閱讀論文精選(九篇)

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第1篇：閱讀論文范文

“閱讀簡單的議論文，區(qū)別觀點與材料（道理、事實、數據、圖表等），發(fā)現觀點與材料之間的聯系，并通過自己的思考，作出判斷?！?這是《語文課程標準》對議論文閱讀的要求，也是中考議論文閱讀考查的能力要求。在這一思想的指導下，中考語文試題中議論文的命題受到重視，筆者統(tǒng)計了近幾年全國各地中考語文試卷，考查課外議論文閱讀的占70%左右?？疾榈膬热莩h論文的文體閱讀能力外，更注重學生綜合閱讀理解能力的考查。

【考點詳解】

縱觀近年各地中考語文試題，對于議論文閱讀能力的考查，除了議論文文體所特有的知識點外，還考查非議論文文體的有關考點。議論文文體閱讀能力的主要考點有：⒈論點的辨析、判斷、提取、歸納；⒉論據類型的認識、分析、補寫；⒊論證方法的辨識、理解；⒋論證結構的理解；⒌議論文語言風格的體會。非議論文文體閱讀能力的主要考點有：⒈考查搜集、提取信息的能力；⒉理解、概括文章的內容；⒊考查把握句子、段落的過渡、銜接、呼應及其作用的能力；⒋考查評價能力、聯想想象能力和創(chuàng)新能力。

【考向預測】

在今后的中考語文議論文閱讀試題的設計上，將會更加貫徹新課標理念和精神?！巴怀稣Z文課程評價的整體性和綜合性，要從知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度與價值觀幾方面進行評價，以全面考查學生的語文素養(yǎng)”，“要綜合考查學生閱讀過程中的感受、體驗、理解和價值取向，考查其閱讀的興趣、方法與習慣”，“重視對學生多角度、有創(chuàng)意閱讀的評價”等理念將進一步在中考語文閱讀試題中體現出來。今后，中考議論文閱讀試題的命題將呈現如下發(fā)展趨勢：

1.文本材料注重文化內涵和人文精神的滲透。從近年的中考語文議論文閱讀試題看，其文化內涵已融入到閱讀材料中。選文力圖反映時代特點，引導學生關注現實問題，注重對學生在思想教育、品德教育、人生觀教育等方面的引導。

2.重視基本閱讀能力，兼顧文體閱讀能力。近年中考議論文閱讀題的設計，都注重了對基本閱讀能力的考查，有的地區(qū)議論文閱讀設題幾乎都是基本閱讀能力?？梢灶A見，今后的中考議論文閱讀題對基本閱讀能力的考查比重將會加大。考查文體閱讀能力，主要是考查運用文體知識閱讀議論文的能力，直接考查識記、判斷文體知識的題目將會很少出現。

3.更加強化整體閱讀能力的考查。對閱讀材料的整體感悟是閱讀的出發(fā)點和歸宿。突出考查整體閱讀能力，有助于改變閱讀教學中片面肢解課文和機械訓練的弊端。主要表現在以下兩個方面：①對文章內容的理解。議論文的主要內容包括中心論點，即作者對所議論的問題持的見解和主張，也包括對文中某個觀點的理解。②對文章思路的理解。文章思路是作者運用材料布局謀篇，表達主題的思想軌跡。議論文的思路理解主要體現在論證方式、方法的考查，論述層次的劃分等。

4.試題的開放性將會增加。近幾年在中考中不斷增加開放性試題。創(chuàng)新精神與探究能力的培養(yǎng)是時代的主題，是教育肩負的最重要的任務之一。開放性試題承載著創(chuàng)新的火花，考查學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力。開放性試題既有開放的一面，立足于“靈活”，留給考生廣闊的思維空間，使考生能夠充分張揚個性，顯示自己的聰明才智；也有限制的一面，即關于內容、形式等，提出顯性或隱性的要求，成為評定答案的重要依據?？傊?，隨著中考語文改革的不斷深入，課外議論文閱讀的考點將不斷更新。這就要求我們平時復習時，注重對文章的整體感悟，用議論文的相關知識點去解讀議論文，用精讀和略讀的方法，擴大閱讀范圍，拓寬自己的視野。

【解題指導】

1.理解關鍵詞語的含義。

在議論文閱讀中，要注意以下五個方面的詞語：①體現作者觀點的詞語；②表現文章主題思想的詞語；③反映深層次含義的詞語；④反映具體語言環(huán)境的詞語；⑤對文章結構起照應連接作用的詞語。閱讀議論文，就要抓住這些關鍵性句子中的關鍵詞語，反復琢磨。好的議論文，不僅能以理服人，而且能以情動人，具有強烈的感性色彩。其中的語言飽含感情，擲地有聲。仔細體味這樣的語言，作者的見解、主張就會深深地留在我們的腦海中。同學們在品味詞語含義時，容易停留在一般理解的淺層次上，導致詞義理解的不完整或表面化。正確分析關鍵詞語的含義，“在文中”是關鍵，詞不離句是理解詞語的基本原則。聯系語境，從作者的思想傾向、詞語的感彩、語體特點、風格特點等方面揣摩才能準確解釋詞語的含義。體會詞語在文中的作用，具體地說，就是思考“作者為什么用這個詞 ？這個詞好在哪里？不用行不行？”對于使用了比喻、象征等手法的詞語的理解，則需要弄清手法上的特點，進而借助前后文來界定該詞語的含義。

2.理解關鍵句子的含義及作用。

關鍵性語句，就是文中對表述內容、點明（暗示）中心、表達情感起重要作用的語句，如中心句、過渡句、照應句、總結句、抒情句、議論句等。關鍵語句往往帶有畫龍點睛的功效，找關鍵語句目的在于找出“畫外音”，挖掘深刻含蓄的思想內容。

閱讀議論文時，孤立地理解語句特別是關鍵性語句，是不能正確把握句意的，只有將關鍵語句放在具體的語言環(huán)境中，其深刻含義才會浮出水面。一是抓住句中的關鍵詞語理解整個句子的含義。運用分析詞義的辦法，聯系整個句子甚至全文中心，分析詞語的作用，說明句子所表達的含義或思想感情。二是根據修辭方法來理解。先弄清楚該句子運用了什么修辭方法，然后根據這種修辭的特征、功能，結合具體語境，琢磨、分析句子所表達的是什么含義，有什么樣的思想感情。

3.摘取或歸納論點。

論點，就是作者在文章中提出的基本觀點，也是文章闡述的中心問題，而中心論點是作者觀點的核心。議論文的中心論點位置因文而異，多放在文章開頭，但也不盡相同。放在開頭的，較易把握，但也要慎重，必須通讀全文審讀才可確認是不是中心論點。放在結尾的，往往先提出分論點，層層論述，在結尾處歸納出中心論點。放在文中的，往往觀點的提出有一個過程，經過一番論辯后，再提出中心論點，駁論文、讀后感，多采取此法。還有的中心論點隱含在論證中，需要讀者很好地研究文章和題目的各種關系，才能歸納出來。很多時候，題目往往就是這篇文章的中心論點。不管放在何處，只要留心題目、論點的位置、分析議論展開后的段落、層次結構，中心論點是可以找到的。另外，需要注意論點語句的特點，論點應該是明確的判斷，是作者看法的完整陳述，在形式上應該是完整的句子，它不能以疑問句式、短語、比喻等形式出現。

