在進(jìn)行人才培養(yǎng)的過(guò)程中會(huì)有側(cè)重點(diǎn)?？墒前殡S著特殊教育的逐步發(fā)展，這種培養(yǎng)方式的弊端也逐步顯露，由于生源的平均質(zhì)量不過(guò)硬，導(dǎo)致培養(yǎng)出來(lái)的教師水平較低，從而導(dǎo)致學(xué)生被用人單位拒收，其就業(yè)難度相當(dāng)大。所以現(xiàn)在很多大學(xué)的五年制大專的招生人數(shù)正在逐年縮減。

進(jìn)行三年的大專學(xué)習(xí)招生對(duì)象是高中文化畢業(yè)生的模式，通常依據(jù)特殊教育對(duì)象的不盡相同來(lái)進(jìn)行培養(yǎng)方向的劃分，著重培養(yǎng)有針對(duì)性的師資力量。這種模式解決了五年制大專所產(chǎn)生的生源質(zhì)量不足問(wèn)題，所培養(yǎng)出來(lái)的師資水平相對(duì)較高，而且由于進(jìn)行的是針對(duì)性的學(xué)習(xí)，所以在就業(yè)的時(shí)候擁有很強(qiáng)的競(jìng)爭(zhēng)力[2]。可是因?yàn)檫@種模式的培養(yǎng)時(shí)間比較短，學(xué)生在三年的時(shí)間里不僅僅要進(jìn)行基本知識(shí)的學(xué)習(xí)，熟練掌握特殊教育基礎(chǔ)技巧，還要將理論應(yīng)用于實(shí)踐，從而積累就業(yè)所必備的經(jīng)驗(yàn)，所以在培養(yǎng)的過(guò)程中，不論是對(duì)高校還是學(xué)生，都有著不輕的壓力，能否進(jìn)行大面積推廣還有待考察。此外，有研究表明現(xiàn)如今的絕大多數(shù)用人單位對(duì)于受聘者的最低要求是本科學(xué)歷，所以?？飘厴I(yè)生又有了新的就業(yè)壓力。

三、高等特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)的課程設(shè)置分析

（一）通識(shí)課程

自從兩百年前通識(shí)教育的概念被發(fā)現(xiàn)之后，其發(fā)展歷程已經(jīng)兩個(gè)世紀(jì)了。通識(shí)教育的誕生給學(xué)生們提供了寬廣的平臺(tái)，促進(jìn)學(xué)生全方位發(fā)展，使其成為一個(gè)良好公民以及全面發(fā)展的高端人才。國(guó)內(nèi)很多高校的特殊教育專業(yè)都開設(shè)了通識(shí)教育這類課程，通過(guò)這些課程來(lái)進(jìn)一步完善特殊教育工作者的素質(zhì)。

國(guó)內(nèi)高校特殊教育開展的通識(shí)教育特點(diǎn)一般是：第一，相似性。因?yàn)槲覈?guó)教育部門對(duì)于高校的課程安排有著嚴(yán)格的要求，要求擁有通識(shí)類科目至少兩門，而在一部分高校之中，這些課程的重要程度等同于必修課的重要程度。而且各個(gè)高校對(duì)這些科目的學(xué)分定位基本相同。第二，通識(shí)課不“通識(shí)”。各個(gè)高校在人才培養(yǎng)計(jì)劃中都提到了要進(jìn)行全面人才的培養(yǎng)，可是在通識(shí)類課程的設(shè)定中，有的課程所占的比重非常之少[3]。第三，必修課和選修課的比例嚴(yán)重失衡。各個(gè)本科院校中通識(shí)類課程的學(xué)分比重一般在三成左右，可是其中必修課與選修課的分值差距很大，這就意味著學(xué)生根據(jù)自己的興趣愛(ài)好來(lái)進(jìn)行就業(yè)選擇的成功率很小。

