地理教學設計診斷探析

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摘要文章以建構(gòu)主義學習論的建構(gòu)性、互動性、情景性、主體性為出發(fā)點構(gòu)建診斷工具，以“不同等級城市的服務功能”一節(jié)為診斷樣本，發(fā)現(xiàn)當前地理教學設計存在建構(gòu)性不強、主體性不突出等問題。從教學分析、微觀預設、注重評價、學生參與四方面提出改進策略，以期對地理教學設計有所推進。

關(guān)鍵詞建構(gòu)主義學習論地理教學設計診斷

一、建構(gòu)——診斷工具的確定

建構(gòu)主義學習理論最早由瑞士心理學家讓？皮亞杰提出，他認為每個人都是從自己的經(jīng)驗基礎(chǔ)出發(fā)建構(gòu)知識體系，學習不是被動地接受，而是積極主動的生成。m學習是在主體同外界的不斷交互過程中實現(xiàn)的，這包括了生生互動、師生互動等互動形式。同時，教師要根據(jù)具體的教學內(nèi)容為學生創(chuàng)設良好的學習環(huán)境,真實的學習情境和協(xié)作學習環(huán)境。［2］離開學習者的主動參與，任何學習都是無效的，學生是學習過程中的主體，教師在教學中應激發(fā)學生學習興趣，促進學生主動參與。歸納以上觀點可知，地理學習的建構(gòu)性、互動性、情景性、主體性應是建構(gòu)主義學習論的基本要求，也是地理教學設計診斷的出發(fā)點。地理教學設計的理論性、系統(tǒng)性、指向性決定了教學設計診斷的以上特性。在理論性上，以建構(gòu)主義為診斷視角，審視地理教學設計的現(xiàn)狀；在系統(tǒng)性上，不局限于某一要素的診斷，而強調(diào)教學設計的整體診斷；在指向性上，注重對教學設計的宏觀分析，提出改進策略。要注意地理教學設計與地理課堂教學的區(qū)別，地理教學設計只能對教學流程、方法、問題、對策、情景等進行理論預設，而不能實際替代。因此，在診斷工具的構(gòu)建過程中應把診斷指標集中在前期分析、問題設計、案例創(chuàng)設、方法選擇、過程調(diào)控等幾個方面。在使用診斷工具時，應遵循以下流程：選定診斷樣本一確定診斷內(nèi)容一對照診斷指標一指出診斷結(jié)果。也應注意診斷樣本的隨機性、診斷內(nèi)容的概括性、診斷結(jié)果的客觀性等問題。

二、策略——教學設計的改進

找出當前地理教學設計存在的問題，矯正當前地理教學設計存在的偏差，使其符合建構(gòu)主義的基本要求，進而改善地理課堂教學，是研究的最終歸宿。通過診斷可以發(fā)現(xiàn)，由于對建構(gòu)主義內(nèi)涵認識不清、實踐不足，造成高中地理教學設計存在教學分析欠缺、微觀預設不足、課堂評價缺乏、學生參與不足等問題。因此，可以在建構(gòu)的起點、實效、動力和主體四個方面深人挖掘，提出對策，改進地理教學設計。

1．教學分析，把握建構(gòu)的起點

通過診斷發(fā)現(xiàn)，地理教學設計忽略學情和重難點的分析，現(xiàn)有的分析也較為淺層化、凌亂化。學情和重難點是知識建構(gòu)的起點和難點，在教學中至關(guān)重要。因此在進行學情分析時可從知識、經(jīng)驗、態(tài)度、興趣等方面開展。在知識上可對學生現(xiàn)有知識、原有知識、相關(guān)知識進行分析。在經(jīng)驗上可對學生生活經(jīng)驗、地理熱點等進行分析。在興趣和態(tài)度上則要顧及性別、年級、內(nèi)容等造成的不同影響。分析教學重難點要注重分析教師的“教”和學生的“學”都存在困難的內(nèi)容。［＜］例如，在上述案例中，學生已經(jīng)擁有豐富的關(guān)于城市服務功能的生活經(jīng)驗，在知識上了已經(jīng)學習了不城市的空間結(jié)構(gòu)，因此，在教學中可開發(fā)生活案例，從空間結(jié)構(gòu)出發(fā)設計城市服務功能的教學。

