知識(shí)管理視角下公共管理論文

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1知識(shí)管理與案例教學(xué)本質(zhì)的統(tǒng)一

知識(shí)管理理論不僅強(qiáng)調(diào)隱性和顯性知識(shí)對(duì)管理效能提高的作用，而且關(guān)注隱性知識(shí)和顯性知識(shí)間的轉(zhuǎn)化問題，認(rèn)為兩種不同的知識(shí)之間通過不同的轉(zhuǎn)化模式可以實(shí)現(xiàn)知識(shí)螺旋式的上升。也就是說，知識(shí)管理的核心在于知識(shí)的創(chuàng)新和共享，而這恰恰需要管理參與者的積極性、創(chuàng)新性和自主性的介入。案例教學(xué)作為對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式變革的存在，其本質(zhì)也是通過參與者對(duì)教學(xué)過程的實(shí)踐性參與建構(gòu)其內(nèi)在的知識(shí)體系，采用的目的是培養(yǎng)參與者的創(chuàng)新能力、決策能力以及與人合作能力。因此，二者在本質(zhì)上是統(tǒng)一的，案例教學(xué)本身具有知識(shí)管理的內(nèi)涵。

2公共管理教學(xué)中案例教學(xué)的誤區(qū)

在公共管理教學(xué)的過程中，很多教師認(rèn)可案例教學(xué)法的重要性，但是在實(shí)際采用過程中由于對(duì)案例教學(xué)的本質(zhì)缺乏正確的把握，產(chǎn)生了認(rèn)識(shí)和使用的誤區(qū)，陷入案例教學(xué)形式化的境地。

2.1案例教學(xué)等同于一般舉例的認(rèn)識(shí)誤區(qū)

這種認(rèn)識(shí)的誤區(qū)將案例教學(xué)與一般的舉例相互混淆，沒有對(duì)案例教學(xué)的內(nèi)涵與本質(zhì)進(jìn)行正確的認(rèn)識(shí)。案例教學(xué)和一般的舉例雖然同是利用現(xiàn)實(shí)的例子來解釋或說明理論的疑難，但是案例教學(xué)中，案例的選擇具有典型性、代表性以及現(xiàn)實(shí)的模擬性。它注重的是在案例教學(xué)過程中師生之間的對(duì)話和交流，教師在其中的角色不是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞者或說教者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，甚至是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者，在案例教學(xué)過程中與學(xué)生一起進(jìn)行知識(shí)的傳遞與創(chuàng)新。因此，其作用不僅是要通過案例將知識(shí)傳授給學(xué)生，還要培養(yǎng)學(xué)生自我學(xué)習(xí)、自我建構(gòu)的能力。而一般的舉例，其目的是為了解釋某個(gè)理論或結(jié)論，起到幫助學(xué)生理解和驗(yàn)證理論的作用。在舉例的過程中，師生之間的關(guān)系不是合作與引導(dǎo)的關(guān)系，還是傳統(tǒng)的授受關(guān)系。學(xué)生在這個(gè)過程中，雖然通過教師的舉例能更好的理解管理的理論，但是他沒有參與到模擬的管理環(huán)境中去扮演適當(dāng)?shù)慕巧?，沒有經(jīng)歷師生之間針對(duì)管理問題進(jìn)行互動(dòng)討論、共同探討問題原因以及提出解決對(duì)策的過程。因此，案例教學(xué)不管從實(shí)施的難度、對(duì)教師與學(xué)生的要求、案例的選擇以及實(shí)施的效果上看都比一般的舉例復(fù)雜的多。

2.2案例教學(xué)中學(xué)生自我非主體的認(rèn)識(shí)誤區(qū)