（二）學(xué)科基礎(chǔ)課程

專業(yè)基礎(chǔ)課存在的意義是給學(xué)生們教授所學(xué)專業(yè)的基本情況、基本規(guī)律的知識(shí)和技能的課程，是學(xué)生們進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)專業(yè)課的奠基石。這在大多數(shù)的高等教育院校中包含相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)課程、教育基礎(chǔ)課程和師資教育課程。不僅如此，很多高等教育機(jī)構(gòu)還把實(shí)踐作為其中十分重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，筆者將其歸入師資教育類課程之內(nèi)。

各個(gè)高校特殊教育專業(yè)進(jìn)行基礎(chǔ)課程開設(shè)的主要依據(jù)如下：一是差異性。雖然專業(yè)基礎(chǔ)課基本以心理學(xué)、教育學(xué)類別的課程為主導(dǎo)，可是在各個(gè)高校的學(xué)時(shí)、學(xué)分及占總學(xué)分的比例卻是大相徑庭。本科級(jí)別院校的專業(yè)基礎(chǔ)課的數(shù)量、學(xué)分比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于?？萍?jí)別院校，甚至很多本科院校專業(yè)基礎(chǔ)課所占學(xué)分達(dá)到了培養(yǎng)計(jì)劃總學(xué)分的五成[4]。本科級(jí)別院校有著足夠充裕的教育資源來(lái)進(jìn)行教育學(xué)、心理學(xué)課程的開設(shè)，給學(xué)生的未來(lái)打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，這樣培養(yǎng)出來(lái)的教師不僅僅可以勝任特殊教育學(xué)校的教學(xué)任務(wù)，還可以輕松承擔(dān)普通學(xué)校的教學(xué)任務(wù)。而?？圃盒．厴I(yè)生所具備的只是面對(duì)特殊教育的能力，將畢業(yè)生的就業(yè)方向緊緊固定在一線特殊教育學(xué)校上。二是存在分歧。主要體現(xiàn)在專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課之間的劃定界限上。比如有的院校的人才培養(yǎng)計(jì)劃把教育心理學(xué)、教育科研方法、教育與心理測(cè)量劃分為基礎(chǔ)課程；可是這些課程在其他院校卻是以專業(yè)課的身份存在。由此可見(jiàn)一定要有一套進(jìn)行學(xué)科劃分的標(biāo)準(zhǔn)。

（三）專業(yè)課程

特殊教育專業(yè)的專業(yè)課程是特殊教育專業(yè)培養(yǎng)的主要目的，其對(duì)本專業(yè)的實(shí)質(zhì)和水準(zhǔn)有著直接的影響。特殊教育專業(yè)的專業(yè)課程主要是為了幫助學(xué)生熟練掌握特殊教育的基礎(chǔ)技能、基本知識(shí)、基礎(chǔ)理論以及世界上該領(lǐng)域的發(fā)展情況，為學(xué)生在該領(lǐng)域的更進(jìn)一步發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。

我國(guó)各個(gè)高校特殊教育專業(yè)的專業(yè)課程一般具備以下特點(diǎn)：第一，廣泛的差異性。各個(gè)高校在特殊教育專業(yè)課的所占學(xué)分、修習(xí)學(xué)時(shí)等等方面都不盡相同。各個(gè)本科級(jí)別院校、各個(gè)?？萍?jí)別院校之間都有著明顯差異。除此之外，哪怕是同一所高校在不盡相同專業(yè)上面對(duì)于課程的劃分也不盡相同。因?yàn)椴槐M相同學(xué)?；蚴峭粚W(xué)校不盡相同專業(yè)其學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)都不盡相同，同時(shí)各個(gè)高校也都有著適合自己學(xué)校特征的專業(yè)課程。第二，理論性和實(shí)踐性并重。傳統(tǒng)的培養(yǎng)方法要求學(xué)生要有基本過(guò)硬的基礎(chǔ)知識(shí)，側(cè)重點(diǎn)在于學(xué)生的理論素養(yǎng)，在人才培養(yǎng)的過(guò)程之中側(cè)重的是學(xué)生對(duì)于理論知識(shí)的了解以及掌握。絕大多數(shù)的專業(yè)必修課程都專門設(shè)有實(shí)踐的環(huán)節(jié)，一般包括課堂練習(xí)以及實(shí)驗(yàn)操作，還有的包括去特殊教育學(xué)校進(jìn)行實(shí)習(xí)等[5]?？墒呛蛯？萍?jí)別的學(xué)校比起來(lái)，所進(jìn)行的實(shí)踐仍舊遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。第三，不完整性。表現(xiàn)為：一是一部分的?？萍?jí)別院校并不能夠完整地開設(shè)所有的專業(yè)必修課程，這使得學(xué)生們很難真正達(dá)到培養(yǎng)計(jì)劃的要求；二是學(xué)科類課程的開設(shè)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足；三是以特殊教育方向的課程為主導(dǎo)；四是開設(shè)了很明顯的職業(yè)認(rèn)同教育類課程。

