課程思政績效考核問題與發(fā)展路徑探索

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【內容摘要】新時期，立德樹人成為了國內教育事業(yè)發(fā)展中的指導性理念，“課程思政”建設的受重視程度也不斷增加。在“課程思政”的進程中，教師是具體主體，教師的“課程思政”意識強弱、能力高低也會對“課程思政”進程，以及實際成效取得等產生直接影響。很多學校不僅在積極引導教師進行“課程思政”嘗試，同時也在對教師“課程思政”狀況進行績效考核。本文系統(tǒng)闡述教師“課程思政”績效考核的原則與問題，并提出更為有效的績效考核策略。

【關鍵詞】課程思政;教師考核;績效考核

整體上看，學校教育中“課程思政”環(huán)境越發(fā)良好，但多種因素影響和制約下，課程思政上容易暴露出一些具體的不足和問題。新時期“課程思政”步伐需要進一步加快，相應不足則需要得到及時彌補，具體問題解決的狀況也會對課程思政狀況產生很大影響。大多數教師的課程思政表現并不相同，這使得“課程思政”相關的績效考核變得十分重要。但從具體的績效考核狀況上看，對教師課程思政的績效考核中也存在一些不足。鑒于此，探尋出教師“課程思政”績效考核的具體策略極為必要。

一、教師“課程思政”績效考核的原則遵循

教師“課程思政”的績效考核具有重要意義，在“課程思政”的進程中很容易受多種因素影響而出現這樣或那樣的問題［1］?？冃Э己说囊饬x在于幫助學校、教師及時掌握“課程思政”狀況，績效考核信息更加能夠成為教師“課程思政”層面的具體參考。在教師的“課程思政”績效考核中需要遵循一些基本原則，具體來說，所需要遵循的原則如下。一是教師“課程思政”績效考核中需要遵循主體性原則，即考核工作的開展需要由具體主體負責，這一原則下，教師“課程思政”主體的多元化則成為了一個具體趨勢。二是教師“課程思政”績效考核中需要遵循全面性原則，即相應績效考核工作開展中應力求全面，借此將真實的課程思政狀況更為全面的呈現出來。三是教師“課程思政”績效考核中需要遵循可量化原則，即相應的績效考核標準需要具有較高的可量化性，避免模棱兩可的設置相應績效考核標準。教師“課程思政”績效考核需要成為一種具體的體系，而這一體系的構建中，遵循相應原則成為了基礎。對于學校以及教師自身而言，如何在相應原則指導下優(yōu)化教師“課程思政”績效考核也值得深思。

二、教師“課程思政”績效考核層面的現實困境

(一)績效考核主體過于單一。教師“課程思政”績效考核中，主體性原則下的績效考核工作在開展上需要有考核的主體以及考核的客體、事項等［2］。教師“課程思政”的績效考核中涉及的考核內容十分多樣，在絕大多數學校內，學校是“課程思政”考核中的唯一主體，學校層面對各學科教師的“課程思政”狀況進行定期考核也成為了常見的考核模式與形式。但學校領導組成的績效考核小組時間、精力相對有限，部分領導對于專業(yè)教學，以及專業(yè)教學中“課程思政”的難點、特征與實際狀況并不了解，基于單個主體進行的“課程思政”績效考核結果很難將真實的“課程思政”狀況充分反映出來。不僅如此，學校內大面積進行“課程思政”建設時，對教師“課程思政”進行的考核中，考核工作較為繁重，考核內容相對較多。一旦績效考核主體過于單一，相應績效考核工作在開展上便很難得到有效保障，這一問題也容易成為其它績效考核工作問題的誘因。

(二)績效考核全面性不足。教師“課程思政”績效考核的全面性原則下，績效考核應當力求全面，但從實際上看，很多學校對教師進行的績效考核是十分片面，且局限性明顯的績效考核。特別是績效考核主體相對單一的情形下，提升績效考核全面性帶有了更大難度。概括來說，教師的“課程思政”建設態(tài)度，實際進程，相應成效取得，德育滲透方法選用狀況等都要成為具體的績效考核內容。且不同學科教學中教學內容與實際目標并不相同，“課程思政”的具體狀況與影響因素也會存在一定差異。無法系統(tǒng)、全面地進行績效考核時，教師在“課程思政”層面存在的不足很難被及時發(fā)現，相關不足長期堆積在一起勢必會導致嚴重問題的產生，從而對“課程思政”狀況產生很大制約性影響。這也表明，無法從整體視角出發(fā)全面地進行績效考核時，教師“課程思政”績效考核狀況也相對較差。