4.論據類型的認識、分析，論據的補寫。

論據是證明論點的材料，它是被論點統(tǒng)率，為論點服務的。常用的論據有兩種類型：事實論據和道理論據。事實論據包括具有代表性的事實和史實；道理論據指經過人們實踐檢驗的，為社會所公認的正確理論，包括社會科學理論，如哲學理論、自然科學原理、定理、公式及廣為流傳的諺語、格言、警句等。論點和論據是密不可分的，論據應當是典型的，符合科學或事實的，有力量的。論據的補寫也是近年常見的議論文考查題型，答題的關鍵一是把握論點，二是要分析補寫的論據與論點是否一致，論據是否能夠證明論點，論據的可靠性、正確性如何。

5.論證方法的判定及作用分析。

論證就是運用論據證明論點的過程，是論點和論據之間邏輯聯系的紐帶。論證的方法較多，其作用都是為了證明文章的中心論點。判定和分析論證方法的前提是了解常見的論證方法及其主要特點。論證的方法常見的主要有：演繹論證，先提出中心論點，再擺事實講道理，進行分析。歸納論證，即先擺事實講道理，再歸納結論。舉例論證，即列舉事例作為論據來論證論點。引用論證，即引用理論（名言、格言、定理、法則）來論證論點，又叫理論論證。對比論證，就是把相對立的事實或相悖的觀點進行對比分析，以證明作者的觀點。比喻論證，即以形象的比喻證明觀點，從語言上，表現為比喻的修辭手法，把論述的對象作本體，再設出與這個對象本質上有相似點的喻體，進行闡述。歸謬論證，也叫引申法，由反面論點，引申出錯誤的結論，以對方反面論點。這幾種方法在文章中往往是綜合運用的。

6.文章結構。

議論文的基本框架是提出問題、分析問題、解決問題，即“三段論證程式”，但不同的文章，根據內容、問題的需要，又往往演化出多種結構方式，如并列式、遞進式、總分式、對比式、綜合式，等等。要注意分析議論文的論證過程，把握它的思路，理清它的結構。分析結構有兩個重點：一是分析段落、層次；二是分析論證方法的使用。分析段落層次時，首先看文章到什么地方完成了提出問題的任務；從什么地方開始分析問題；到什么地方結束，歸納出結論。在分析問題時，還要注意論證方法的使用，如有的段集中使用事實舉例的論證方法，有的段則側重引用名人名言進行論證，有的段則集中闡述道理進行論證。段落的領起句往往是關鍵，要緊緊抓住它進行分析認知。

7.內容探究。

內容探究是議論文閱讀的一個重點，概括文章內容（或全文內容，或部分語段內容），一般有兩種情況：一種是在文中尋找表現中心的句子；另一種則是用自己的話對文章內容進行概括。做這類題要從宏觀上把握文章，在細微處尋覓答案。從宏觀上把握，即從作者的思路出發(fā)，進行分析，挖掘其深層含義。在細微處尋覓，主要注意以下幾個方面：扣住題目中的關鍵詞語，留心文中提示性、暗示性、總結性的詞句，要注意文中的議論句、格言、警句等；概括道理要由事及理、由物及理，歸宿是“理”，“理”應有普遍性、哲理性、深刻性；答題時，要善于組織文中的詞句或者格言、名言、警句等，概括內容一定要扣住文章的主旨進行生發(fā)。

第2篇：閱讀論文范文

文段中句子之間的組合方式是多種多樣的，組合的手段標志也常常是各不相同的，歸納起來主要有關聯的方式、指代的方式、物聯的方式、時空的方式等等。我們在考場閱讀題中，就要利用這些文段組合的方式去分析文段的結構，準確把握文段的意義。本文主要介紹找出中心句的相關因子作答、進行中心句的邏輯分析解題、進行中心句的關聯判斷答問三種得用中心句來解答考場閱讀題的方法。

根據中心句的相關因子作答

根據中心句的相關因子作答就是說在文段閱讀中，只要中心句是明確的，就一定要充分使用好中心句，利用并逐一在文段中落實中心句的相關因子，這樣，我們的理解就會比較踏實。因為一般的情況下，中心句與它所在的文段中的每一個句子，有一種融洽的關系，也就是說，中心句既不應該大于文段里的支撐句，也不應該小于支撐句，更不會游離于支撐句。根據中心句的這一特點，我們在對文段進行閱讀分析時，逐一落實了中心句的相關因子，也就全面準確把握了文段的真正含義。

如：1989年高考語文試題現代文閱讀所選的關于朱自清先生新詩現代化理論的文段，其后第五題：這段文字的中心意思作者是從幾個方面論述的？把每層意思概括成一個句子，每句前用序號標明。

這道題考查對文段內容的理解，并要求用準確的語言加以概括。回答第一問，要弄清楚這段文字的層次結構：第一句提出論題，然后展開論述，這時如果注意尋找文中提示層次的關聯詞語，就會發(fā)現“……首先注意到的……”、“……還以十分明確的語言……”和“……他也著重于……”中的“首先”、“還”、“也”，它們所在的位置正是文段分為三層的語詞標志。因此，第一問的答案為“三個方面”概括層意，在這里主要表現為考查考生選取中心句的能力和摘取關鍵詞語組成句子的能力。也就是說，中心句的相關因子在這里就是本題目所要求作答的內容了。第一層首尾都有中心句在相互呼應，因此，把它們摘出來就是答案，即“①新詩與時代及時代先進思潮之間有血肉聯系”。第二句首句是中心句，可以直接拿來就是所需的答案，即“②從新詩運動開始，就有社會主義傾向的詩”。第三層沒有明顯的中心句，需要我們摘取關鍵語句，把它們聯綴成為一句話就是：新詩人所表達的國家觀念是一個現代化的理想的完美的中國。標準答案為“③新詩中的‘愛國詩’所表達的國家觀念是一個現代化的理想的完美的中國”。

根據對中心句的邏輯分析解題

在考場閱讀題中，常常會有根據某一文段進行解答的試題。解答這一類的試題，常常需要我們對整個文段有一個比較清晰的認識和準確的把握，在這種情況下，充分利用中心句的邏輯分析進行解題是極為重要的。如果一個文段有比較明確的中心句，就一定要認真分析中心句的內容要素，分析它與整個文段的邏輯關系，有了這一個文段分析的堅實基礎，再來解答針對該文段所設計的題目，又有何難可言呢？

如：1993年高考語文試題現代文閱讀所選的“創(chuàng)造思考教學”一文后面的第四題：第二段引述了《學會生存》中的一些話，作者引用這些話要說明什么？用自己的話概括為兩點。

再讀文章的第二段可以看出，該段后半部分是要求打標點符號，而前半部分是引用以及引用的強調，后半部分是分析。文段的中心句在哪里？文段第一句“指出”，文段第二句“強調”，文段第三句“因此”而進行分析，根據這一邏輯關系的分析，可以看出，文段的第二句為中心句：“開發(fā)創(chuàng)造精神和窒息創(chuàng)造精神這樣的雙重力量是并存的”。它揭示了本文段論述的兩個方面的內容。根據“人們越來越要求把所有人類意識的一切潛能都解放出來”一語，可以概括出答案的第一點“①社會的發(fā)展越來越要求培養(yǎng)創(chuàng)造能力”。根據中心句后的“因此”的內容，即“有必要警惕教學中妨礙創(chuàng)造性思維發(fā)展的因素”一句，就可以概括出答案的第二點，即“②當前存在著扼制創(chuàng)造力的因素”。

根據中心句的關聯度判斷解題

有的題目，要求我們就某一文段的內容進行解答的題目，往往可以根據中心句所涉及到的以及相關的方面進行解答。

如：1988年高考語文試題現代文閱讀所選的“紅山文化”一文后面的第二題中的第二小題：第四段主要說明了：

A.以龍和花（華）為標志的兩種古文化的結合。

B.以龍和花（華）為標志的兩種不同文化真正結合到一起的證據。

C.以龍和花（華）為標志的兩種不同文化結合的地點、時間。

第3篇：閱讀論文范文

關鍵詞：議論文閱讀；思辨；解讀；思路

議論文是通過擺事實、講道理，對某個問題或某件事進行分析評論，從而表明自己的觀點、立場、態(tài)度、看法和主張的一種文體。議論文的主要表達方式是議論。而閱讀是初中教學的一大重點，也是一大難點。