四、總結(jié)

綜上所述，特殊教育類專業(yè)能力過(guò)硬教師的培養(yǎng)對(duì)于特殊教育專業(yè)畢業(yè)生能否為特殊人群更好地服務(wù)有著深遠(yuǎn)的影響，決定著是否可以促進(jìn)特殊教育工作者培養(yǎng)專業(yè)的進(jìn)步，是否可以解決由于社會(huì)飛速發(fā)展所帶來(lái)的相關(guān)人才短缺問(wèn)題。需求更多的堅(jiān)守崗位、與世界相結(jié)合的研究者，來(lái)解決目前特殊教育工作者短缺的問(wèn)題，從而培養(yǎng)出可以滿足社會(huì)需要的能力過(guò)硬的特殊教育工作者。

參考文獻(xiàn)：

[1]趙斌，王琳琳.論特殊教育從人文關(guān)懷到行動(dòng)支持走向[J].中國(guó)特殊教育，2013（1）：7-10.

[2]王雁，王志強(qiáng)，朱楠，等.全國(guó)特殊教育學(xué)校教職工隊(duì)伍結(jié)構(gòu)及需求情況調(diào)查[J].中國(guó)特殊教育，2012（11）：3-8.

[3]邱淞，潘黎，侯劍華，等.國(guó)際特殊教育研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域和前沿演進(jìn)――基于SSCI中最有影響力的十種特殊教育期刊文獻(xiàn)的計(jì)量和可視化分析[J].中國(guó)特殊教育，2013（7）：8-16.

第9篇：特殊教育專業(yè)范文

 