受傳統(tǒng)師生之間教學(xué)關(guān)系制度化的影響，老師一般被看成是合法性知識(shí)的擁有者，而學(xué)生則很容易被當(dāng)成空空的“容器”，被動(dòng)的等待老師用專業(yè)知識(shí)將其“填滿”。在這樣的教學(xué)過程中，教授者和學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系是主體與客體的關(guān)系，課堂中主要的活動(dòng)形式是知識(shí)的傳遞，而不是師生之間知識(shí)的轉(zhuǎn)化與內(nèi)在的生成。對(duì)學(xué)習(xí)者來說，只要從教師那里獲得了知識(shí)，考察合格，就算學(xué)習(xí)“過關(guān)”。這種傳統(tǒng)的思維定勢(shì)和行為慣性在案例教學(xué)的實(shí)際操作中，容易導(dǎo)致學(xué)生自身角色定位的偏差，進(jìn)而限制教師的努力和嘗試。學(xué)生一時(shí)很難從教學(xué)客體的定位中走出來。在案例教學(xué)中，仍然以獲得知識(shí)、掌握知識(shí)為根本目的，并且堅(jiān)信“老師懂得最多”，當(dāng)教師希望學(xué)生們分享每個(gè)人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)學(xué)生們并未打算深入而只是想了解系統(tǒng)的知識(shí)體系，因?yàn)樵谒麄兛磥恚瑢W(xué)生間的知識(shí)是零散的，缺乏合法性和實(shí)用性。因此，案例教學(xué)會(huì)因?yàn)閷W(xué)生自我非主體定位的偏差陷入實(shí)施的形式化。2.3案例教學(xué)中參與者批判思維不足的實(shí)踐誤區(qū)傳統(tǒng)教學(xué)方法先把結(jié)論呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，再幫助他們?nèi)ダ斫馑?，然后是?xùn)練和運(yùn)用，而學(xué)習(xí)者自己的探索活動(dòng)卻極為貧乏，而且這種將知識(shí)作為固定結(jié)論傳遞給學(xué)習(xí)者的做法也缺乏對(duì)知識(shí)進(jìn)行深入推敲和批判的過程。受其影響，現(xiàn)在公共管理教學(xué)中采用的案例教學(xué)，參與教學(xué)的人一般很少將注意力放在對(duì)知識(shí)的質(zhì)疑和批判上。教師的工作重點(diǎn)是如何使管理知識(shí)的傳授方法完善和有效，保證學(xué)生能明白所學(xué)到的知識(shí)；學(xué)生關(guān)心的問題是案例分析中問題的參考答案是什么或者教師的偏好。這種簡(jiǎn)化的案例教學(xué)與真正意義上具有批判思維特征的案例教學(xué)存在本質(zhì)區(qū)別，造成案例教學(xué)的形式化。

3知識(shí)管理視角下公共管理教學(xué)法之案例

教學(xué)有效性提高的策略知識(shí)管理視角啟發(fā)下高校公共管理教學(xué)過程中要提高案例教學(xué)的有效性，離不開師生基于共同學(xué)習(xí)形成的學(xué)習(xí)共同體、教學(xué)環(huán)境的優(yōu)化以及師生間知識(shí)的不斷轉(zhuǎn)化和升華。

3.1師生間形成基于共同教學(xué)目的的學(xué)習(xí)共同體

案例教學(xué)不同于傳統(tǒng)授受教學(xué)模式，其教學(xué)目的也與傳統(tǒng)教學(xué)模式的目的有本質(zhì)的區(qū)別。傳統(tǒng)授受教學(xué)模式的教學(xué)目的主要是知識(shí)的傳遞，知識(shí)從教師那里“單向度”的傳導(dǎo)到學(xué)生處，學(xué)生去記憶、再現(xiàn)教師教學(xué)的內(nèi)容，其創(chuàng)造性、實(shí)踐性不足。而案例教學(xué)方法的采用主要是為了提高學(xué)生的創(chuàng)新能力、問題解決能力以及與他人合作的能力。因此，師生之間傳統(tǒng)“我教－你學(xué)”的關(guān)系模式需要轉(zhuǎn)變?yōu)榛诠餐虒W(xué)目的的學(xué)習(xí)共同體模式。在學(xué)習(xí)共同體中，教師不再簡(jiǎn)單的傳授知識(shí)，學(xué)生也不再簡(jiǎn)單的識(shí)記所學(xué)的內(nèi)容。二者以公共管理領(lǐng)域的案例為媒介，以問題解決為直接目的，以能力培養(yǎng)為最終目的發(fā)生交往，交往中滲透著知識(shí)的轉(zhuǎn)化。因此，學(xué)習(xí)共同體的形成需要教師和學(xué)生都改善心智模式，打破以往對(duì)師生關(guān)系的現(xiàn)性認(rèn)識(shí)，代之以后現(xiàn)代的平等主體間關(guān)系的認(rèn)識(shí)。教師從教學(xué)的計(jì)劃者和控制者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者；學(xué)生的主體意識(shí)也要逐漸的喚醒，積極的參與到教學(xué)共同體的教學(xué)活動(dòng)中去。案例教學(xué)的本質(zhì)是一種討論式教學(xué)，離開學(xué)生的參與，整個(gè)教學(xué)過程將是不完整的、有缺憾的。

