初中語文學(xué)科知識體系構(gòu)建

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一、把握三個(gè)角度

（一）站位要“高”

首先，關(guān)注核心素養(yǎng)。提高學(xué)生文化基礎(chǔ)、促進(jìn)其自主發(fā)展和社會參與應(yīng)該是教育所要達(dá)成的一個(gè)目標(biāo)，就是使學(xué)生在繼承人類優(yōu)秀文明成果的基礎(chǔ)上學(xué)會自主發(fā)展和創(chuàng)新，這是我們育人的起點(diǎn)也應(yīng)是終點(diǎn)。這就要求教師在教育過程中的任何一個(gè)步驟都要以核心素養(yǎng)為指向。其次，基于新課標(biāo)的教學(xué)要求。新課標(biāo)是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價(jià)課程的基礎(chǔ)，也就是說，課標(biāo)是構(gòu)建知識體系的起點(diǎn)。所以，每一位教師都應(yīng)該有研讀新課標(biāo)，將之讀懂、讀透，從而可以更好地進(jìn)行語文教學(xué)。

（二）視野要“遠(yuǎn)”

語文不是以技術(shù)見長的學(xué)科，其內(nèi)容是有文化價(jià)值和精神意義的。這就需要語文教師拓展對社會歷史文化的認(rèn)知范圍，多角度思考問題并挖掘深度。首先，教師需要一個(gè)基礎(chǔ)性的知識視野，即與當(dāng)下的教育教學(xué)緊密相關(guān)。教師要關(guān)注教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)對象，具體就是六冊教材的內(nèi)容及其相關(guān)知識點(diǎn)和接受知識的學(xué)生。我們的課堂可能在無數(shù)次的重復(fù)后變得流暢，但這樣的課堂是缺乏見解力和創(chuàng)造力，沒有深度和厚度的，只是單純的知識的傳遞。其次，語文教師同時(shí)還應(yīng)該是一個(gè)讀者和學(xué)者，不斷地充實(shí)積淀自我，增強(qiáng)獨(dú)立解讀文本的能力，在培養(yǎng)自己思考能力的同時(shí)，還要培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力。

（三）著眼要“細(xì)”

東京大學(xué)院教育學(xué)研究科科長佐藤學(xué)曾經(jīng)用三種比喻來形容教育研究的視角，第一種是“飛鳥之眼”，高翔天空，俯瞰大地；第二種是“蜻蜓之眼”，可多角度看問題；第三種是“螞蟻之眼”，強(qiáng)調(diào)關(guān)注細(xì)小之處。這三種“眼”，對我們教育者來說不可或缺的，因?yàn)槿糁粡?qiáng)調(diào)站位高和視野遠(yuǎn)，很容易陷入大而空洞的虛無，所以教師還應(yīng)該著眼要細(xì)。這是要求語文教師要細(xì)致入微，不僅僅是知識點(diǎn)的積累，更重要的是每個(gè)知識點(diǎn)都要透徹于心，不但要知其然，更要知其所以然。這就需要教師要有專研的精神，要有“打破砂鍋問到底”的韌勁。比如關(guān)于“比喻”這個(gè)修辭，我去不同的年級和班級聽課時(shí)往往喜歡坐在學(xué)生身邊，每次都有意識地找一個(gè)他們學(xué)過的或正在學(xué)過的課文中的比喻句，讓學(xué)生說說。師：紅的像火，粉的像霞，白的像雪。為什么“紅的像火”？生：把桃花比作火，生動(dòng)形象地寫出了桃花顏色紅艷的特點(diǎn)。師：為什么要把桃花比作火？生：它紅呀，像火。師：那為什么不說“紅的像火焰”？生：因?yàn)樘一ㄩ_的多，一片一片的，所以更像火。師（贊賞地笑了笑）：燃燒的火焰，讓你體會到什么？生：蓬勃的、旺盛的生命力，這和春天很像。師：那么，我們現(xiàn)在總結(jié)一下，作者將桃花比作火，因?yàn)樗麄冎g有哪些地方像？生：顏色紅，狀態(tài)成片，氣勢旺盛蓬勃。師：對，這是他們兩者像的地方，也就是相似點(diǎn)，比喻的核心要義就是相似點(diǎn)。…………通常教師給學(xué)生總結(jié)比喻的答題格式是“運(yùn)用了比喻的修辭，把……比作……，生動(dòng)形象地寫出了事物的……特點(diǎn)?！睂W(xué)生經(jīng)常在“特點(diǎn)”這一處困惑，因?yàn)橐粋€(gè)比喻一個(gè)樣，他們無跡可尋，無法可依，于是憑著感覺答。若是將“特點(diǎn)”改做“相似點(diǎn)”，那么，就等于抓住了問題的關(guān)鍵所在，分析比喻時(shí)就有了正確的思考方向。比如“紅的像火”，學(xué)生可以答：運(yùn)用了比喻的修辭，將桃花比作火，生動(dòng)形象地寫出了桃花紅艷，花團(tuán)錦簇，大片盛開，氣勢蓬勃旺盛的特點(diǎn)，讓讀者感受到春天席卷一切的勃勃生機(jī)，表達(dá)了作者對春天的喜愛和贊美之情。

