現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)的危機(jī)與出路

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摘要:由于移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)在高校的全面普及，基于講臺(tái)和桌面電腦的傳統(tǒng)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)模式正面臨智能手機(jī)帶來(lái)的新挑戰(zhàn)。面對(duì)新的危機(jī)，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)改革首先需要將教師獨(dú)白的文學(xué)“講座”變?yōu)閹熒餐瑓⑴c討論的眾聲喧嘩的文學(xué)“課堂”。當(dāng)眾聲喧嘩的教學(xué)空間形成以后，移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)超時(shí)空的觸點(diǎn)式思維體驗(yàn)才能真正實(shí)現(xiàn)正向的教學(xué)功能。在眾聲喧嘩的教學(xué)空間形成和移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)發(fā)揮正向功能的同時(shí)，教師有必要以基于案例教學(xué)的文學(xué)決疑術(shù)來(lái)逐漸完成師生雙向自我的共導(dǎo)性建構(gòu)。

關(guān)鍵詞:移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng);中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué);教學(xué)空間;文學(xué)決疑術(shù);自我建構(gòu)

美國(guó)后現(xiàn)代主義文化思潮的代表性人物萊斯利•費(fèi)德勒曾說(shuō)，他們這一代的新批評(píng)家們走進(jìn)大學(xué)講堂，坐定在老一代批評(píng)家充滿敵意的沉默中。［1］58國(guó)內(nèi)高校從事現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)的教師當(dāng)下也遭遇到更為嚴(yán)重的“敵意的沉默”，然而，卻不是來(lái)自從事這一學(xué)科教學(xué)的老批評(píng)家。中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)本科教學(xué)正在面對(duì)由移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)催生的“低頭族”危機(jī)。如何打破文學(xué)課堂的沉默，迸發(fā)文學(xué)論辯的聲音，正是身處其中的筆者在此思考的問(wèn)題。

一、新媒介的影響:危機(jī)與出路

溫儒敏曾以北京大學(xué)中文系為例指出，“考上中文系的學(xué)生大多不再是第一志愿，學(xué)生都很實(shí)際，不大愿意學(xué)中文”。［2］陳國(guó)恩也以武漢大學(xué)文學(xué)院為例指出，“在追求娛樂(lè)性、消遣性的氛圍中，要讓學(xué)生提起對(duì)魯迅的興趣、乃至對(duì)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史的興趣，確實(shí)成了問(wèn)題?！保?］因此，正如溫儒敏所言，“現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程必須調(diào)整內(nèi)容和教學(xué)方式，改革不再是可有可無(wú)，而是非改不可?！彼M(jìn)一步指出，“要改革，就要充分考慮到現(xiàn)在學(xué)生普遍的知識(shí)結(jié)構(gòu)與水平，想辦法吸引他們，讓他們產(chǎn)生興趣，能在這方面多用心?！保?］溫儒敏和陳國(guó)恩開(kāi)出的藥方，諸如課程內(nèi)容調(diào)整、教材建設(shè)、課堂教學(xué)方法轉(zhuǎn)變、考試方式變革等等，已將傳統(tǒng)教改推向極致。然而，當(dāng)我們參照他們的意見(jiàn)進(jìn)行教改后，往往還是無(wú)法吸引絕大多數(shù)的學(xué)生。原因在于，他們的心得體會(huì)和其他許多學(xué)者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)仍然是基于講臺(tái)和桌面電腦時(shí)代的封閉教學(xué)空間，已嚴(yán)重滯后于當(dāng)下席卷一切的移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代。