特殊教育專業(yè)在我國(guó)自20世紀(jì)80年代開設(shè)以來(lái)，培養(yǎng)了大批從事殘疾人研究、康復(fù)和教育的專業(yè)人員，但是隨著特殊教育對(duì)象的復(fù)雜化，特殊教育對(duì)人才的要求越來(lái)越高，當(dāng)前我國(guó)特殊教育專業(yè)課程設(shè)置已經(jīng)不能滿足社會(huì)發(fā)展的需求，鑒于普遍反映特殊教育專業(yè)本科生不能很好適應(yīng)特校一線教師工作的客觀現(xiàn)實(shí)，各高校不斷調(diào)整特殊教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，作為特教學(xué)科重要基礎(chǔ)課之一的心理學(xué)課程課程設(shè)置首當(dāng)其沖，根據(jù)以往資料顯示，很多師范院校在特殊教育專業(yè)課程計(jì)劃中單獨(dú)設(shè)置了特殊兒童心理學(xué)等相關(guān)課程，而且在心理學(xué)等其他專業(yè)的課程計(jì)劃中也設(shè)置有特殊兒童心理學(xué)課程。[1]綜觀目前特殊教育專業(yè)的課程建設(shè)在高等師范院校課程體系中的現(xiàn)狀，其課程建設(shè)基本上有三種取向：一種是以學(xué)生的障礙類型為導(dǎo)向，開始介紹不同障礙類型兒童心理與教育的系列課程;[2]另一種是追求特殊教育學(xué)學(xué)科體系自身的完整， 開設(shè)特殊教育導(dǎo)論、特殊教育哲學(xué)等大量的特殊教育理論，課程設(shè)置過(guò)于偏重教育學(xué)科本身，康復(fù)學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等課程的建設(shè)比較薄弱。如心理學(xué)相關(guān)課程只開設(shè)了特殊兒童心理學(xué)等專業(yè)課，忽視了普通心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的學(xué)習(xí)。第三種是以心理學(xué)相關(guān)課程為主導(dǎo)，比如華東師范大學(xué)開設(shè)了心理學(xué)特殊教育方向，重慶師范大學(xué)開設(shè)了特殊教育(特殊兒童心理發(fā)展與教育)。除此之外，在職教師也普遍認(rèn)為心理學(xué)對(duì)于教學(xué)很重要，比如學(xué)者甘昭良將特教學(xué)校教師的知識(shí)技能分為六類，即：普通教育理論知識(shí)、特殊教育基礎(chǔ)知識(shí)、教師基本技能、弱智兒童教育基礎(chǔ)知識(shí)、聾童教育基礎(chǔ)知識(shí)、盲童教育基礎(chǔ)知識(shí)。在對(duì)“普通理論知識(shí)”的態(tài)度上，兒童發(fā)展心理學(xué)被大多數(shù)被試(76%)認(rèn)為是重要的，而分別有一半以上被試認(rèn)為普通教育學(xué)(57%)和普通心理學(xué)(53%)重要。[3]

 

H師范大學(xué)在多次研討的基礎(chǔ)上，將特教專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)明確定為“了解國(guó)內(nèi)外特殊教育發(fā)展趨勢(shì)和最新成果，掌握特殊教育基本理論、基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，具備較高的特殊教育理論素質(zhì)和實(shí)踐能力，能在各級(jí)各類特殊學(xué)校、特殊教育科研機(jī)構(gòu)、殘障人士福利機(jī)構(gòu)、特殊教育管理機(jī)構(gòu)從事特殊教育實(shí)踐、理論研究、管理工作等方面的應(yīng)用型人才”。本文根據(jù)H師范大學(xué)特殊教育專業(yè)課程的設(shè)置以及結(jié)合文獻(xiàn)資料，對(duì) 2013級(jí)、2014級(jí)和2015級(jí)本科在校生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查與訪談，從學(xué)生視角深入探討特殊教育專業(yè)心理學(xué)課程設(shè)置問(wèn)題，以供全國(guó)高師院校特殊教育專業(yè)課程改革參考。

 

二 研究方法和研究對(duì)象

 

本研究以問(wèn)卷調(diào)查和訪談法為主，編制《H師范大學(xué)特殊教育本科生對(duì)心理學(xué)課程設(shè)置的調(diào)查問(wèn)卷》，并通過(guò)預(yù)調(diào)查和專家評(píng)審，對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行修改和完善，提高了問(wèn)卷的效度。2015年，向特殊教育專業(yè)2013、2014和2015級(jí)本科在校生發(fā)放問(wèn)卷96份，回收96份，回收率為100%，其中大一、大二、大三各32份(如表1);原始數(shù)據(jù)以統(tǒng)一格式錄入，采用SPSS15.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。在問(wèn)卷法的基礎(chǔ)上，筆者還采用非結(jié)構(gòu)式訪談法，訪談對(duì)象為特殊教育專業(yè)在校生，2013級(jí)7名，2014級(jí)7名，2015級(jí)7名，以口頭訪談方式完成。

三 結(jié)果與分析

 

1 心理學(xué)課程看法數(shù)據(jù)與分析

 