二、尋找規(guī)律

通過比較分析和思考，可以抓住現(xiàn)象背后本質(zhì)，尋出其中的規(guī)律。以記敘文的中心句為例，學(xué)生提出疑問：為什么每篇文章的中心句都不一樣，而且位置也不一樣，有時(shí)在結(jié)尾，有時(shí)在開頭，還有時(shí)在文章中間。其實(shí)，記敘文的中心句無非兩個(gè)字：一是“情”；一是“理”。通過寫景敘事，或是抒發(fā)作者情感；或是感悟到某些道理，得到什么啟示；或是兩者交融?！扒椤毙栌檬闱榈谋磉_(dá)方式，“理”需用議論的表達(dá)方式。所以，教師在講述記敘文時(shí)要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注抒情和議論的句子，它們往往承載著文章的中心，其位置又往往在文章尾段，結(jié)尾段往往會起到點(diǎn)明或突出中心的作用。語文學(xué)科以知識點(diǎn)繁雜成為學(xué)生記憶中的重災(zāi)區(qū)。其實(shí)，語文知識是一棵樹，無非就是枝繁葉茂了一些，若是學(xué)會構(gòu)建整體體系結(jié)構(gòu)，從大處著眼，小處入手，將零散的知識點(diǎn)依照其實(shí)質(zhì)和規(guī)律歸納到知識體系中，那么，這棵樹也可以骨感得像一首詩，朗朗上口，言簡意深。

三、力求立體與生成

知識體系不應(yīng)該僅僅是點(diǎn)線面的平面組合，在整理、歸類、綜合的過程中應(yīng)該力求角度多維，呈現(xiàn)一個(gè)立體的、生動(dòng)的體系結(jié)構(gòu)，既體現(xiàn)知識之間的區(qū)別又關(guān)注彼此之間的聯(lián)系。比如記敘文中的“比喻”，到了說明文中叫“打比方”，到了議論文中叫“比喻論證”。記敘文中“對比的寫作手法”，到了說明文中叫“作比較”，到了議論文中叫“對比論證”。雖然文體變了，名稱變了，但它們的核心要義沒變。同時(shí)，知識體系應(yīng)該融合個(gè)人已有的認(rèn)知系統(tǒng)中，使它成為一個(gè)可以吐故納新的具有生長能力的生命體。也就是說，我們的知識體系不應(yīng)該獨(dú)立于個(gè)人已有的認(rèn)知系統(tǒng)，它應(yīng)該是內(nèi)化的，補(bǔ)充我們已有的認(rèn)知，更新陳舊的知識，改變偏差的甚至錯(cuò)誤的觀點(diǎn)的同時(shí)，一邊自我生成，一邊融入個(gè)人已有的知識體系與之共同成長，它們之間應(yīng)該是共生共融的。如此，我們的知識體系才能不停地生長，從而適應(yīng)時(shí)代，不懼怕變化。總之，知識體系的構(gòu)成應(yīng)該是植根于已有的知識體系，向外生長出更多枝椏的過程。對于個(gè)人來說，不管生出多少枝椏，它們都是一棵樹，在個(gè)人的不斷學(xué)習(xí)充實(shí)思考中，愈發(fā)蔥蘢。

作者：鞏利群 單位：盤錦市雙臺子區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校