英語分層教學小組合作學習教學實踐

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摘要：針對學生英語學習中出現(xiàn)的能力基礎差異或“兩極分化”，運用小組合作學習策略落實分組分層教學。通過采取合作小組分層、教學目標分層、活動方式分層、作業(yè)訓練分層、學習評價分層等方式，踐行差異教學理念，激發(fā)不同層次學生的學習熱情，增強自信心和參與意識，促進差異化發(fā)展。

關鍵詞：英語；小組合作；分層教學

我校生源由本地生和外來務工人員子女組成。受教育資源和教育水平的影響，初中新生入學時，學生的英語學習就出現(xiàn)了兩極分化的現(xiàn)象：一部分學生在小學經(jīng)歷了系統(tǒng)的英語學習，打下了一定的英語基礎，而另一部分學生從未學過英語，甚至連26個英語字母都未曾接觸。這無疑給英語教學造成了難度。作為擔任兩個班教學任務的英語教師，我們面臨著學生差異的巨大挑戰(zhàn)。若采用“一刀切”的授課方式，必然會使有一定英語基礎的學生學習水平發(fā)展受到限制，而零基礎的學生則會迫于學習任務和進度而疲于奔命。怎樣讓一部分學生“吃得飽”，另一部分學生“吃得了”，成為亟待解決的問題。面對現(xiàn)實，我們秉持差異教育理念，除了以分層教學方式為“吃不了”的學生補基礎，還運用小組合作學習策略落實分組分層教學，挖掘?qū)W生潛能，調(diào)動學生學習的積極性。這種方式主要在于通過小組內(nèi)“優(yōu)帶中、中帶差”，促進不同層次學習水平的學生共同進步，提高他們的英語水平。在小組合作學習的具體實施中，我們采取了五個分層。

一、合作小組分層

根據(jù)學生學習基礎和接受能力的差異,在合作學習小組的構(gòu)建中采取了分組與分層相結(jié)合的辦法。即在分組之前,了解班級中每個學生的具體情況,包括學生的學習興趣、學習基礎、認知能力和個性特征等綜合因素。因為學生是教學的主體,目標的層次由學生的層級決定。只有熟悉學生,才能確定教學目標的起點和水平。為了不讓學生覺得老師在給他們“貼標簽”，因此分組可以是顯性的，但分層必須是隱性的，老師不能在班上公布學生的層級，只是教師自己按學生的學習水平劃分為A、B、C三個層次,根據(jù)A層次的學生人數(shù),建立幾個學習小組。每個小組內(nèi)含一名A層次學生，兩到三名B層次學生和一到兩名C層次學生。安排座位的時候，位置相對集中。每組的組長要有一定的學習和管理能力，能及時給本小組的同學分配任務，對本小組學習情況進行反饋和總結(jié)，在小組活動中，起到“傳、幫、帶”的作用。學生的發(fā)展是動態(tài)的，各層次的劃分可隨學生的進步、學情的變化而調(diào)整。在分組分層合作學習中，對每節(jié)課設置不同的小組合作任務，如英漢互譯、角色扮演、討論采訪等，在任務完成后當即進行小組評比，并當即將評比結(jié)果用加減分的方式呈現(xiàn)在黑板上，反饋給學生。同時，舉行定期和不定期的小組競賽,如手抄報比賽、閱讀比賽等,充分激發(fā)每個學生的團體合作意識,增強合作能力。

二、教學目標分層

對于不同層次的學生，其教學目標也應該分層。對于C層學生來說側(cè)重基礎知識的識記，包括重點詞匯和句型；對B層學生，要求在掌握基礎知識的同時，注重語言技能的培養(yǎng)和訓練、學習策略的改進；對于A層的學生，要重視對語言綜合運用能力、思維能力、創(chuàng)新能力等方面的培養(yǎng)，廣泛拓展知識，形成自主學習能力。同時，不管是哪個層次的學生，教師在進行目標設置時都要考慮各自的基礎性目標和挑戰(zhàn)性目標，基礎目標即為學生必須要達到的目標，挑戰(zhàn)性目標即為學生能通過努力去嘗試完成的目標。同一個任務，對于B層同學來說是基礎目標，但是很有可能是C層同學的挑戰(zhàn)性目標。在上課之前，老師要呈現(xiàn)出本節(jié)課的教學目標，有了明確的教學目標，學生能清楚地了解自己的學習任務和要求，教師在授課時也更能做到“心中有數(shù)，有的放矢”，也能適時對學生進行恰當?shù)脑u價。