從調(diào)查數(shù)據(jù)看(表2)，總體上，在校本科生對(duì)專業(yè)課程總體設(shè)置滿意度處于 “重要”的最多 (占89.5%)， 其次為“一般”(占9.3%)，1.0%認(rèn)為心理學(xué)課程不重要;2013級(jí)在校生認(rèn)為“重要”的最多(占 93.7%)，只有兩人個(gè)人認(rèn)為“一般”，無(wú)人認(rèn)為“不重要”。

 

通過(guò)數(shù)據(jù)可以得知，隨著年級(jí)的升高，越來(lái)越多的在校生意識(shí)到心理學(xué)課程的開設(shè)很重要。筆者在問(wèn)卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，通過(guò)個(gè)人訪談以及文獻(xiàn)法來(lái)分析這些因素，得出以下原因：大一在校生對(duì)心理學(xué)課程了解不是很深，認(rèn)為特殊教育專業(yè)就是學(xué)好特殊教育專業(yè)知識(shí)就行了，沒(méi)有必要過(guò)多地涉及心理學(xué)。與之相比的是大二、大三普遍認(rèn)為心理學(xué)課程開設(shè)很有必要，這是因?yàn)橛捎谒麄儗?duì)特殊教育專業(yè)了解的加深，以及去特校實(shí)習(xí)，讓他們意識(shí)到了心理學(xué)課程的開設(shè)對(duì)自己專業(yè)發(fā)展的重要性。

 

2 心理學(xué)課程開設(shè)方式數(shù)據(jù)與分析

 

通過(guò)調(diào)查數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，總體上56.2%的學(xué)生認(rèn)為心理學(xué)類知識(shí)雜糅在教育學(xué)類課程比較好，43.7%的學(xué)生認(rèn)為單獨(dú)開設(shè)心理學(xué)課程比較好(表3所述示)，其中2013級(jí)在校生16人認(rèn)為心理學(xué)單獨(dú)開設(shè)比較好，16人認(rèn)為心理學(xué)滲透在特殊教育課程中比較好，與之相比的是，2015級(jí)在校生只有11人認(rèn)為心理學(xué)課程單獨(dú)開設(shè)比較好，大三學(xué)生在傾向于單獨(dú)開設(shè)心理學(xué)課程方面明顯高于大一學(xué)生。

 

通過(guò)訪談分析原因如下：由于H師范大學(xué)特殊教育專業(yè)本科生都是文科出身，學(xué)習(xí)普通心理學(xué)之類的課程比較吃力，而教育學(xué)容易接受，因此傾向于滲透性課程的學(xué)習(xí)，比如某學(xué)生認(rèn)為《特殊教育導(dǎo)論》中關(guān)于心理學(xué)的知識(shí)能夠很好地和教育學(xué)結(jié)合起來(lái)，有助于消化吸收。而傾向于單獨(dú)開設(shè)心理學(xué)課程的在校生，認(rèn)為心理學(xué)課程單獨(dú)開設(shè)有助于對(duì)心理學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，而滲透性課程關(guān)于心理學(xué)的知識(shí)比較零散。

 

3 心理學(xué)課程需求數(shù)據(jù)與分析

 

通過(guò)表4數(shù)據(jù)可以得知，學(xué)生喜歡或者想要接觸一下心理學(xué)類課程;特殊兒童心理學(xué)=兒童發(fā)展心理學(xué)>特殊兒童診斷與評(píng)估>普通心理學(xué)>教育心理學(xué)>特殊兒童心理咨詢與輔導(dǎo)類課程，2013級(jí)、2014級(jí)在校生對(duì)兒童發(fā)展心理學(xué)、特殊兒童心理診斷與評(píng)估、特殊兒童心理學(xué)、教育心理學(xué)、特殊兒童心理咨詢與輔導(dǎo)都比較感興趣，而2015級(jí)在校生相對(duì)來(lái)說(shuō)只對(duì)特殊兒童心理學(xué)、特殊兒童心理診斷與評(píng)估、兒童發(fā)展心理學(xué)比較感興趣。