新興的移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的魔力遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)既往的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂的魅力。如果從麥克盧漢的“媒介即訊息”的觀點(diǎn)出發(fā)，不難發(fā)現(xiàn)中國(guó)教育迄今為止發(fā)生了六次大的變更:從口頭向甲骨和青銅器的轉(zhuǎn)變;從甲骨和青銅器向簡(jiǎn)帛的轉(zhuǎn)變;從簡(jiǎn)帛向紙張的轉(zhuǎn)變;從雕版印刷和活字印刷向機(jī)械復(fù)制印刷的轉(zhuǎn)變;從機(jī)械復(fù)制印刷向電子媒介的轉(zhuǎn)變;從電子媒介向移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的轉(zhuǎn)變。這六個(gè)重大的轉(zhuǎn)變，是一個(gè)文化由權(quán)威向大眾、由廟堂向世俗逐漸下移的過(guò)程。最近的一次因智能手機(jī)的逐漸普及而發(fā)生的變化將移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)不分差別地帶到教育領(lǐng)域。如果說(shuō)依靠線纜的傳統(tǒng)萬(wàn)維網(wǎng)提供的是管道式思維體驗(yàn)，那么擺脫了線纜的移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)提供的則是觸點(diǎn)式思維體驗(yàn)。這種超越時(shí)空的觸點(diǎn)式思維體驗(yàn)告訴我們，如果仍然堅(jiān)持桌面電腦時(shí)代的教學(xué)思維，即使投入再多的人力物力，即使處于中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)的金字塔頂端，也會(huì)被“移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)達(dá)爾文主義”的規(guī)律無(wú)情淘汰，也難以重新使絕大多數(shù)學(xué)生充滿興趣地投入到中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的學(xué)習(xí)之中。無(wú)線網(wǎng)絡(luò)的高校全覆蓋率，使不少高校老師發(fā)出類(lèi)似的感嘆:“現(xiàn)在的學(xué)生上課都不在狀態(tài)，當(dāng)我講到重要內(nèi)容時(shí)，下面的學(xué)生卻都低著頭。特別是一些理論課，一個(gè)班除了個(gè)別學(xué)生會(huì)聽(tīng)并做筆記，其余的都不怎么聽(tīng)。”［4］如此景象，同樣頻繁地出現(xiàn)在全國(guó)高校的大多數(shù)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂上。如何在移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代重新煥發(fā)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂的生機(jī)已然成為一個(gè)迫在眉睫的嚴(yán)峻問(wèn)題。與其說(shuō)將諸如此類(lèi)現(xiàn)象的產(chǎn)生，歸咎于電信運(yùn)營(yíng)商對(duì)大學(xué)生群體商業(yè)價(jià)值的過(guò)早和過(guò)度開(kāi)發(fā)，倒不如說(shuō)是中國(guó)高等教育尤其是人文課程教學(xué)的沉疴在移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)大潮沖擊下的集中爆發(fā)。不少高校學(xué)生坦言，“課堂上還要記筆記嗎?你去看看還有幾個(gè)老師在黑板上寫(xiě)板書(shū)?完全就是照著課本和電子課件念?！被蛘哒f(shuō)，“與老師照本宣科枯燥無(wú)味的課堂相比，我更喜歡沉浸在互聯(lián)網(wǎng)五彩繽紛的世界里?！保?］對(duì)比國(guó)內(nèi)外的高校教學(xué)，我們會(huì)更加深信問(wèn)題出在我們自身。歐美大學(xué)教師的授課方式，往往給來(lái)自中國(guó)的交換生留下如此深刻的印象:“在美國(guó)的課堂上，師生互動(dòng)很多，老師是不可能讓你有做其他事情的機(jī)會(huì)的。