三、活動方式分層

有了明確的分層目標，就需要對課堂活動方式分層。課堂活動以“教師為主導，學生為主體”，根據(jù)學生的實際“因材施教”，保證不同層次的學生有所提高。具體做法是：在課堂小組活動的安排上，C層次的同學進行比較基礎的如詞匯、目標語言的操練，B層次的同學進行諸如轉(zhuǎn)述的中等難度的訓練，A層次的同學則創(chuàng)造性地對學習內(nèi)容進行再加工融合。以Goforit!九年級第一單元SectionA4C中的采訪為例，要求學生以小組為單位，調(diào)查本組學生英語學習方法。小組內(nèi)的分工如下:B層學生作為記者，對組內(nèi)學生進行提問“HowdoyoulearnEnglish?DoyouEnglishby...?”并能簡要評價如：Ithinkit’sagoodway.；C層次同學進行回答：IlearnEnglishbymakingwordcards/listeningtotheteach-er...；A層次同學做好記錄，并最終形成報告的形式在班上進行闡述和介紹:EveryonehastheirownwaystolearnEnglish.Inmygroup,...learnsEnglishbylis-teningtotheteachers.Ithinkit’s...。教師采取小組互評的方式，當場對每個小組每個層次的同學進行評價和反饋。這樣，三個層次的學生都有事做、都有所獲，避免了“旁觀”“旁聽”和“包全場”的現(xiàn)象。需要注意的是，各梯度任務的選擇由學生自主進行，教師只作引導，不作硬性規(guī)定，只是教師在給予評價時需要考慮學生的層次和水平。

四、作業(yè)訓練分層

傳統(tǒng)教學中“一刀切”的作業(yè)布置與分層教學的宗旨是相違背的。對于A層同學，抄抄寫寫的機械作業(yè)完全起不到任何鞏固和升華的作用，不僅限制了他們自主學習，還會讓其失去學習興趣。同時，一些難度較大的練習，讓基礎差的學生根本無從下手，只能為完成任務亂選亂做，長期下去，只會令這些同學失去信心，放棄英語學習。根據(jù)分層教學的要求，我們將學生課后練習設計成難易不同的三個層次，即基礎題、提高題和綜合題。基礎題供C層學生直接運用和基礎練習，如單詞短語英漢互譯、基礎語法過關；提高題為變體問題或簡單的綜合題，以B層學生能達到的水平為限，即中考題型中A卷和難度不太高的B卷題；綜合題或探究性問題主要是考試中B卷的練習題，供A層學生練習。教師根據(jù)每天的具體教學情況，靈活給A、B、C三個層次的同學設置不同的作業(yè)。同時，注意A、B、C三個層次的作業(yè)不能為簡單的1、1+2、1+2+3，以免讓A、B層次的學生產(chǎn)生作業(yè)量不公平的看法。根據(jù)不同層次的學生需要，在聽寫和背誦方面，也要提出不同要求，制定不同的目標。以筆者現(xiàn)在所教班級為例，根據(jù)當前班級整體英語水平相對薄弱，學生基礎較差，對英語興趣不濃的實際情況，每次聽寫25個單詞或詞組，以100分滿分為標準，A層同學須達到92分算合格，B組同學72分合格，C層同學由于基礎太差，目前只能靠“翻書聽寫”（即老師念英文，學生在規(guī)定時間內(nèi)去找到該單詞，并寫下中英文），充分調(diào)動各層次學生的學習熱情。在背誦方面，C層同學要求能認讀理解并背誦每個單元的目標句型，即GrammarFocus；B層同學還須完成功能對話、閱讀中的經(jīng)典段落、寫作中的好詞好句等，以提高他們的語言知識和語言技能。對于A層同學，在時間允許的前提下，鼓勵學生加強課文閱讀，對課文經(jīng)典表達等進行學習和背誦，以培養(yǎng)他們的綜合能力。

五、學習評價分層

以“分數(shù)或名次”評價學生的學習成效也有悖于分組分層的教學理念。《義務教育英語課程標準》和《新課程與評價改革》都強調(diào)評價方法的多樣性和靈活性。在分組分層教學中，教師兼顧學生的動態(tài)發(fā)展和小組的整體發(fā)展，例如小組整體操行分、小組考試平均分，將學生在本層次或本組內(nèi)的動態(tài)變化等都納入評價。也就是說，教師對學生的評價必須是多元的。實踐表明，基于初中英語分層教學的小組合作學習，較好地解決了學生英語學習“兩極分化”和“吃不了”與“吃不飽”的問題，具體體現(xiàn)在三個方面：其一，學生學習興趣的提高。筆者所教班級的英語C層水平同學，有一部分在此前的英語課堂上不是說話就是睡覺，聽寫作業(yè)基本不交，有的甚至一個單詞也不會寫。實施分組分層教學后，C組同學課上“有事可做”，基本能按時完成規(guī)定的書面和背誦作業(yè)。同層次內(nèi)的學生相互競爭和影響，增強了學習的興趣和主動性。其二，學生學習中的表達能力和自我管理能力提高。學生在進行英語學習交流中，踴躍地表現(xiàn)自己，將自己的觀點闡述清楚，提高了表達能力。同時，在小組合作學習中明確角色，承擔責任，逐漸形成自我管理的能力。其三，教學成績提高。從最近一次的期末測試結(jié)果看，全班各個層次的學生成績與上學期期末考試相比均有大幅度提升，尤其是合格率和達A率有了非常大的突破。綜上所述，在初中英語教學中運用小組分層合作式學習，能較好地踐行差異教學理念，充分照顧學生個體特征，最大限度地激發(fā)不同層次學生的學習熱情，增強其自信心和參與意識，有效地實現(xiàn)差異化發(fā)展。

參考文獻：

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作者：劉昀 單位：石室聯(lián)中蜀華分校