一、要求與現狀

近幾年，記敘文、說明文、議論文三種文體在中考試題中呈現三足鼎立局面。議論文是每一位語文老師都要下工夫來攻克的一塊陣地，拿下來，初中語文教學的工作才算圓滿。

1.要求

新課標以及中考對議論文閱讀的要求是：閱讀議論文，能借助議論文的文體知識，把握議論文的論點，明確文章的論據，理解觀點與材料之間的關系，理清文章的論述層次，理解論證方法及其作用，體會語言的嚴密性。

2.現狀

在議論文教學過程中，通過研究發(fā)現，學生在議論文的理解上存在一定的困難，主要表現為理不清文章思路，找不準文章的中心論點等。在做議論文閱讀時，特別是思辨性較強的文章，往往不知所云，感到無所適從，無處下手。

二、意義

初中議論文教學是學生進入高中學習的一個重要起點，它起到了臺階的作用。在初中階段，學生通過學習掌握議論文分析的方法，了解議論文的框架結構，從而對一些事情擁有自己的看法，并通過筆墨表達出來，這對于高中語文教學是很好的銜接，對于學生的思辨能力、思維水平、思想意識、世界觀、人生觀、價值觀的提高和完善有極大的幫助。

三、原因分析

1.議論文出現時間較晚

以蘇教版為例，議論文閱讀出現在九年級上冊，作為中考三大閱讀之一，九年級才對議論文進行教學，時間上有一些遲。加之九年級教學的特殊性，大多數在新年之前就已結課，學生真正接觸議論文只有半年左右時間，因此，在學生心底的印象比較淺，導致議論文掌握比較困難。

2.典范議論文較少

在九年級上冊課本中，議論性文章主要有《敬業(yè)與樂業(yè)》《紀念伏爾泰逝世一百周年的演說》《傅雷家書》《致女兒的信》。這些文章前兩篇為演講稿，文章長，整體把握較困難。后兩篇是書信，隨意性較強，均不太適合作為議論文進行教學。在第四單元中出現的文章類似《事物的正確答案不止一個》對于議論文的基本知識有了一些講解，對于學生把握較為有利。議論性文章少，典范性文章更少，這是議論文水平較低的重要原因。

四、措施對策

1.提早引入一些文質兼美的議論文

教師應該廣泛閱讀，在八年級或者更早為學生引入一些文質兼美、貼近生活、時代感強的小文章，對于議論文教學有一定的引導作用。

2.提高學生議論文文本解讀能力

教師在課堂上要教會學生分析文本，指導學生閱讀，掌握閱讀的基本思路，以點帶面，通篇把握。

3.閱讀規(guī)律與方法點撥

引導學生理清議論文的思路，我們要教給學生一些規(guī)律和技巧，給學生一些答題模式，引導他們總結規(guī)律，得出屬于自己的

東西。

4.聯系實際，進行寫作練習

對于身邊事，可以適當地對學生進行議論文的寫作練習，從另一方面對學生議論文的閱讀起到一定的促進作用。

通過以上這些方式，對學生進行議論文閱讀教學，一定可以起到事半功倍的效果，為學生將來的語文之路奠定良好的基礎。

第4篇：閱讀論文范文

提問是閱讀教學中使用得最頻繁的教法之一。目前語文教學中已形成眾多流派，不管哪一派都離不開設計問題、提出問題、運用問題，開啟學生心智，引導學生理解課文。那么究竟應該如何提問呢？本人認為，要研究閱讀教學如何提問，首先要探討何以要提問。

作為一種教法，提問是師生課堂會話的方式。提問是一種言語行為，屬“語用”范疇，提問時使用的問句屬“語形”范疇，而問句中包含的問題屬“語義”范疇。

二十世紀科學哲學的一個重要成果，是發(fā)現智力活動的起點在發(fā)現和提出問題。英國科學家波普爾科學發(fā)現的模式就是：“問題（1）——假設（猜測）——驗證——問題（2）”。因此，問題也是教師啟發(fā)學生，打開思路，開發(fā)智力的鑰匙。布魯納的“發(fā)現法”，第一步設卡，即讓學生認識上產生矛盾，發(fā)現問題；第二步設法，就是讓學生運用已有知識框架或認識結構，在教師點拔下試作解答；第三步驗證，如果解答正確，也即動用舊框架同化了新信息，進一步豐富了已有的框架，如果錯了則幫助學生調整或轉換舊框架，形成新框架；第四步小結，即反饋、總結。認識心理學中的“SQ4R閱讀方法”，首先是預習或概觀，在此基礎上即是“提問”，然后精讀（閱讀、思考），最后是復述和復習，以加深記憶；其主要特征就在于提出問題、回答問題，對教材進行細致、深化的加工。

閱讀理解有不同層次。章熊先生分為：（1）復述性理解（著眼于表層信息，側重記憶）；（2）解釋性理解（通過信息加工，由表及里、由此及彼，轉化為自己的認識）；（3）評價性理解（對文章價值作用評價）；（4）創(chuàng)造性理解（超越本文，探索新問題，提出新見解）。按章先生的意見，四個層次由低到高排列，而中學階段的閱讀理解應以一、二兩項為本（注：《特級教師——專家學者之選》。）。理解的層次不同，問題的層面和提問方法也會有所不同。例如，在低年級使用的談話法適用于復述性理解，提出反常問題，克服學生思維定勢使用于創(chuàng)造性理解。本人認為，狹義的理解應指“解釋性理解”，是實現閱讀目標的關鍵，也是閱讀智力活動的核心，想象、欣賞、評價、記憶、創(chuàng)造、應用都以此為基礎。

西方解釋學是關于文本意義的解釋和理解的一種理論與方法或哲學，有助于探討“解釋性理解”的本質。解釋學認為，閱讀是讀者和本文的對話、交流。伽達默爾說：“使留傳下來的本文成為解釋的對象，就意味著它向解釋者提出問題，……理解本文也就是理解這個問題”；而“問題的重建變成了我們自己的提問，這種重建可以把本文意義理解為其回答”，“我們這些努力要求理解的人，必須通過自己讓本文講話”（注：《哲學譯叢》1986年第三期。）。作為接受者總是以提問者身份出現，而作為本文則以對答者身份出現，雙方建立起問答的伙伴關系；而理解就是通過對話、問答而達到“視界融合”的過程。所謂視界是一個從已有知識框架出發(fā)所能理解的可能范圍，讀者不斷從自己已有視界出發(fā)，進入本文的視界，形成一個既非自己也非本文的新視界，具有新的可能性。達到理解的標準就是解釋學家所說的“解釋學循環(huán)”——整體只有通過理解它的部分才能得到理解，而對部分的理解又只能通過對整體的理解?！敖忉寣W循環(huán)”有兩層意思：

（一）古典解釋學認為，作品自身作為整體包括意義、風格、結構等，作品的各部分諸如章節(jié)、詞句等，必須放在這個整體中才獲得理解與意義；而作品相對于產生它的整個歷史文化背景而言，又是這一文化背景的部分，作品必須放在這一歷史文化背景的整體關系中才能得到理解。對這一層次的“解釋學循環(huán)”，錢鐘書先生表述得最為清楚：“乾嘉‘樸學’教人，必知字之詁，然后識句之意，而后通全篇之義，進而窺全書之指。雖然，是特一邊耳，亦祗初桄耳。復須解全篇之義乃至全書之指（“志”），庶得以定某句之意（“詞”），解全句之意，庶得以定某字之詁（“文”），或并須曉會作者立言之宗尚，當時流行之文風，以及修詞異宜之著述體裁，方概知全篇或全書之指歸。積小以明大，而又舉大以貫小，推末以至本，而又探本以窮末；交互往復，庶幾乎義解圓足而免于偏枯，所謂‘闡釋之循環(huán)’者是矣?！保ㄗⅲ哄X鍾書《管錐篇》第一冊，中華書局出版。）