有一個(gè)老師更有意思，無(wú)課件無(wú)教材全口述加手繪投影教學(xué)，考試無(wú)筆試全口試，就是要讓你專(zhuān)心聽(tīng)講，你連走神的機(jī)會(huì)都沒(méi)有?！保?］換言之，不是移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)從現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂上搶走了我們的學(xué)生，而是我們傳統(tǒng)的以知識(shí)傳授為主的授課方式和以知識(shí)記憶為主的考試方式將我們的學(xué)生趕進(jìn)了移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的虛擬世界。

二、教學(xué)空間:從獨(dú)白的文學(xué)“講座”變?yōu)楸娐曅鷩W的文學(xué)

“課堂”傳統(tǒng)以知識(shí)講授為主的現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)，是一種基于行為主義心理學(xué)的教學(xué)模式。教師是教學(xué)活動(dòng)的主體，扮演的是知識(shí)傳授者的角色，學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的客體，扮演的是知識(shí)接受者的角色。如今扁平化的移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)將教師和學(xué)生徹底拉到同一個(gè)平面之上，消除了中國(guó)人以往基于傳道授業(yè)解惑原則的教師與學(xué)生之間的從屬性角色關(guān)系。行為主義教學(xué)模式的問(wèn)題之一在于作為教師的我們，往往非常自信地認(rèn)為我們灌輸給學(xué)生的現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品及我們對(duì)這些作品的評(píng)價(jià)，都能有助于學(xué)生成為對(duì)社會(huì)有用的人。這種文學(xué)教育實(shí)質(zhì)上是一種記憶型教育，它導(dǎo)致的知識(shí)權(quán)威主義是大多數(shù)國(guó)人普遍缺乏想象力和創(chuàng)造靈感的根源之一。約翰•杜威告訴我們，課程的內(nèi)容是學(xué)習(xí)過(guò)程中最不重要的東西，一個(gè)人學(xué)到的最重要的東西是學(xué)習(xí)的方法。哥倫比亞大學(xué)教授萊昂內(nèi)爾•特里林在《論教授現(xiàn)代文學(xué)》一文中說(shuō)道:“如果這些作品真的能用一種準(zhǔn)確的方式體現(xiàn)現(xiàn)代文學(xué)的本質(zhì)，那么作為教師而言，他就會(huì)發(fā)現(xiàn)有必要詢問(wèn)自己的學(xué)生，他們對(duì)這樣的‘大劑量’的文學(xué)輸入有何反應(yīng)?！保?］400由行為主義模式主導(dǎo)的教學(xué)，實(shí)際上都只是以講授者為中心的“講座”，而不是一個(gè)由教室中的絕大多數(shù)個(gè)體積極參與的“課堂”。只有當(dāng)我們將以講授為主的“講座”，徹底轉(zhuǎn)變?yōu)橐杂懻摓橹鞯摹罢n堂”，我們才能徹底擺脫行為主義教學(xué)模式的泥沼，以一種不斷打破任何時(shí)空局限的探討，構(gòu)筑一種基于建構(gòu)主義教學(xué)模式的動(dòng)態(tài)化文學(xué)教學(xué)。在這一點(diǎn)上，萊昂內(nèi)爾•特里林再次給我們啟示。他講授簡(jiǎn)•奧斯丁小說(shuō)時(shí)就是采取的“課堂”形式而不是講座形式:“在每周兩次課的開(kāi)始階段，我都會(huì)對(duì)所討論小說(shuō)的某些重要方面進(jìn)行評(píng)論。接著，學(xué)生要發(fā)表他們自己的觀點(diǎn)，進(jìn)一步展開(kāi)或質(zhì)疑我的評(píng)論以及他們同學(xué)的觀點(diǎn)?！被蛟S有人會(huì)認(rèn)為這種以討論為主的課堂會(huì)流于形式，特里林似乎也意識(shí)到這一點(diǎn):“這種教學(xué)方法很有可能會(huì)獲得一種名不副實(shí)的強(qiáng)烈尊重感。在任何一堂課上，都會(huì)有那些無(wú)論怎么誘導(dǎo)，也什么都說(shuō)不出的學(xué)生，也會(huì)有那些口若懸河的學(xué)生，當(dāng)然，再滔滔不絕的口才也不能確保所說(shuō)的每句話都是切中要害的?！比欢?