 

筆者在訪談時(shí)發(fā)現(xiàn)原因如下：由于大一、大二開設(shè)課程較多，大三開設(shè)課程較少，所以大一、大二對(duì)心理學(xué)課程的需求程度沒(méi)有大三高。而大三學(xué)生中一部分學(xué)生由于考研的原因希望能夠開設(shè)一些諸如普通心理學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)等心理學(xué)課程，另外一部分在校生認(rèn)為心理學(xué)的學(xué)習(xí)有助于自己特校教學(xué)工作的開展以及從心理學(xué)的角度觀察特殊幼兒，因此希望多開設(shè)心理學(xué)課程。而大一、大二在校生由于課程比較多，學(xué)習(xí)和考試壓力比較大，所以心理學(xué)課程的選擇意愿較小。

 

通過(guò)數(shù)據(jù)(表5)可知，總體上來(lái)說(shuō)，學(xué)校希望開設(shè)課程類型為咨詢與治療>應(yīng)試和考研>基本原理，可見(jiàn)在校生意識(shí)到了特教專業(yè)技術(shù)性比較強(qiáng)，學(xué)習(xí)技能型知識(shí)意向比較強(qiáng)。年級(jí)上相比，從大一到大三，應(yīng)試與考研、咨詢與治療呈現(xiàn)遞增趨勢(shì)，原因是因?yàn)榇笕媾R擇業(yè)或繼續(xù)深造的選擇。

 

4 心理學(xué)與特殊教育學(xué)科關(guān)系數(shù)據(jù)與分析

 

大一新生大多認(rèn)為是兩個(gè)單獨(dú)的學(xué)科，大二、大三在校生普遍認(rèn)為對(duì)心理學(xué)的學(xué)習(xí)有助于自己的專業(yè)發(fā)展，心理學(xué)課程是特殊教育專業(yè)課程的重要組成部分。

 

通過(guò)訪問(wèn)得知，基本上所有的大一學(xué)生都是通過(guò)調(diào)劑的方式被錄取到特殊教育專業(yè)的，對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)興趣不高，對(duì)特殊教育專業(yè)了解程度不深，認(rèn)為特殊教育學(xué)就是學(xué)習(xí)特殊教育基本理論和技能。而大二、大三在校生在特校實(shí)習(xí)期間感覺(jué)只能用一顆愛(ài)心去擁抱特殊孩子，無(wú)法將理論知識(shí)學(xué)以致用，對(duì)技能型知識(shí)需求比較強(qiáng)烈。另外，很多學(xué)生已經(jīng)通過(guò)或者正準(zhǔn)備參加心理咨詢師(三級(jí))考試，對(duì)于他們來(lái)說(shuō)，學(xué)好心理學(xué)并且通過(guò)心理咨詢師三級(jí)考試有利于自己的學(xué)業(yè)。

 

除此之外，在與在校生進(jìn)行訪談時(shí)，發(fā)現(xiàn)了一些問(wèn)題：學(xué)生認(rèn)為心理學(xué)課程的開設(shè)對(duì)本專業(yè)的發(fā)展很有用，但是感覺(jué)學(xué)期結(jié)束好像什么都沒(méi)學(xué)到。學(xué)生在特校實(shí)習(xí)時(shí)對(duì)技能型知識(shí)需求比較強(qiáng)烈，而學(xué)校開設(shè)的課程卻滿足不了學(xué)生的需求。

 

四 討論與建議

 

結(jié)合問(wèn)卷調(diào)查數(shù)據(jù)以及訪談所得資料，發(fā)現(xiàn)存在以下問(wèn)題：大一新生對(duì)特教專業(yè)了解不深，所以在學(xué)習(xí)上有一定的盲目性;大多數(shù)在校生認(rèn)為心理學(xué)課程很重要，但是在課堂學(xué)習(xí)中卻又很吃力，部分學(xué)生感覺(jué)雖然學(xué)到了很多知識(shí)，往往期末考試結(jié)束后，所學(xué)的內(nèi)容也就忘記了;各門課程之間的內(nèi)容有一定的重復(fù)性，沒(méi)有整合優(yōu)化，?；诖?，提出了以下建議。