（二）當代解釋學認為，更重要的是解釋者的前理解（已有知識框架）形成的視野（整體）與作品（部分）的關系。讀者已有的知識框架是向本文敞開的傾向性，在已有框架引導下進行理解活動，同時也在理解活動中受到檢驗、調整、修正，使本文的意義顯現出來，因此理解決不是消極地復制本文，而是一種“生產性”、“構成性”的努力。伽達默爾認為，理解永遠是由整體（讀者的前理解）運動到部分（作品），又回到整體（讀者所達到的新的理解）的理解。而所有部分與整體的和諧狀態(tài)便是正確理解的標準。

根據當代認知科學研究成果，閱讀理解同時存在兩種信息加工方式：資料驅策加工和概念驅策加工（注：J.R.安德森《認知心理學》，吉林教育出版社出版。）?！百Y料驅策加工”是對來自本文的信息加工，本文從低到高有如下分析平面：語音平面、書寫平面、詞匯語義平面、句法平面、語篇平面和語篇所指平面。對本文各平面從高到低，從低到高的加工相當于“解釋學循環(huán)”的第一層意思?？墒亲x者的心智并不是一張“白紙”，本文僅僅是信息的一個來源，其它信息還來源于讀者頭腦中已有的知識，一個人對有關本文的知識越多，理解效果越好，就能以最短時間、最少努力，有選擇地使用最有成效的線索探索文章語義和句法制約關系，從本文中構造出意義，這種加工方式稱為“概念驅策加工”。讀者頭腦中已有的知識相當于解釋學家說的“前理解”，因此這種加工方式也相當于“解釋學循環(huán)”的第二層意思。任何認識的發(fā)生、發(fā)展都是認識的外源因素和認識的內源因素雙向作用的結果，閱讀也是雙向建構，閱讀理解要達到兩個平衡：作為客觀的本文的整體和部分的協調，作為主體認知框架的平衡。

閱讀教學中，教師的主導作用在于通過提問，引導學生達到“解釋性理解”，起導讀作用。這就要遵循“解釋學循環(huán)”的原則，啟發(fā)學生同時進行兩種方式的信息加工，提高理解水平，培養(yǎng)遷移能力。

以上主要從解釋學維度討論了何以要提問，閱讀教學中如何提問就有了根據。

課堂提問的組成是階梯式的：最高層次是“課”，其次是“課段”，再次是“回合”（一次問和答），最低層次是“話步”（教師的“問”和學生的“答”）。

我們先討論“回合”。教師和學生的對話并沒有信息溝，教師提問并不是要從學生那里獲得信息，而是要啟發(fā)學生獲得信息或檢查學生是否已獲得信息。一般會話結構是兩話步：一種是A（問）——B（答），A（再問）——B（再答）；一種是A（問）——B（答），B（問）——A（答）。而課堂會話結構是三話步：T（教師問）——S（學生答）——T（教師評價小結）。第三話步是信息的反饋，即使有學生能作出正確回答，但不等于所有學生都能回答，應重復學生的回答以面向全體學生。

由回合到課段，提問有一個開始到結束的框架，每次提問都有一個焦點，如何組織一個課段的提問呢？遵循“解釋學循環(huán)”的原則，大致有兩種方式。

（一）由淺入深，由表及里。

1、由表層到深層，由具體到抽象。于漪老師《七根火柴》第21節(jié)的提問設計是：（1）無名戰(zhàn)士留給人間的最后話語是什么？（2）無名戰(zhàn)士留給人間的最后動作是什么？（這兩個是表層問題。）（3）這些言行顯示了他怎樣的心靈、怎樣的精神？（4）和一般人相比，他的偉大之處是什么？（這兩個是深層問題。）《截肢和輸血》第1節(jié)提問：（1）白求恩同志是在怎樣的氣候下趕路的？（冷）（2）作者怎樣描寫冷？（這兩個是具體的問題）（3）作者著力描寫氣候寒冷的用意是什么？（這個問題較抽象。）

2、層層深入。如錢夢龍老師《捕蛇者說》第1節(jié)的提問：（1）這種蛇特別，文中用了哪一個字？（“異”）（2）“異”在哪里？（歸納為：色、毒、用）（3）作者突出了哪一個？（“毒”）（4）為什么？（陪襯賦斂之毒）（5）為什么永州人民還“爭奔走焉”？（將捕蛇和納稅聯在一起）后一問句的焦點以上一問句提供的新信息為依托，層層遞進。

（二）整體——部分——整體。

本人在教《白楊禮贊》第7節(jié)的提問設計是：（1）上一節(jié)從外形上寫白楊樹不平凡，本節(jié)從哪一方面贊美白楊樹的不平凡呢？（內在氣質）（2）作者調動哪些手段贊美白楊樹的內在氣質？（排比、比喻、擬人、對比、欲揚先抑）（3）“偉丈夫”和“好女子”對比，這個“好”是什么含義？（美麗）（4）為什么要用這樣的對比和隱喻？（突出其壯美，并由贊美樹過渡到贊美人）（5）作者用什么手法進而揭示其象征意義？（反問排比句）（6）這幾個排比句之間有什么聯系？（由外到內，層層深入）（7）四個反問句句式上有什么變化，怎樣逐步深化點出象征意義？（略）（8）這一節(jié)在全文起什么作用？（贊美的所在，精華所在）。

在組織課段提問時，要防止孤立式的提問。一位新教師教讀《挖薺菜》第2節(jié)提了三個問題：（1）“饞”是什么意思？（2）饞到什么程度？（3）餓到什么程度？關鍵要問：為什么要寫?zhàn)挘ㄍ怀鲳I）和寫“餓”反映了什么，才能由表及里。

在課堂上，提問的展示由“回合”到“課段”，再到“課”；可是教師在設計提問時是從“課”到“課段”再到“回合”的，當然要遵循“整體——部分——整體”的解釋學循環(huán)的原則。就對本文的信息加工而言，審題、辨體、理思路等是“整體”，章節(jié)、詞句是“部分”。理思路特別重要，思路是文章結構之本，作者思路依托縱向線索逐步組成句、段、章節(jié)、篇等橫斷組織，使文章既可切分，又可組合，給讀者探求和理解作者思路提供了可能性。葉老說：“啟發(fā)與指點，我意宜注意范文作者如何達到此思想認識又如何表達之。所謂篇章結構，皆由此而定?！保ㄗⅲ骸度~圣陶語文教育話集》下冊。）就學生已有知識框架和本文的關系而言，學生的前理解是整體，本文是部分。教師應溫故知新，引導學生運用已有的知識框架同化新信息，當不能同化時，便應啟發(fā)學生通過自我調節(jié)變更舊框架或創(chuàng)立新框架，直至達到新的平衡。整“課”的提問設計方式有：

（一）順序式（從高層次到低層次，從上文到下文）。

于漪老師《春》的提問設計：（1）作者以怎樣的心情去迎接春天的？哪幾節(jié)寫迎春？（2）作者用彩筆給我們描繪春天的美麗景色，哪幾節(jié)描繪春天？（3）作者滿懷喜悅歌頌了春天，哪幾節(jié)寫了頌春？（以上三個問題理思路，是高層次的，從上文到下文）（4）作者描繪了哪幾幅圖畫？……在討論“春雨圖”時，問（5）雨中的屋子是怎樣的？（6）雨中的人是怎樣的？（7）雨中的樹是怎樣的？（8）雨中的草是怎樣的？……（這些問題是低層次的，由上文到下文）。