2．微觀預設，提升建構(gòu)的實效

通過診斷可以發(fā)現(xiàn)，在探究活動中，教師只呈現(xiàn)探究主題，缺乏對任務分工、成員參與、組織引導的預設。在師生問答中，只呈現(xiàn)教師的“問”，而忽略學生的“答”。教學過程是學生對知識、方法和能力建構(gòu)的過程，宏觀的教學設計固然能為課堂教學預留空間，但是否也會降低課堂建構(gòu)的實效？因此，在教學設計中可以對重難點問題、關(guān)鍵問題深人預設，對于基礎(chǔ)性問題、簡單性問題則留出空白。例如，在討論“上?！睘楹螘蔀椤吧虾！睍r，教師可預設討論形式為分組討論。討論時間為4分鐘，候答1分鐘。討論過程為生生互動、師生互動、教師引導參與討論。學生可能注重回答人文方面的原因，且邏輯不明，教師在解答時應注意補充總結(jié)、理清思路。

3．注重評價，激發(fā)建構(gòu)的動力

通過診斷可以發(fā)現(xiàn)，在小組合作、問題回答、學生總結(jié)等環(huán)節(jié)都缺少對學生的評價。倡導在地理課堂教學評價中“發(fā)現(xiàn)學生的閃光點”“培養(yǎng)學生的自信心”“激發(fā)學生的求知欲”是教學設計的應有之意，也是建構(gòu)主義的基本要求。在小組合作中應注重對學生合作過程、合作結(jié)果、合作態(tài)度等評價進行預設；在問題回答上應注重對學生的基本觀點、邏輯思維、批判質(zhì)疑等評價進行預設；在學生總結(jié)上應注重對學生陳述內(nèi)容、表達能力等評價進行預設。例如，在學生總結(jié)“城市等級越高，服務范圍越大”這一結(jié)論時，在陳述內(nèi)容上可評價學生歸納內(nèi)容的正確性，也要指出運用表述專業(yè)術(shù)語表達總結(jié)內(nèi)容。在表達能力上表揚學生吐字清晰、表述準確等優(yōu)點，但也應指出應加強表達的簡潔性、邏輯性。

4．學生參與，重視建構(gòu)的主體

通過診斷可以發(fā)現(xiàn)，地理教學設計重“教的過程”而輕視“學的過程”，學生的主體性、參與性設計尤為不足。因此，應重視預設地理教學目標的層次性、多樣性、操作性，改變學困生“吃不了”、學優(yōu)生“吃不飽”的現(xiàn)狀。地理教學情境的創(chuàng)設需進一步挖掘，提高真實性程度。同時，地理教學活動的設計應更多地考慮學生的參與，為學生預留更多活動時間。例如，可對教學目標進行如下設計：①說出我國城市等級劃分的依據(jù)，結(jié)合具體的案例區(qū)分中美兩國城市等級劃分的差異。②依據(jù)相關(guān)人口統(tǒng)計資料，預測未來常州市的城市等級。以上兩條目標可針對不同學生，對于學困生、學中生只需達到第一條標準即可，對于學優(yōu)生則可引導其深人探究，滿足其學習需要。目前，建構(gòu)主義視角下的地理教學設計已經(jīng)能夠做到互動多元、情境豐富，但對于知識建構(gòu)、凸顯主體則稍顯不足。因此，廣大地理教育工作者應加快探尋建構(gòu)主義同地理教學設計的融合途徑。如何預設建構(gòu)的起點、把握建構(gòu)的過程、強化建構(gòu)的結(jié)果都需進一步探討。同時，也應不斷提升互動的品質(zhì)，創(chuàng)設良好的學習情境，使建構(gòu)主義學習論在地理教學設計中真正落地生根。

參考文獻：

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