，他依然發(fā)現(xiàn)，“通過(guò)碰運(yùn)氣或小技巧，教師可以使這種方法得到良好的發(fā)揮，它具備特殊的教育價(jià)值?！保?］517對(duì)他來(lái)說(shuō)，學(xué)生從講座獲得的文學(xué)認(rèn)識(shí)往往是間接的模糊的，而學(xué)生通過(guò)以口頭交流為方式的課堂討論，他們獲得的文學(xué)認(rèn)識(shí)則是直接的徹底的。然而，我們?nèi)缬麑⒅v座轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂，首先需要將教師獨(dú)白的教室變?yōu)閹熒餐瑓⑴c眾聲喧嘩的空間。筆者以為打破彌漫于中國(guó)高校課堂中的沉默，主要有激發(fā)興趣和營(yíng)造氛圍兩種途徑。激發(fā)興趣比較可行的是兩種方法:一是娛樂(lè)的形式，二是返本開(kāi)新的內(nèi)容。心理學(xué)家魯斯•威斯西馬曾經(jīng)說(shuō)過(guò):“我的初衷并不是為了逗樂(lè)，但是，如果我所做的確實(shí)能讓人開(kāi)心，我不妨繼續(xù)下去。有人說(shuō)我取悅于人，我說(shuō)這很好。如果一個(gè)教授上課時(shí)表現(xiàn)幽默，人們就會(huì)帶著記憶下課?！保?］7在娛樂(lè)文化甚囂塵上的今天，寓教于樂(lè)如果不能貫穿于現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課的全程，至少也應(yīng)該成為其出發(fā)點(diǎn)。尼爾•波茲曼發(fā)現(xiàn)，教學(xué)更是一種娛樂(lè)活動(dòng)，“只有當(dāng)教育成為娛樂(lè)時(shí)，學(xué)習(xí)才能最有效、最持久、最真實(shí)?！保?］125例如，汪曾祺的名作《受戒》結(jié)尾的對(duì)話，教師單獨(dú)的分析，可能會(huì)比較深刻，但遠(yuǎn)不如從聽(tīng)課的男女生中隨機(jī)選擇兩位，分別扮演小英子和明海的角色，一問(wèn)一答，更能引發(fā)效果。之所以這樣做，也因?yàn)槊骱：托∮⒆拥奶煺鏍€漫最能契合大學(xué)生的心理。當(dāng)然，也正如尼爾•波茲曼所說(shuō)，活動(dòng)影像是最具有娛樂(lè)效果的。因此，為了激發(fā)學(xué)生的興趣，也可在講授某部小說(shuō)時(shí)播放由該小說(shuō)改編的電影片段，如將小說(shuō)《芙蓉鎮(zhèn)》和電影《芙蓉鎮(zhèn)》的講解同時(shí)穿插進(jìn)行;如講授戴望舒的《雨巷》和海子的《面朝大海，春暖花開(kāi)》，則可播畫(huà)面唯美的電視朗誦片。所謂返本開(kāi)新的內(nèi)容，其中的“本”是指學(xué)生在接觸大學(xué)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程前通過(guò)中學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)已經(jīng)形成的對(duì)于現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)名作的認(rèn)識(shí)和理解，其中的“新”則是超越學(xué)生已有認(rèn)識(shí)的新內(nèi)容和新觀點(diǎn)。20世紀(jì)美國(guó)修辭學(xué)界泰斗肯尼思•伯克提出了著名的同一性理論。他指出，“修辭者可能必須在某一方面改變受眾的意見(jiàn)，然而這只有在他和受眾的其他意見(jiàn)保持一致時(shí)才辦得到。遵從他們的許多意見(jiàn)為修辭者提供了一個(gè)支點(diǎn)，使得他可以撬動(dòng)受眾的另外一些意見(jiàn)。”［7］56他同時(shí)指出，修辭者之所以在盡可能多的方面認(rèn)同于對(duì)方，為的是換取對(duì)方在某一有分歧的關(guān)鍵問(wèn)題上認(rèn)同自己所持的觀點(diǎn)?，F(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程涉及的許多名作，學(xué)生在中學(xué)語(yǔ)文課上早已花費(fèi)大量時(shí)間學(xué)習(xí)過(guò)，他們對(duì)這些作品已形成一種前理解。他們的這種主要來(lái)自中學(xué)語(yǔ)文老師的前理解，實(shí)際上幾乎都是學(xué)術(shù)界早已形成的定論。大學(xué)教師在講授這些名作時(shí)，首先應(yīng)該返回學(xué)生已有之“本”，在承認(rèn)這些定論的同時(shí)，再以新的材料和觀點(diǎn)修正這些定論，從而在學(xué)生的心靈深處開(kāi)啟新的認(rèn)知。