形成性評價(jià)在兒科臨床實(shí)習(xí)教學(xué)的應(yīng)用

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摘要：目的探討形成性評價(jià)在兒科實(shí)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用效果。方法選擇2017年6月至2018年6月在我院兒科實(shí)習(xí)的128名醫(yī)學(xué)生作為研究對象，按照所用教學(xué)方法分為觀察組和對照組，每組46名。對照組采用傳統(tǒng)授課法，觀察組引入形成性評價(jià)。教學(xué)結(jié)束后，進(jìn)行出科考試，發(fā)放調(diào)查問卷，比較兩組教學(xué)效果。結(jié)果觀察組出科考試成績高于對照組，兩組差異有顯著性（P＜0.05）；觀察組教學(xué)滿意度高于對照組，兩組差異有顯著性（P＜0.05）。結(jié)論形成性評價(jià)在兒科實(shí)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用效果顯著，可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性及學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)臨床應(yīng)用能力，值得推廣。

關(guān)鍵詞：形成性評價(jià)；兒科；臨床實(shí)習(xí)

1資料與方法

1.1資料

選取2017年6月至2018年6月進(jìn)入我科實(shí)習(xí)的本科生128人為研究對象，隨機(jī)分為對照組（總結(jié)性評價(jià)）和觀察組（形成性評價(jià)），每組64人。其中，觀察組男35人，女29人，平均年齡（21.3±2.4）歲；對照組男32人，女32人，平均年齡（21.8±2.5）歲。比較兩組學(xué)生年齡、性別、兒科學(xué)理論考試成績等基礎(chǔ)資料均無顯著性差異。

1.2研究方法

兒科實(shí)習(xí)時(shí)間為6周，對照組采用傳統(tǒng)授課法。觀察組按中山大學(xué)實(shí)習(xí)管理規(guī)定，將學(xué)生分成兩組，每組4～5人，每兩周為一個(gè)學(xué)習(xí)階段進(jìn)行形成性評價(jià)，具體如下：（1）入科考試：學(xué)生之前已完成了兒科學(xué)大課學(xué)習(xí)、兒科臨床見習(xí)，有了一定的兒科學(xué)基礎(chǔ)，但是知識掌握程度不同。因此，在入科教育后進(jìn)行一次摸底考試。（2）第一階段：學(xué)生按照實(shí)習(xí)計(jì)劃在各?？疲▋和粑?、兒童血液、兒童泌尿、兒童消化、兒童風(fēng)濕免疫、新生兒、PICU等）輪轉(zhuǎn)，由帶教教師一對一或一對二帶教，采取LBL（小課講授、操作示范），PBL（教學(xué)查房、提出問題、學(xué)生自行查找答案），TBL（以小組為單位進(jìn)行典型和疑難病例討論）相結(jié)合的教學(xué)形式。兩周后，以Mini-CEX和DOPS評估學(xué)生病史采集與臨床操作（體格檢查、骨髓穿刺術(shù)、腰椎穿刺術(shù)、鼻導(dǎo)管吸氧、插胃管、導(dǎo)尿術(shù)、新生兒窒息復(fù)蘇術(shù)）能力，當(dāng)場公布分?jǐn)?shù)，師生共同商討改進(jìn)方案。（3）第二階段：學(xué)生按照改進(jìn)方案進(jìn)行第二周實(shí)習(xí)，兩周后再次進(jìn)行Mini-CEX和DOPS評估，并與第一次評估結(jié)果進(jìn)行對比，找到需要改進(jìn)的地方，確定改進(jìn)方案。（4）第三階段：最后一周實(shí)習(xí)，并在實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)進(jìn)行第3次Mini-CEX和DOPS評估以及出科考試，與之前的成績比較。

1.3評價(jià)指標(biāo)