3.2優(yōu)化案例教學(xué)的環(huán)境，尤其是精神文化環(huán)境

以知識(shí)創(chuàng)新、能力培養(yǎng)為目的的案例教學(xué)的實(shí)施離不開教學(xué)環(huán)境的優(yōu)化。教學(xué)環(huán)境既包括空間物理環(huán)境，也包括精神文化環(huán)境?？臻g物理環(huán)境的優(yōu)化主要是指教室布局的調(diào)整以及案例教學(xué)所需要的硬件設(shè)施的配備。在教室布局方面，以往主要采用的是“而”字形的布局，這樣人為的就將教師和學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系拉大了，減少了師生、生生間對(duì)話交流的機(jī)會(huì)。案例教學(xué)的實(shí)施需要的是學(xué)習(xí)群體之間的動(dòng)態(tài)交流。因此，教室布局需要由傳統(tǒng)的“而”字形布局調(diào)整為長(zhǎng)方形、圓形或者是橢圓形，當(dāng)然前提條件是對(duì)學(xué)生進(jìn)行討論分組，這也是案例教學(xué)的需要，客觀上營(yíng)造一種平等交流、暢所欲言的氛圍。同時(shí)這樣的空間布局調(diào)整也能讓師生之間關(guān)系進(jìn)一步密切，以增加學(xué)生與教師的信息交流。案例教學(xué)所需要的硬件配備方面離不開學(xué)校的大力支持。基本硬件條件包括案例教學(xué)的模擬場(chǎng)所、投影等必備的儀器。精神文化環(huán)境的優(yōu)化主要是營(yíng)造平等、寬容的課堂文化氛圍。案例教學(xué)對(duì)教師和學(xué)生的要求相比以往提高了，尤其是對(duì)教師來說，更要轉(zhuǎn)變以往的身份認(rèn)知，打破“只有教師的教才能保證學(xué)生的學(xué)”這樣一種傳統(tǒng)的思維定勢(shì)，主動(dòng)營(yíng)造一種平等、寬容的課堂文化氛圍。平等是對(duì)師生之間關(guān)系的定位，教師不再是知識(shí)絕對(duì)的擁有者，尤其是實(shí)踐性知識(shí)，教師和學(xué)生需要在案例討論的過程中共同習(xí)得和積累實(shí)踐性知識(shí)。要以寬容的態(tài)度對(duì)待不同觀點(diǎn)，在案例教學(xué)過程中，沒有標(biāo)準(zhǔn)的答案，不同的學(xué)習(xí)群體通過研究獲得結(jié)論，只要能夠邏輯自洽、解決問題就是合理的。