例如，在講授《小二黑結(jié)婚》時(shí)，既應(yīng)該與學(xué)生共享這篇小說(shuō)反抗封建家長(zhǎng)包辦兒女婚姻和歌頌自由戀愛(ài)的主旨，也應(yīng)將另外兩份尚未被文學(xué)史家利用的新材料提供給學(xué)生。2006年，山西省左權(quán)縣發(fā)現(xiàn)了一份與小二黑原型岳冬至謀殺案相關(guān)的一份判決書(shū)。2008年，中國(guó)新聞周刊記者張鷺根據(jù)岳冬至同村村民曹旺生歷經(jīng)多年寫(xiě)成的調(diào)查報(bào)告改寫(xiě)成報(bào)告文學(xué)。［8］這兩份新材料，就可以激發(fā)學(xué)生從以往對(duì)小說(shuō)文本輕松、詼諧和喜劇化的閱讀定勢(shì)中走出來(lái)，開(kāi)始思考和討論趙樹(shù)理將悲劇變?yōu)橄矂〉谋韺诱蝿?dòng)機(jī)和深層文化因素。與激發(fā)學(xué)習(xí)興趣相伴而行的，就是課堂討論氛圍的營(yíng)造。如果課堂討論的目的是為了開(kāi)啟心智和孕育新知，那么我國(guó)各級(jí)各類(lèi)學(xué)校表面上提倡的課堂討論大多在研究生階段才真正展開(kāi)。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的課堂討論，要么單純?yōu)榱俗プW(xué)生的注意力，要么就是為了課堂氛圍的預(yù)設(shè)答案的設(shè)問(wèn)式討論。初高中語(yǔ)文課堂一方面迫于升學(xué)的壓力，講究的是知識(shí)點(diǎn)的全面掌握，實(shí)施的是題海戰(zhàn)術(shù)，比拼的是從沉默的筆試獲得高分的能力。另一方面壓抑與恐懼自我表現(xiàn)的社會(huì)氛圍和民族文化性格也對(duì)剛剛涉世的初高中學(xué)生產(chǎn)生心理影響。當(dāng)這些沉默的大多數(shù)進(jìn)入大學(xué)之后，他們也將壓抑與恐懼自我表現(xiàn)的沉默習(xí)性帶進(jìn)了現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂。智能手機(jī)成了部分大學(xué)生保持課堂沉默的最好伴侶。筆者以為略顯陳舊的刺激反應(yīng)理論經(jīng)過(guò)改造以后，在課程初段正好派上用場(chǎng)。在無(wú)論如何誘導(dǎo)也無(wú)人自發(fā)參與討論的情況下，筆者在任教的兩個(gè)漢語(yǔ)言文學(xué)班級(jí)以同樣的文學(xué)史問(wèn)題進(jìn)行對(duì)比試驗(yàn)。一個(gè)班采用傳統(tǒng)的誘導(dǎo)•72•2016年第6期陳芝國(guó):移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)的危機(jī)與出路方法，在無(wú)學(xué)生自發(fā)參與討論的情況下，從考勤表中隨機(jī)抽取學(xué)生參與討論，另一個(gè)班采用分?jǐn)?shù)激勵(lì)法，對(duì)自發(fā)參與討論且能引發(fā)其他學(xué)生進(jìn)行有效反駁的學(xué)生，一次在平時(shí)成績(jī)欄加5分。僅僅2次課后，兩個(gè)班級(jí)的課堂討論氛圍已是天壤之別。采用傳統(tǒng)誘導(dǎo)法的班級(jí)，依舊乏人自發(fā)參與討論，在筆者給出問(wèn)題，開(kāi)始隨機(jī)抽取學(xué)生時(shí)，學(xué)生齊刷刷地開(kāi)始埋頭，教室陷入死一般的沉默，他們恐懼自己被點(diǎn)到的神情從他們低下的頭顱中可一覽無(wú)遺。采用分?jǐn)?shù)激勵(lì)法的班級(jí)，第一次課也只有不多的幾個(gè)學(xué)生參與討論，然而，當(dāng)他們看到筆者在考勤表上的分?jǐn)?shù)記錄后，第二次課的討論，學(xué)生們便開(kāi)始非常熱烈地參與討論，教室不再是教師獨(dú)白的場(chǎng)所，終于成為眾聲喧嘩的空間。當(dāng)眾聲喧嘩的空間形成以后，移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)就不再是大學(xué)生逃避課堂的娛樂(lè)工具，也不再被大學(xué)教師視作洪水猛獸。智能手機(jī)在課堂上終于成為獲取文學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)工具。當(dāng)一個(gè)學(xué)生正在發(fā)言時(shí)，另一個(gè)感到疑惑的學(xué)生，會(huì)立刻打開(kāi)搜索引擎或中國(guó)知網(wǎng)或晚清民國(guó)全文數(shù)據(jù)庫(kù)，查找相關(guān)文獻(xiàn)，并利用相關(guān)文獻(xiàn)，整理自己的思路，對(duì)前面同學(xué)的發(fā)言進(jìn)行補(bǔ)充或反駁。