（二）輻射式（從高層次到低層次，但由核心問題帶動其它子問題）。

本人教《人類的語言》一課時，考慮到學生已初步具有說明文的知識框架，要充分發(fā)揮學生已有框架的同化、順應功能。提問設計如下：（1）本文說明對象是“人類的語言”，課文中什么地方表述了人類語言的特征？（第二節(jié)下半段）（2）這一部分的層次有什么特點？（先分后總：一方面……，一方面……，一句話……）（3）第一方面說了什么？（語言的音）（4）第二方面說了什么？（語言的義）（5）兩方面合起來語言的特點是什么？（音義結合體，生成性、創(chuàng)造性。）（6）課文用什么方法來說明這一特點？（比較）（7）跟什么比較？（鸚鵡學舌和猩猩的“手勢語”）（8）分別比較什么？（鸚鵡有音無義，猩猩有義無音）（9）和人類語言相比，兩者相同的是什么？（沒有生成性）（10）第二節(jié)開頭幾句是什么表達手法？（不是說明而是敘述。）（11）起什么作用？（引出比較對象，娓娓道來，饒有趣味。）（12）第一節(jié)起什么作用？（通過比較，提出說明對象。）（13）突出了什么？（只有人類才有語言）再討論第三節(jié)。（14）人類語言用聲音做載體有什么優(yōu)越性？（略）（15）使用了什么說明方法？（比較）（16）和什么比較？（聽覺和視覺，聲音和手勢。）（17）這一節(jié)的比較和第一節(jié)的比較有什么不同？（對比和同類比較）（18）這種優(yōu)越性絕對的嗎？（啟發(fā)學生明了口頭語言受時空局限，進入文明社會后就產生了文字，又使用了視覺。）

當然這兩種方式可以混合，在順序式的某個課段中可以用輻射式，在輻射式中某個課段可以用順序式。

問題本身沒有真假，但有恰當、不恰當之分。每一個問題都有一個預設或稱為背景蘊涵命題，即問答雙方共有的已知信息。提問不恰當有如下表現：

1、預設虛假，問題無意義。有一位新教師上《必須繼續(xù)發(fā)揚艱苦奮斗的作風》一文時，問學生“糖衣炮彈是什么東西？”文中的“糖衣炮彈”是比喻，卻預設為一樣東西，問題就沒有意義。

2、預設過少。（1）大而無當。一位教師在講完《棗核》后問：海外朋友是怎樣的人？是他的外貌、職業(yè)還是他的性格……？其實教師要問的是通過棗核和家庭布置寄托了他怎樣的情懷？一般的提問應已知七、八十，未知二、三十為恰當。（2）提問新知識。新知識應溫故而引入，教師講解。

3、預設過多?！独细绺纭芬晃闹袑σ晃婚L工的稱謂由“哥哥”改為“老李”，一位教師問：稱呼的改變反映了等級社會中什么情況？問題本身已給了答案。

當然這些不當是一般而言的。有時教師為檢查學生掌握課文新信息情況，故意使用預設虛假的問題。如錢夢龍先生教《愚公移山》時，故意問學生“孩子的爸爸為什么不去阻止他呢？”就是要檢查學生有沒有理解上文“孀妻”、“遺男”的含義，這種問題頓時使課堂氣氛活躍，可謂化腐朽為神奇。

第5篇：閱讀論文范文

葉圣陶先生曾說：“讀書心有境，入境始為親?！薄叭刖场本褪且龑W生進入課文所描繪的情境之中去，使學生由一個旁觀者變?yōu)橐粋€當局者，去親近人物，去“悲傷著你的悲傷，幸福著你的幸?！?，和人物同呼吸共命運，“使其意皆若出于吾之心，使其言皆若出于吾之口”，在這種情境下，有感情朗讀就水到渠成了。在教《軍神》一課時，學生讀了一遍又一遍，總覺得不滿意，特別是表現堅強的句子，總覺得學生讀的語氣缺乏力量，不夠堅強，顯示不出的軍神氣概。我便帶領學生們了解當年作戰(zhàn)時的情景，體會刀割生肉的疼痛，讓學生設身處地地想：在當時的情況下，動手術不打麻藥，還數著刀數的所忍受的巨大的痛苦。學生們想著想著，讀著讀著，越讀越有力量，一個性格似鋼鐵，頑強勇敢的一個軍人的高大形象，巍然屹立在大家面前。

二、讓學生品嘗課文，與文本對話

“品嘗”課文如同“品嘗”美味佳肴，美味佳肴不品不嘗就失去了“美味”，課文不品嘗就失去了“美意”，失去了作家的美意，失去了編者的美意，失去了小學語文教育的美意，失去了時代的美意。所以課文要品嘗，會品嘗課文的學生是真正會學語文的人，進而發(fā)展成為會學習的人。像《西湖》、《北大荒的秋天》、《快手劉》等，都是一些可品可嘗的好文章。

三、讓學生探究閱讀，培養(yǎng)創(chuàng)新意識

第6篇：閱讀論文范文

小學語文閱讀教學的橫向流程是認讀、朗讀到誦讀。若是學生拿起課本，讀書支支吾吾很多字都不認識，語句讀不通順，怎能做到理解課文內容體會作者的感受呢？只有全神貫注地投入到文本中，五官并用，形象記憶深刻，再加教師點撥，更能引發(fā)朗讀興趣，形成良好閱讀習慣。講讀課中，把讀放在首要位置，范讀正音，整體感知文本信息，培養(yǎng)語感，提高審美意識，體驗作者真實心境。之后學生努力地讀書發(fā)現文本中的關鍵詞句，琢磨體會走進文本的情感境地。閱讀教學中，教師準確把握教學機遇，正確引導，恰到好處教給學生的疑惑難解問題進行指點，讓學生深入地體會到作者典范的語言，結構安排合理恰當，思想深入到生活實際中，體會到生活的真諦，設定自己努力的方向，達到了讀書的目的。這樣，節(jié)省了不必要的問答環(huán)節(jié)，提高了閱讀效率。

二、熟讀精思，品味其義

讀的要求有三：讀正確、有所思、會質疑。古人讀書，強調“口誦心惟”。閱讀的過程中一定要讓學生的思維跟上閱讀的速度，一邊讀一邊想。學生整體感知課文，在認真地讀每一句話，理解重點詞句，找關鍵語句，回答問題。在學生的思索和理解中再現文本畫面，抓住中心內容，體會作者準確地用詞得當的表達，準確理解作者的意圖，深入了解文本的思想所在，受到感染。再者進行文本閱讀，體會作者寫作的目的表現的手法，學生會聯系自己的寫作實踐，樹立明確的人生價值觀，分清是非、正誤，拓展自己的思維。教師適時地提出問題，滲透人文思想、合作精神，達到整合教學的目的，這是閱讀的一大益處。

三、講究形式，深入文本、提高能力

“書讀百遍，其義自見?！倍嘧x本來很容易知道其中的意思，但并不是機械地、翻來覆去地讀，要講究方法，對愛讀書的學生及時表揚，調動學生的讀書積極性，避免單調枯燥，靈活掌握讀書時的動向，真正能看進去，及時彌補不足，提高閱讀效果。我常采用以下幾種方法。