 

1 讓在校生對(duì)特殊教育專業(yè)有一個(gè)系統(tǒng)的了解

 

通過(guò)訪談以及查閱資料發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)在校生都是通過(guò)高考調(diào)劑的方式被錄取到特殊教育專業(yè)的，結(jié)果就是他們不知道特教專業(yè)是學(xué)什么的，未來(lái)可以從事什么工作，甚至有些學(xué)生直接排斥這個(gè)專業(yè)。所以，針對(duì)大一新生，有必要讓他們對(duì)特殊教育專業(yè)有一個(gè)系統(tǒng)的了解，不僅僅如此，還要對(duì)特殊教育學(xué)科有一個(gè)了解，讓他們知道特殊教育是一個(gè)復(fù)合型學(xué)科，其中康復(fù)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)都是其中重要基礎(chǔ)學(xué)科，缺一不可。

 

2 加強(qiáng)對(duì)任課教師的培訓(xùn)

 

2010年以來(lái)，開設(shè)特殊教育專業(yè)的院校超過(guò)四十所，呈快速增長(zhǎng)趨勢(shì)，如何培養(yǎng)一支高水平的教師隊(duì)伍是很多學(xué)校都在考慮的問(wèn)題。教師是課程的建設(shè)者和實(shí)施者，教師的師德、治學(xué)態(tài)度和教學(xué)理念，以及在課程知識(shí)領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)水平，對(duì)課程建設(shè)成果和水平起關(guān)鍵性作用。因此我們非常強(qiáng)調(diào)教師持續(xù)的專業(yè)成長(zhǎng)?！疤厥饨逃睦碚n程如何實(shí)施、是否有成效，在很大程度上取決于實(shí)施者——教師的理念與態(tài)度，這將直接影響該課程能否真正在教育、教學(xué)層面實(shí)施，并轉(zhuǎn)化為行為，縱觀我國(guó)新興特殊教育專業(yè)院?，F(xiàn)狀，大部分特殊教育專業(yè)教師都是剛剛畢業(yè)的碩士生，他們教學(xué)經(jīng)驗(yàn)缺乏，不能很好地主導(dǎo)課堂教學(xué)。[4]而心理學(xué)類課程對(duì)教師的要求最高，不僅僅要具備特殊教育專業(yè)背景，還要具備心理學(xué)背景，但是同時(shí)具備特殊教育和心理學(xué)背景的教師很少，另外在實(shí)踐中，有些教師備課時(shí)只備課程而不備學(xué)生，不了解學(xué)生已掌握哪些知識(shí)，他們需要什么，其他課程講授了哪些相關(guān)的內(nèi)容。

 

3 加強(qiáng)與其他高校合作，制定課程標(biāo)準(zhǔn)

 

絕大多數(shù)院校課程設(shè)置現(xiàn)狀為特殊兒童心理與教育，缺少心理健康教育，課程內(nèi)容的體系缺乏整體優(yōu)化，彼此獨(dú)立，各自為營(yíng)，忽視了心理學(xué)的內(nèi)在邏輯系統(tǒng)，只開設(shè)個(gè)別心理學(xué)課程，使學(xué)生學(xué)起來(lái)很吃力。要考慮如何在課程內(nèi)容安排上體現(xiàn)出自身特色，使之符合學(xué)生們的認(rèn)知規(guī)律，便于學(xué)生們建構(gòu)自己的知識(shí)體系。同時(shí)，有些單科課程之間內(nèi)容重復(fù)，缺乏對(duì)各門課程進(jìn)行統(tǒng)整或綜合，而造成理論課課時(shí)偏多，實(shí)踐課課時(shí)偏少。