這種不預(yù)設(shè)結(jié)論的文學(xué)討論，如果真正深入地開(kāi)展，固定而短暫的課堂時(shí)間往往顯得捉襟見(jiàn)肘，教學(xué)空間的延伸成為必然。移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的移動(dòng)和社交屬性突破了時(shí)空的限制，通過(guò)即時(shí)通訊軟件建立QQ群和微信群，不僅課堂討論得到延伸和繼續(xù)，而且學(xué)界最新的觀點(diǎn)和當(dāng)代最新的作品也都可以得到共享和研討。采用傳統(tǒng)講授法和誘導(dǎo)法的班級(jí)，不僅學(xué)生學(xué)習(xí)興趣難以激發(fā)，而且由于禁止學(xué)生上課玩手機(jī)，反而遭到有些學(xué)生的反感。從課程結(jié)業(yè)考試的結(jié)果來(lái)看，兩個(gè)班的差異就更加懸殊。采用傳統(tǒng)教學(xué)法的班級(jí)，學(xué)生書(shū)寫(xiě)在試卷上的答案幾乎都是搬自指定教材和教師講義中的內(nèi)容，結(jié)合移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)功能，采用討論為主的教學(xué)法的班級(jí)，學(xué)生書(shū)寫(xiě)在試卷上的答案很少搬用教材和講義中的內(nèi)容，更多是融合各種觀點(diǎn)后的自圓其說(shuō)。

三、文學(xué)決疑術(shù)與師生自我的建構(gòu)

當(dāng)充滿敵意沉默的教室變?yōu)楸娐曅鷩W的空間，當(dāng)曾經(jīng)被大學(xué)教師視為洪水猛獸的移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)，經(jīng)過(guò)引導(dǎo)成為使課堂討論得以延伸的重要工具，文學(xué)教師的功能和角色也要隨之發(fā)生變化。由于現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)不同于任何其他文學(xué)課程，它本身沒(méi)有時(shí)間下限，新的作家和作品不斷涌現(xiàn)，新的文學(xué)話語(yǔ)借助移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)隨時(shí)隨地可以毫無(wú)二致出現(xiàn)在師生面前。文學(xué)教師因此不再是文學(xué)知識(shí)的掌控者，也不再是文學(xué)觀念的裁判。那么，當(dāng)移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)作為學(xué)生學(xué)習(xí)的強(qiáng)大工具出現(xiàn)在教育領(lǐng)域后，是否預(yù)示著文學(xué)教師末日的來(lái)臨呢?筆者以為，這種情況所導(dǎo)致的恰恰不是文學(xué)教師末日的來(lái)臨，而是教師處理文學(xué)教學(xué)張力的重要入口。因?yàn)楝F(xiàn)代以來(lái)的教育尤其是文學(xué)教育的根本問(wèn)題在于:一個(gè)負(fù)責(zé)的教師如何能為自己構(gòu)建一個(gè)自我，從而幫助學(xué)生構(gòu)建一個(gè)他/她所期望的自我。用美國(guó)文學(xué)理論家韋恩•布斯的話來(lái)說(shuō)就是:“我們應(yīng)該如何在倫理上完善自己，從而幫助學(xué)生創(chuàng)造對(duì)他們最有用的自我———不僅是狹隘的功利主義意義上的有用，而且要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)最終有意義的人生，為一個(gè)有益的、可以堅(jiān)守的社會(huì)服務(wù)。”換言之，“好的文學(xué)對(duì)我們的生活至關(guān)重要，對(duì)學(xué)生的生活也同樣至關(guān)重要。把好的文學(xué)介紹給‘讀者’，讓他們讀到好東西，是我們的使命?！保?］226-227然而，現(xiàn)代以來(lái)的中國(guó)文學(xué)尤其是1990年代以來(lái)的文學(xué)，與上述基于人生意義和價(jià)值考量的文學(xué)教學(xué)的倫理關(guān)懷不僅不相稱，而且是相悖的。正如萊昂內(nèi)爾•特里林所指出的那樣，“從來(lái)都沒(méi)有任何文學(xué)能像當(dāng)今的文學(xué)那樣表現(xiàn)出驚人的個(gè)人化特征———它向人們所提的所有的問(wèn)題在文明社會(huì)里都是遭到禁止的。