（一）上閱讀課之前，制定學習方案，確定學習目標，有目的地去讀，范讀引領逐步培養(yǎng)學生的讀書意識和提升朗讀水平。在教學研究中，在要斟酌低、中、高年級的學生不同的層次需求的同時，還要兼顧范讀中語感的表達。練習過程中，要有清晰的閱讀要求，在認讀、通讀、朗讀、誦讀、吟詠這幾個過程中，觀察學生閱讀進程，逐漸深入，一步一步完成學習目標。教師帶領學生走進文本，讀準每一個字的音節(jié)，句句滲入情感，自然進入文本思想，表情朗讀、動作演示，學生主動進入書中的畫面，接近主人公，體會文本的思想所在，對其內容產生興趣，至此一氣呵成，讀完文本，反復思考加深印象，閱讀興趣自然生成。學生反復吟讀最終領悟到課文的意境，感受到美的愉悅，自然也就培養(yǎng)了閱讀的興趣。

（二）創(chuàng)設朗讀氛圍，進入情感境界學習《秋天到》一詩，感悟秋天的豐收景象，提示學生讀想結合，棉花、大豆、高粱、稻子喜人的果實讓人興奮不已，體會農民伯伯的喜悅心情，自然而然地讀出喜悅的感情。果然，學生感情表達得充沛。

第7篇：閱讀論文范文

其次，引導學生進行審美閱讀。從內容上講，風景美、風俗美、人性美、人情美和人格美，都是本質力量的對象化。優(yōu)秀作品中的美是客觀存在的，有優(yōu)美、壯美、凄美，都是作者本質力量的感性顯現。作為審美活動的閱讀，應該從文本中感受美，發(fā)現美?！霸娧灾尽?，“知人論世”、“以意逆志”，這些古人讀書的原則和方法，值得我們研究和借鑒。被黑格爾稱之為“現代哲學之父”的法國笛卡爾認為：閱讀經典作品，“就如同與歷代最高貴的人交談一樣，他們是過去時代那些書的作者；不僅如此，這種交談的內容還是作者經過深思熟慮的，在其中展現給我們的不是別的，而是他們最優(yōu)秀的思想”。笛卡爾在這里說的是作品里的人物思想美和人格美，教師在指導閱讀時，挖掘這些美，對學生的人格鑄造大有裨益。除了引導學生發(fā)現人格美以外，應使學生體驗作品的語言美。可以讓學生摘抄一些優(yōu)美詞語、精彩片斷、名言警句等，指導他們在對話、作文中運用。閱讀，就是要讓學生從感知語言、品味語言，到領悟語言，進而運用語言。

此外，閱讀要融合生活。有近一半的學生在課堂上對所學的內容不感興趣，他們有的自己看書，有的干脆就講話。這樣就形成了老師講老師的、學生自己干自己的怪現象。課堂缺少靈氣，缺少活氣，有的只是應試教育的一團死氣。在這樣的氛圍下，怎么能對學生的閱讀進行有效的指導?西方有句諺語：“把上帝的東西還給上帝，把愷撒的東西還給愷撒。”我們在這里似乎也可以說：把學生的時間還給學生。語文課堂要回歸生活，閱讀自然也不能脫離生活。我們可以把社會人生、現實生活中學生比較關心的，分為若干個大話題，下屬許多子話題，指導學生圍繞話題進行閱讀，以發(fā)揮閱讀的教育功能、認識功能、陶冶功能，而不是僅僅將目光停滯在語文教學這個層面上。如圍繞“理想”這一話題，學生閱讀有關名人名家的闡述，加以討論，以幫助學生樹立健康的人格、遠大的理想。我們可以開設許多話題，也可以讓學生自創(chuàng)話題，如貧窮與教育，環(huán)境保護、子女教育、傳統(tǒng)美德、影視欣賞等等。閱讀融合了生活，學生就有了閱讀的興趣，教師的指導也就如魚得水，而不是泛泛地空談。如一位教師上《長亭送別》一課時，充分開放課堂，讓學生自己表演戲劇分別時的情境。學生表演，學生評價。教師趁機引導學生抓重點詞、句，通過讀去體驗、去感受、去感悟。這樣的課把“讀”、“評”、“議”融為一體，真正培養(yǎng)了學生的綜合素質，使學生在生活表演中就完成了對文章閱讀的理解。

另外，要讀寫互動。閱讀，可以帶著問題去讀，也可以漫無邊際地瀏覽。前人生活與我們當代的生活不可同日而語，但前人同樣經歷著日出日落，也曾為愛而著迷，也曾苦苦探尋生存之路，也同樣承受著悲歡離合的人生四季。名作之所以歷久彌新，就是古人用最清晰的語言，向我們提出了一個個重大的主題。這樣，教師就應該指導學生認識古今社會，認識不同的人生，鼓勵學生為寫而讀、為讀而寫。葉圣陶先生說：“學生讀得好，才能寫得好?！庇终f：“閱讀得其方，寫作之能力亦即隨而增長。”讀和寫的關系是輸入和輸出關系，就像人體攝取營養(yǎng)，儲存能量那樣。讀可以讓學生接觸許許多多的文章樣式和品種，它們能為寫提供良好的方式和借鑒。但是，讀也靠寫來促。寫的過程中詞語的運用，篇章的結構，都會受到所讀文章的潛移默化的影響。有時寫不下去了，會有意識地去閱讀，以尋求啟發(fā)和借鑒。如此，讀寫要緊密結合，要根據課堂所學的內容精心設計作文題，給學生壓力，讓他們帶著任務，有目的有選擇地閱讀，從而更好地完成作文教學工作。教師可以指導學生向身邊生活要素材：感動中國、中國驕傲、道德模范……向古典詩詞要素材：沈園回眸、易水壯行、柳永醉臥、霸王別姬、東坡悼妻、勾踐嘗糞、子胥白頭、懷古憑吊……向中外文學要素材：《再別康橋》、《面朝大海》、《老人與?！贰ⅰ豆防滋亍贰陂喿x中感悟人生，在感悟中重讀經典。

總之，沒有閱讀的人生是狹窄的人生，是膚淺的人生，是缺乏個性的人生。要鼓勵學生大量閱讀，新大綱雖然規(guī)定了閱讀的數量，對一些好的作品也進行了推薦，但學生在閱讀中難免泥沙俱下、魚龍混雜。這就要求老師予以指導，并定期檢查，使學生課外閱讀真正收到效益。

第8篇：閱讀論文范文

2001年7月，教育部制訂的義務教育《語文課程標準》(實驗稿)公布，令人耳目一新。新課程標準明確指出語文教育必須進行系統(tǒng)的改革，并對課程性質和地位、課程的基本理念、課程標準的設計思路、階段目標作出了遠比大綱深入具體的闡述和規(guī)定。從大綱到課程標準，是跨世紀的歷史飛躍，值得慶賀，更須深入學習。

本文僅就閱讀的功能談點體會。

課程標準在關于閱讀的“教學建議”中首先指出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑?！蔽依斫膺@句話至少包含三層信息。

一、閱讀具有多重功能

閱讀教學是語文教育的重要組成部分。對其功能的認識受制于語文學科性質觀。1963年大綱奠定了“工具性”的地位，1978年大綱強調思想政治教育與讀寫訓練“相輔相成”，1986年大綱當時的歷史條件下，這些都有不可磨滅的功績。但在半個世紀中，語文教育實際上大多在工具性與人文性的兩極搖擺，直到20世紀末，把語文課變成純工具訓練的現象到處可見，而“語文教育就是精神教育”的極端主張也時有耳聞。其實古今中外的教育實踐證明：在世界語文教育中，不論是西方古典的歐洲模式、現代西方美國模式，還是源遠流長的中國模式，“都兼顧工具性和人文性，兼顧實用性和教育性，既有技能目標又含價值目標，肩負培養(yǎng)能力和陶冶情操以利學生發(fā)展雙重任務”①。《語文課程標準》對語文課程性質作了新的界定：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！边@是尊重客觀規(guī)律的，也是辯證的。