3.3教學(xué)參與者通過SECI過程促進(jìn)師生知識(shí)間的轉(zhuǎn)化和升華

案例教學(xué)的參與者，不管是教師還是學(xué)生都是帶著自己已有的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)積累和價(jià)值觀等進(jìn)入教學(xué)場(chǎng)域的。要想達(dá)到案例教學(xué)的最終目的、培養(yǎng)學(xué)生各方面的能力，就要通過教師和學(xué)生之間、學(xué)生和學(xué)生之間的知識(shí)轉(zhuǎn)化來實(shí)現(xiàn)。根據(jù)野中的觀點(diǎn)，知識(shí)的轉(zhuǎn)化主要分為四種模式（SECI），即社會(huì)化（social）、外在化（external）、組合化（contain）和內(nèi)在化（internal）。社會(huì)化的實(shí)現(xiàn)主要發(fā)生在個(gè)體之間，個(gè)體隱藏的知識(shí)通過彼此的對(duì)話到達(dá)對(duì)方那里，變成對(duì)方頭腦中的信息存量，實(shí)現(xiàn)從隱性知識(shí)到隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化；外在化主要指?jìng)€(gè)體的隱性知識(shí)通過群體內(nèi)適當(dāng)?shù)膶?duì)話溝通變成群體共同交流的顯性知識(shí)，在群內(nèi)傳播；組合化主要指群體間顯性知識(shí)的交流和融合，成為共同體成員共享的顯性知識(shí)；內(nèi)在化主要指受共同體顯性知識(shí)的影響，個(gè)體把群體共享的顯性知識(shí)內(nèi)化為自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)自身原有知識(shí)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新。將知識(shí)轉(zhuǎn)化的模式遷移到公共管理教學(xué)的案例教學(xué)中，即要承認(rèn)不同性質(zhì)的知識(shí)間的流動(dòng)性。在案例教學(xué)的準(zhǔn)備階段，教師根據(jù)教學(xué)需要準(zhǔn)備案例、分析案例，并結(jié)合學(xué)生的專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)或儲(chǔ)備情況酌情考慮教學(xué)環(huán)節(jié)的安排。在這個(gè)過程中，流動(dòng)的是不同個(gè)體的隱性知識(shí)；在案例教學(xué)的初始階段，教師通過播放案例影像或文字資料等方式引導(dǎo)學(xué)生了解完整的案例事實(shí)，并方便學(xué)生對(duì)實(shí)踐信息資料的把握，然后組織學(xué)生分成不同的學(xué)習(xí)小組展開案例分析。案例教學(xué)的討論分為小組討論和班級(jí)討論兩個(gè)階段。首先進(jìn)行小組內(nèi)的討論，小組成員根據(jù)案例的來龍去脈捕捉問題所在，分析案例組織存在的管理問題。經(jīng)過小組一輪一輪的交流，大家形成一致的看法。這個(gè)過程中發(fā)生著小組內(nèi)個(gè)體間隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化以及個(gè)體隱性知識(shí)向小組顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化。其次是班級(jí)討論階段，由教師任討論的組織者，每組挑選一名或兩名同學(xué)將本組的討論結(jié)果告之于眾。教師在每組發(fā)言的時(shí)候根據(jù)延遲評(píng)判、多多益善的原則鼓勵(lì)各組同學(xué)大膽發(fā)言，引起不同觀點(diǎn)間的交鋒。這個(gè)過程中蘊(yùn)含著小組間顯性知識(shí)間的轉(zhuǎn)化。最后就案例中涉及的問題形成幾個(gè)解決問題的備選方案。這些備選方案是班級(jí)討論的結(jié)果，已經(jīng)達(dá)成共識(shí)。這個(gè)過程蘊(yùn)含群體間共享顯性知識(shí)的組合轉(zhuǎn)化實(shí)現(xiàn)。在案例教學(xué)的最后，教師還要將學(xué)生們討論的過程和結(jié)果以報(bào)告的形式總結(jié)出來，使學(xué)生進(jìn)一步消化吸收所學(xué)的知識(shí)。這是一個(gè)群體共享的顯性知識(shí)向個(gè)體隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化的過程，也就是個(gè)體重新建構(gòu)共享顯性知識(shí)的過程?？傊?，通過教師引導(dǎo)性的SECI過程，學(xué)生獲得了單純理論教學(xué)學(xué)不到的實(shí)踐性知識(shí)，同時(shí)也鍛煉了多方面的能力。教師在這個(gè)過程中也檢驗(yàn)了自身教學(xué)能力的高低，通過與學(xué)生共同的學(xué)習(xí)增長(zhǎng)了教學(xué)的實(shí)踐性知識(shí)。知識(shí)管理視角下對(duì)公共管理教學(xué)法中案例教學(xué)法的探討對(duì)于澄清認(rèn)識(shí)的誤區(qū)、提高方法運(yùn)用的實(shí)效性提供了思考，但是也要清楚的知道方法有效運(yùn)用的前提從主體角度看應(yīng)該是教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變和素質(zhì)的提升，而教師素質(zhì)的提升離不開必要的培訓(xùn)，這是學(xué)校教學(xué)管理者要重視的問題。

作者：房敏 單位：德州學(xué)院 首都師范大學(xué)