它問(wèn)我們是否滿意我們的婚姻，是否滿意我們的家庭社會(huì)，是否滿意我們的職業(yè)生活，以及是否滿意我們的朋友。”［5］387因此，當(dāng)移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)在教師的導(dǎo)引下把所有與文學(xué)作品相關(guān)的技巧性內(nèi)容(例如格律、音尺、敘事人稱、敘事頻率、隱喻、轉(zhuǎn)喻、提喻、能指、所指等)都清楚地呈現(xiàn)給學(xué)生之后，教師必須學(xué)會(huì)處理現(xiàn)代文學(xué)強(qiáng)大的個(gè)人化力量與文學(xué)教學(xué)本身的倫理關(guān)懷之間的張力。如何處理這種張力?萊昂內(nèi)爾•特里林“覺(jué)得應(yīng)該將批評(píng)家和文學(xué)教師這兩種身份混為一談”，作為批評(píng)家的教師，“必須善于研究和呈現(xiàn)那些為了精神的完善而必需的因素，即使在實(shí)際的世界里它們屬于異端甚至有害的文化勢(shì)力。”［5］401韋恩•布斯認(rèn)為真正有效的答案是:“讓學(xué)生投入到故事世界(包括傳統(tǒng)意義上的‘文學(xué)’)之中并且教他們批判性地閱讀。引導(dǎo)他們，使他們不僅喜歡上這本或那本書(shū)，或是某個(gè)固定書(shū)目上的作品，還要使他們喜歡故事的誘惑及對(duì)這種誘惑進(jìn)行批判的樂(lè)趣?！保?］230結(jié)合這兩位長(zhǎng)期從事現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)的美國(guó)學(xué)者的觀點(diǎn)，筆者以為，在文學(xué)課堂貫穿一種文化批判的視野，是師生雙方自我建構(gòu)皆可依賴的途徑。這種文化批判的視野，通過(guò)泛泛的閱讀和欣賞文學(xué)作品往往很難實(shí)現(xiàn)，而應(yīng)在文學(xué)教學(xué)中貫穿一種決疑術(shù)?！皼Q疑術(shù)”，在方法論上，“被稱為是一種‘基于案例的推理’，而與所謂的‘基于原理或規(guī)則的推理’正相反，它常用于法律和倫理中司法和倫理的討論，通過(guò)某種法力解決法律、道德的難題。”［10］注重文學(xué)倫理關(guān)懷的韋恩•布斯正是受到了新決疑術(shù)的影響，將其運(yùn)用于文學(xué)教育研究之中。他指出:“文學(xué)教人有效地決疑，即對(duì)不同‘案例’進(jìn)行比較、權(quán)衡及取舍。正是在故事中，我們學(xué)會(huì)對(duì)‘虛擬’案例進(jìn)行思考，而這些案例和我們回到更無(wú)序的‘現(xiàn)實(shí)’世界時(shí)遇到的事情將相互呼應(yīng)?！保?］230韋恩•布斯不僅主張采用決疑術(shù)進(jìn)行文學(xué)教學(xué)，而且給出了六點(diǎn)互相配合的建議。筆者結(jié)合中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)歷史和移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代對(duì)文學(xué)教學(xué)的影響，將其歸納為三點(diǎn)。其一，開(kāi)給學(xué)生閱讀的書(shū)目中至少應(yīng)有一部倫理上存在極大缺陷卻受到文學(xué)史家青睞的作品，例如張愛(ài)玲的《金鎖記》、張承志的《心靈史》、賈平凹的《廢都》，同時(shí)一定要另選一篇作品，其價(jià)值觀能和那本有缺陷的書(shū)宣揚(yáng)的價(jià)值觀相抗衡，例如蕭紅的《生死場(chǎng)》、張承志的《金牧場(chǎng)》、路遙的《平凡的世界》。這樣，“就能確保我們列的閱讀書(shū)目，乃至整個(gè)課程能讓我們擔(dān)心的價(jià)值產(chǎn)生內(nèi)部沖突———推崇這些美德的故事本身就是對(duì)推崇那些美德的故事的批判———從而反復(fù)灌輸關(guān)于決疑術(shù)的正確的理性思考。學(xué)生真正需要‘吸收’的是對(duì)待價(jià)值沖突及施行褒義上的‘決疑術(shù)’時(shí)的興奮。”［9］233其二，選一些隱含作者巧妙地要求讀者細(xì)讀的故事，教學(xué)生在一篇既定的作品中找出隱含作者無(wú)意中的前后不一或不經(jīng)心表現(xiàn)的瑕疵，從而使學(xué)生“尋回反諷”。因?yàn)殚L(zhǎng)期以來(lái)一直執(zhí)行的標(biāo)準(zhǔn)化文學(xué)教學(xué)導(dǎo)致了“反諷的喪失”，“即是閱讀的死亡，也是我們天性中的寶貴教養(yǎng)的死亡”。