語文課程“工具性與人文性相統(tǒng)一”的性質定位，為審視閱讀教學提供了依據。我理解課程標準關于“閱讀是……重要途徑”的表述不是嚴格的科學定義，而是的闡釋。其核心理念是“閱讀功能多重論”，從而否定了與人相對的“閱讀功能單一論”。

我國有悠久的閱讀傳統(tǒng)和豐富的閱讀經驗，閱讀有多重功能似乎是常識，但在相當長時期的語文教學實踐中，真正起作用的似乎只剩下了一句話——“閱讀是寫作的基礎”或“閱讀是吸收”。更由于誤解和曲解，閱讀功能單一論或者把閱讀變成了寫作的附庸，或者變成純工具訓練，或者變成空洞的政治說教，結果或兩敗俱傷，或一事無成，白白糟蹋了本應用于閱讀的大好時光。

現代閱讀學認為：“閱讀是披文得意的心智技能，是緣文會友的交往行為，是書面文化的精神消費，是人類素質的生產過程?！雹谶@種閱讀基本觀點表明，閱讀自有寫作不可替代的多重功能。

我曾撰文認為：閱讀文章有認知、實用和審美三重功能。認知功能：文章是社會進程的永久檔案，是客觀世界的真實映像，是思維創(chuàng)造的物化形態(tài)。閱讀文章是讀者認知客觀世界的向導。實用功能：文章是社會交際的必備工具，是文化傳播的可靠載體。閱讀文章是為了解決實際問題。審美功能：閱讀文章可以增強審美意識，培養(yǎng)審美能力，激發(fā)審美創(chuàng)造精神。文章是作者審美觀照的結晶，又是讀者審美欣賞的觀象③。我還曾認為：文章是經濟發(fā)展的重要傳媒，也是政治和外交斗爭的有力武器④。當然這里講的包括文章寫作、傳播、閱讀、實踐的全過程。在《閱讀學新論》一書中我們曾指出，閱讀有求知、開智、立德、審美四個方面的育人成才功能，還從教育、文化、經濟、政治方面論證了閱讀的經國濟世功能⑤。

新課程標準在論述語文課程地位時曾提出“語文課程的多重功能和奠基作用”。依我的理解，新課程標準列舉的閱讀四重功能，“搜集處理信息”是實用功能，“認識世界、發(fā)展思維”是認知功能，“獲得審美體驗”是審美功能。這是語文教育綱領性文件對現代閱讀學研究成果的吸收和發(fā)展，是語文課程“工具人文統(tǒng)一”的性質觀在閱讀教學中的闡發(fā)，又是語文課程“多重工能”觀的體現，還與課程總目標中“具有獨立閱讀的能力”“受到高尚情操與趣味的熏陶，發(fā)展個性，豐富自己的精神世界”等內容前后照應。四者依次對應智育、德育、體育、美育，這樣有利于把基礎教育的宏觀目標落實到閱讀教學的具體操作之中。

我把閱讀的多重功能比喻為“四重奏”?！八闹刈唷保杆募菲鞯难葑嗤粯非?。如“鋼琴四重奏”，由小提琴、中提琴、大提琴和鋼琴演奏。聲部雖有高、低、剛、柔之別，但旋律是和諧的，節(jié)奏是一致的。有效的閱讀過程，可以同時實現求知、開智、立德、審美多重功能。

二、實用是閱讀的首要功能

閱讀“四重奏”，不是各奏各調，也不是平分秋色，而是有主有次的。這正如“弦四重奏”以兩把小提琴為主，“鋼琴四重奏”中鋼琴是核心。

我曾把閱讀教學目標分為三個方面：直接目標——培養(yǎng)閱讀能力，間接目標——發(fā)展思維能力、潛在目標——陶冶思想情操⑥。意在強調培養(yǎng)閱讀能力、注重實際應用，是閱讀的首要任務。

從社會實踐看，語言是“由于和他人交往的迫切需要才產生的”⑦?，F代人閱讀，首先是為了社會交際，為了生存和發(fā)展。行政管理人員讀公文，經營管理者讀商務函件，師生讀教科書，一般人讀報刊、書信、電報，都是為了解決學習、工作中的實際問題。新課程標準把“搜集處理信息”這一實用功能置于首要位置，表現出了求實精神和現代意識。

從課程設置看，開智、立德、審美，都不是語文一個學科的職責，而培養(yǎng)語言能力則責無旁貸。葉圣陶早就指出：閱讀與寫作的訓練“他科是不負責的，全在國文教學的肩膀上”，這是語文教學“獨當其任的任”⑧。

我國的文學教育多年受到冷落，近年大綱、課程標準加強文學教育是完全必要的。但如果把文學教育作為語文教育的唯一內容，則是不明智的。

這里大約存在兩個誤解：

一是只有文學作品才具備審美功能。其實審美教育并非文學作品的專利，非文學作品的一般文章，內容和形式都蘊含豐富的美質，文章閱讀同樣可以獲得審美體驗，文章教學的美育天地十分廣闊⑨。學生閱讀實用文章，也可以“受到高尚情操與趣味的熏陶”。因此，為了培養(yǎng)學生在日常生活中“搜集處理信息”的實用能力，在義務教育階段的語文教材中，非文學作品的一般文章應該占有適當比例，隨著年級的升高，逐漸加大文學閱讀的分量。

二是認為能讀文學作品就會讀一般文章。文學作品誠然是廣義文章的高級形式，但能讀《離騷》未必會讀《資本論》，能讀《三國演義》也未必會讀《相對論》。自然科學和人文、社會科學論文(著作)的閱讀，與文學作品的閱讀，還是有許多不同之處的。

朱光潛先生曾借一棵古松講過實用的、科學的和審美的三種態(tài)度。閱讀的目的兼顧向善、求真、審美。對大多數普通讀者來說，實用還是第一位的。閱讀教學把實用功能置于首位，審美教育作為潛在功能，才是符合實際的。

三、閱讀是和諧的心理過程

從行為結果看，閱讀的多重功能用我國的成語“一箭雙雕”“一石三鳥”“一車殺四卒”來比喻也未嘗不可。我喻之為“四重奏”，有三層意思。

首先，閱讀產生整體綜合效應。四重功能是在閱讀的過程中大致同時完成的。一個閱讀主體，每次閱讀的目標可能并不一樣，有時重在求知，有時重在消遣，但在閱讀活動中，其他功能也隨之得以實現。瀏覽一部小說，本業(yè)間在消遣，閱讀過程中讀者對社會、人生的認識卻不知不覺受到作者的潛在影響，也會學到許多自然或人文知識，同時思維得到鍛煉而發(fā)展。這種內在聯系是不易察覺的，但又是緊密的、不可分割的。就像我們聆聽四重奏獲得的是整體印象，閱讀也應追求整體感悟、整體把握。

其次，閱讀的心理過程是和諧的。正如“四重奏”的四種樂器，雖然聲部有高有低，但節(jié)奏是一致的，旋律是和諧的，高音低音組成和弦，風格統(tǒng)一，不諧調的就成為噪音。閱讀是復雜的心智技能，在披文得意、與作者對話的過程中，文章所描述的世界圖像就展現在讀者眼前，同時也獲得審美體驗，其過程如行云流水，自然而和諧。

第三，閱讀的潛在影響深遠。優(yōu)秀作品的影響力，可以延續(xù)相當長時間，古人所謂“余音繞梁，三日不絕”，孔子聽韶樂，“三月不知肉味”，是說雅樂有延時效應。偉大作品引起的心靈震蕩，甚至能影響人的一生，改變人的命運。古今中外都不乏這樣的例證。