以理論考試和操作考核的方式[2-6]了解學(xué)生實(shí)習(xí)情況，向患兒家長發(fā)放調(diào)查問卷評價(jià)學(xué)生醫(yī)患溝通能力（患兒家長滿意度），采用問卷調(diào)查的方式了解學(xué)生對帶教教師的滿意度，分為非常滿意、較滿意、不滿意3個(gè)等級。

1.4統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

所有數(shù)據(jù)均采用SPSS19.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行處理，計(jì)量資料采用t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料采用χ2檢驗(yàn)，P＜0.05表示差異有顯著性。

2結(jié)果

2.1兩組考試成績比較

觀察組理論考試成績、操作考核成績以及患兒家長滿意度均高于對照組，差異有顯著性（P＜0.05）。

2.2兩組學(xué)生滿意度比較

問卷調(diào)查顯示，觀察組和對照組學(xué)生滿意度分別為96.9%和70.3%，組間比較差異具有顯著性（P＜0.05）。

3討論

3.1在兒科臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中應(yīng)用傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端

兒科學(xué)是臨床醫(yī)學(xué)的重要組成部分，是醫(yī)學(xué)生的必修科目。然而，目前，醫(yī)學(xué)生普遍存在輕視兒科、認(rèn)為兒科是“小科”、畢業(yè)后不愿從事兒科工作的現(xiàn)象，實(shí)習(xí)積極性不高，得過且過。傳統(tǒng)教學(xué)評價(jià)采用總結(jié)性評價(jià)的方式[7]（出科考試），學(xué)生考前突擊背誦書本知識就可通過考試。隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展，單一的總結(jié)性評價(jià)方式已不能滿足現(xiàn)代醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)需要。

3.2形成性評價(jià)有助于教學(xué)相長

形成性評價(jià)（FormativeAssessment，F(xiàn)A）于1967年由美國著名學(xué)者斯克里芬在《評價(jià)方法論》一書中提出，隨后本杰明•布魯姆將其引入教學(xué)，并于20世紀(jì)70、80年代初現(xiàn)雛形[8]。形成性評價(jià)的概念：在活動(dòng)過程中，為使活動(dòng)效果更佳而修正本身軌道所進(jìn)行的評價(jià)。高等教育實(shí)行形成性評價(jià)的目的是通過記錄反饋激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生認(rèn)識到自己的不足，從被動(dòng)接受評價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)樵u價(jià)主體和積極參與者，體現(xiàn)以學(xué)生為中心[9-10]。教師通過觀察整個(gè)教學(xué)過程中學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行客觀評價(jià)，幫助學(xué)生及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)方向，以促進(jìn)學(xué)習(xí)效果的提高[11]。同時(shí)，教師也可以通過學(xué)生評價(jià)以及自我評價(jià)來提高教學(xué)質(zhì)量、改進(jìn)教學(xué)方法[12-13]。本研究中，觀察組學(xué)習(xí)主動(dòng)性、病史詢問、體格檢查、臨床思維方面得分以及總成績均顯著高于對照組。這主要是因?yàn)?，學(xué)生最初就知道在學(xué)習(xí)過程中的持續(xù)觀察、記錄將影響最終成績，無形中調(diào)動(dòng)了其學(xué)習(xí)積極性與主觀能動(dòng)性。另外，雙向評價(jià)既有利于教師及時(shí)改進(jìn)教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長，又有助于活躍學(xué)生思維，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)積極性。綜上所述，形成性評價(jià)的優(yōu)點(diǎn)是教學(xué)互動(dòng)的及時(shí)反饋，相對于終結(jié)性評價(jià)方式更能客觀反映學(xué)生知識掌握情況和綜合應(yīng)用能力。在兒科臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中引入形成性評價(jià)，能夠明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性，培養(yǎng)臨床思維，提高綜合應(yīng)用能力，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，值得推廣。

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作者：李曉峰 凌業(yè)生 羅湘琴 陳惠芹 單位：中山大學(xué)附屬第三醫(yī)院