［11］前者如莫言的《蛙》，敘述者在故事層面對(duì)計(jì)劃生育政策及其執(zhí)行者“姑姑”的認(rèn)同很容易讓普通讀者覺(jué)得莫言在歌頌存在人道缺陷的政策，而小說(shuō)的隱含作者卻極其微妙地告訴我們他對(duì)計(jì)生政策的批判以及對(duì)歷史地深陷其中的執(zhí)行者和被執(zhí)行者同等的深重悲憫。后者如茅盾的《虹》，“是他作品中最精彩的一本”［12］104，然而，這部作品的結(jié)尾卻是失敗的，“在最后的一部分里，無(wú)論在思想上或情緒上的描述，已不復(fù)見(jiàn)先前那種真誠(chéng)的語(yǔ)調(diào)了”［12］108。進(jìn)而讓學(xué)生進(jìn)行決疑:這種失敗是因?yàn)樽髡邟侀_(kāi)文學(xué)規(guī)律鼓吹共產(chǎn)主義思想還是因?yàn)樽髡邿o(wú)法像小說(shuō)前半部中用寫(xiě)實(shí)的和細(xì)膩的心理手法去為這種思想辯護(hù)。其三，教師及教師所指定的作品一定要交給學(xué)生完全投入閱讀的方法以及批判性地閱讀，同時(shí)把相異的價(jià)值引入同一部作品中去，形成多維闡釋。韋恩•布斯將此始終處于未完成狀態(tài)的過(guò)程簡(jiǎn)化為對(duì)三重視野的追求。首先，使學(xué)生們學(xué)會(huì)完全投入到作品中去，“在某種意義上，天真地實(shí)行柯?tīng)柭芍嗡Q的‘愿意暫時(shí)擱置懷疑’，‘成為敘述讀者’”，實(shí)現(xiàn)“真正的傾聽(tīng)”，“常常在沉醉的感覺(jué)中體會(huì)逃離日常世界的歡樂(lè)”。其次，使學(xué)生們學(xué)會(huì)與作品的故事世界保持距離，成為隱含作者邀請(qǐng)的批判性讀者。第三，使學(xué)生們學(xué)會(huì)成為“一個(gè)具備充分的批判和懷疑精神的讀者和聽(tīng)眾，質(zhì)疑對(duì)故事‘世界’的‘吸收’和隱含作者對(duì)這個(gè)世界的意見(jiàn)?！保?］231例如在講授沈從文的小說(shuō)《邊城》時(shí)，一方面讓學(xué)生的全部身心沉浸到《邊城》敘述的唯美純真愛(ài)情和邊地人文景觀構(gòu)成的烏托邦世界，另一方面也要讓學(xué)生從故事背后發(fā)現(xiàn)隱含作者對(duì)現(xiàn)代性都市生活的反思與批判，同時(shí)還要讓學(xué)生從傳統(tǒng)鄉(xiāng)村逐步走向凋敝的現(xiàn)實(shí)和中國(guó)現(xiàn)代城市工商業(yè)文明的積極價(jià)值質(zhì)疑小說(shuō)構(gòu)筑的審美烏托邦以及隱含作者對(duì)現(xiàn)代性的反抗。

四、結(jié)語(yǔ)

移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)既然從根本上改變著中國(guó)人的物質(zhì)生活和精神文化生活，當(dāng)然也對(duì)國(guó)內(nèi)高校的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)構(gòu)成了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。危機(jī)產(chǎn)生的原因主要在于以往的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)都是基于行為主義教學(xué)模式的講座式教學(xué)，是一種知識(shí)權(quán)威主義的灌輸式教學(xué)，而不是一種基于建構(gòu)主義教學(xué)模式的課堂式教學(xué)，更不是一種以師生雙方自我建構(gòu)為目的的探討式教學(xué)。筆者結(jié)合相關(guān)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)理論，認(rèn)為中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)在應(yīng)對(duì)移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)挑戰(zhàn)時(shí)，首先需要將傳統(tǒng)的基于行為主義理論的獨(dú)白的講座空間變?yōu)榛诮?gòu)主義理論的眾聲喧嘩的超越傳統(tǒng)課堂時(shí)空的新型課堂，進(jìn)而在眾聲喧嘩的超時(shí)空課堂以基于案例教學(xué)的文學(xué)決疑術(shù)逐漸完成師生雙向自我的共導(dǎo)性建構(gòu)。

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作者：陳芝國(guó) 單位：廣東第二師范學(xué)院