總之，新課程標準對閱讀功能的詮釋，比較全面，表述也恰當。其內涵很豐富，應該仔細領會。我理解“認識世界”應包括認識自然和社會、歷史和現實，還包括反觀自身，認識自我?！鞍l(fā)展思維”，包括形象思維和抽象思維，辯證思維和系統(tǒng)思維，還有創(chuàng)造性思維?！八鸭幚硇畔ⅰ笔乾F代閱讀的重要功能。但閱讀的實用功能不限于搜集處理信息。閱讀作為“最重要的交際工具”，在現代件下，從作者到讀者的傳輸時間已經縮短到最低限度。通過因特網，人們可以查閱剛剛發(fā)表的論文，可以讀到朋友幾秒鐘前發(fā)來的E-mail，也可以一人或多人同時在網上聊天，討論共同關心的問題。如果把“搜集處理信息”改為“交流信息”，似乎更能體現現代閱讀雙向互動的特點。審美閱讀過程一般要經感知審美對象、激發(fā)審美情操、培養(yǎng)審美觀念、參與審美鑒賞等階段，理想的結果是引發(fā)審美創(chuàng)造。新課程標準提到的“獲得審美體驗”，是閱讀審美過程的重要階段，能否有更恰當的表述也還可以考慮。

上述膚淺體會，懇請專家和同仁指正。

注釋：①甘其勛《中外語文學科性質觀之比較》，見《中外母語教材比較研究論集》江蘇教育出版社2001年5月版。

②⑤⑥曾祥芹主編《閱讀學新論》，語文出版社1999年9月版。

③甘其勛《文章的功能》，見《文章學教程》上海教育出版社1995年5月版。

④甘其勛《論文章的經濟和政治功能》，原載《河南師范大學學報》1995年第2期。

⑦馬克思、恩格斯《德意志意識形態(tài)》。

第9篇：閱讀論文范文

最早提出圖式這個哲學概念的學者，是德國哲學家康德。上世紀初期，瑞士心理學家皮亞杰首次把圖式概念引入心理學。1932年英國心理學家巴特利特進一步發(fā)展了圖式，并賦予了圖式新的概念。1980年，美國人工智能專家魯姆哈特經過一系列的研究，把圖式這一概念發(fā)展成了完整的一套理論，為完善圖式理論作出了巨大貢獻。Carrel和Eidtelheld認為，任何文章本身是沒有意義的，要理解文章，讀者就必須啟用已有的圖式，再結合文章所輸出的信息，不斷構建語篇知識，才能完成對文章的正確理解。背景知識就是指讀者在閱讀前頭腦中已有的知識經驗，這種背景知識也被稱為圖式。彭聘齡把圖式稱之為“心理圖式”或“心理組織”，認為圖式是個人已有類似經驗的一種組織。上世紀七八十年代以來，國內外學者紛紛從事閱讀理論的研究，并取得豐碩的成果，圖式理論就是眾多成果中最突出最有影響力閱讀理論。自德國哲學家Kant在1781年最早提出圖式這一概念以來，二十世紀七十到八十年代期間Anderson，Rumelhart，Carrel，Johnson，Hudson都曾把圖式概念引入英語閱讀。從上世紀九十年代以來，我國很多學者在英語閱讀領域中，嘗試應用圖式理論進行研究實驗，并認為圖式理論在指導英語閱讀理解方面起著重要作用。近年來，基于圖式理論的英語閱讀教學研究也日益增多。顧曄通過研究，得到這一結論：圖式理論不僅在英語教學內容、英語教學環(huán)節(jié)和教學重點上起著指導作用，同時對教材編寫有著導向作用。李慧敏指出圖式理論能幫助讀者掌握文章中所蘊含的語言知識、語篇知識和背景知識，同時揭示了這些知識與英語閱讀的關系。吳學容在研究中之處怎樣激活圖式，并介紹在英語閱讀教學過程中運用圖式的方法。溫焜用實驗的手段來證明，在教學環(huán)節(jié)設計中，只有分層次運用圖式理論，才能有效提升學生的閱讀效率。

二、基于圖式理論的高中英語教學

按照內容來劃分，圖式可以分為三種類型：語言圖式、內容圖式和修辭圖式。語言圖式是讀者先前已有的語言知識，包括詞匯、句型和語法方面的知識。讀者有了一定的語言知識，才能對文章的語言符號進行解碼，語言圖式是進行英語閱讀的基礎。根據語言圖式，學生的語言知識直接影響到閱讀理解的熟讀和正確率。因此，在教學過程中教師要擴大學生詞匯量，教授基本句型和分析句子結構的能力，幫助學生提高根據上下文猜測生詞的能力。內容圖式是指讀者在文章討論的主題、內容和文化方面的知識。在閱讀過程中，讀者擁有的內容圖式越豐富，對文章本身的依賴性就越少，閱讀時難度就越低，閱讀的速度就越快，理解的正確率就越高。由此可見，教師除了重視學生語言知識的積累，還應注重對學生文化背景知識的傳授，特別要對英語國家的文化有敏感性和鑒別力。修辭圖式是指讀者在文章體裁和篇章結構方面的知識。要想進行有效的閱讀，首先要具備篇章知識，不具備篇章知識的讀者是很難講究閱閱讀效率的。因此，要想提高學生的閱讀理解能力，教師必須教會學生掌握不同的文章體裁、修辭手法和篇章結構方面的知識。閱讀理解是語言圖式、內容圖式和修辭圖式相互作用的結果。讀者對文章中語言符號進行解碼，需要語言圖式參與，而要對文章內容加以辨析、推測和驗證，則需要內容圖式和修辭圖式的運用。要進行有效閱讀，讀者就得依靠這三種圖式，缺一不可。

三、研究實驗

為了證實圖式理論對高中英語閱讀有效提高的可行性，我設計了一個實驗，以任教的兩個平行班高一（2）和高一（3）為實驗對象。兩個班級總人數均為40人，每個班男生20人女生20人，出生于1997至1998年之間。兩個班的英語入學成績相差無幾，分別為87.56分和87.42分。在我進行閱讀前測前，兩個班級的閱讀課時一致、內容和作業(yè)統(tǒng)一。（2）班作為實驗班，采取圖式理論指導下的高中英語閱讀教學；（3）班作為對照班，繼續(xù)采取傳統(tǒng)的閱讀教學。在實驗前，我進行了前測，以比較兩個班的差異。前測測試題是在英語學習輔導報高一2013-2014學年中，5套英語考試卷中精挑細選的閱讀理解題，四篇閱讀，總分30分。為了確保成績的真實性，實驗班和對照班均由班主任監(jiān)考，測試時間一致，測試內容、容量及分值相同。從表中不難發(fā)現，實驗班在前測中的平均成績?yōu)?8.6分，對照班的平均成績?yōu)?8.4分，均分相差無幾，三個分數段的學生人數也都差不多，所以，兩個班級的閱讀能力在實驗前是相當的。后測使用的試題也是從《英語學習輔導報》上精心挑選的，跟前測相比：題量一樣，分值一樣，難度相當，參加測試對象不變，同樣均由兩個班級的班主任老師監(jiān)考。表中數據表明，在后測中實驗班均分比對照班的均分高整整2分，閱讀成績要明顯高于對照班。由各分數段的學生人數分布得知：實驗班的高分段人數遠遠多于對照班，同時低分段人數明顯少于對照班，低分段人數的減少說明學生的閱讀成績在提高，甚至已經進入高分段了。所以，實驗班學生閱讀能力的提高是非常顯著的。

四、結論和意義