(三)績效考核標準過于籠統(tǒng)。教師“課程思政”績效考核中，績效考核的標準過于籠統(tǒng)，在可量化的原則下，這也成為了一個十分明顯的問題。實施績效考核的目的在于端正部分教師的態(tài)度，直觀反映出教師在“課程思政”中的實際表現。一旦績效考核標準過于籠統(tǒng)，可量化程度較低或學校層面進行有效量化，教師很難基于相應標準端正自身的態(tài)度，規(guī)范自身的行為，“課程思政”上的具體環(huán)境也相對較差。更為嚴重的是，這一不足客觀存在且無法得到有效解決時，相應績效考核流于形式的風險便大為提升，即便取得了績效考核結果，相關結果也無法成為教師“課程思政”狀況的具體反映。長此以往發(fā)展下去，相應績效考核工作在開展上的指導、規(guī)范性功能會被進一步弱化。因此，過分關注績效考核工作的開展，但忽略了績效考核標準的細化與量化后，相應績效考核的有效性也會處于較低水平。

(四)績效考核結果利用率不足。很多學校對教師的“課程思政”績效考核工作在常態(tài)化開展，且取得了一定的績效考核結果，但最終績效考核結果的利用率相對較低，這也成為了績效考核工作開展中存在的一個具體問題［3］?？冃Э己斯ぷ髟陂_展上需要投入一定的時間、精力，具體體系的創(chuàng)設更加具有一定難度。一旦無法充分地利用績效考核結果，相應工作開展中的“投入”與“產出”便會處于明顯失衡的狀態(tài)之中，部分學校在“課程思政”，以及相應績效考核上的積極性也會大為降低。此外，即便做好了績效考核上的具體規(guī)劃，明確了具體標準并嚴格進行了績效考核，但結果利用率不足會導致一些具體的“課程思政”問題長時間存在，“課程思政”上的短板也無法得到及時彌補。設計到“課程思政”的調整與優(yōu)化時也會缺乏具體參考，這表明，相應結果利用上的不充分也是一個具體的工作問題表現。

三、教師“課程思政”績效考核的發(fā)展路徑

(一)多元績效考核主體。教師“課程思政”的績效考核中，學校應當在主體性原則的指導下，多元績效考核主體，并將績效考核主體多元下相應工作開展上的權責關系予以進一步明確。例如，某校制定了具體的“課程思政”建設方案，與此同時，結合相應績效考核工作規(guī)范化開展的實際需要，確立了教師“課程思政”績效考核的具體制度。其中，學校、教師與學生均被看作是績效考核中的主體。學校作為績效考核主體時，其對所有教師進行無差別式的“課程思政”相應考核，績效考核結果直接與教師“課程思政”評優(yōu)掛鉤。教師的自我評價，以及學生對教學中“課程思政”建設狀況進行的評價也成為了一般的績效考核形式?？冃Э己酥黧w得到了有效多元后，對教師“課程思政”進行的績效考核能夠從不同角度同步進行，學校與學生進行的客觀評價，以及教師進行的自我評價有效聯系在一起后，最終考核結果的客觀準確性也能較好提升。

(二)構建全面的績效考核體系。一部馬克思主義發(fā)展史就是馬克思、恩格斯以及他們的后繼者們不斷根據時代、實踐、認識發(fā)展而發(fā)展的歷史，是不斷吸收人類歷史上一切優(yōu)秀思想文化成果豐富自己的歷史［2］。構建全面的績效考核體系十分重要，這也是全面性原則下更好地對教師“課程思政”狀況進行績效考核的重要途徑。部分學校結合教師“課程思政”績效考核狀況進行了制度建設，這種做法較為可取，相應制度中將基本原則、權責關系、考核內容等予以有效明確后，對應工作開展上的規(guī)范化程度提升能夠為全面性的提升奠定良好基礎。更為重要的是，學校應當與教師群體保持“課程思政”，以及相應績效考核層面的溝通，詳細解讀考核中的重點，并基于平衡記分卡的應用，將“課程思政”中的思想政治內容引入狀況、教學模式優(yōu)化狀況、教學方法選用狀況、學生反饋等作為四個主要的績效考核維度，使得不同的績效考核維度能夠較好地聯系在一起，組成一個完備的績效考核體系。全面的“課程思政”相關績效考核體系確立后，各個層面與各個時期績效考核工作在開展上也能得到更為有效的指導與規(guī)范。

(三)精準細化和量化績效考核標準?？闪炕瓌t下，教師“課程思政”的績效考核要重點關注績效考核標準體系的確立。確立了相應體系后，學校則應當充分聯系“課程思政”所處階段，以及教師的“課程思政”實際能力等，精準的細化和量化績效考核標準?？倳浽诙啻沃v話中都提及了將具體工作落實到實處的重要性，精準細化和量化績效考核標準便是充分落實相應工作的重要途徑［3］。例如，部分學?；谄胶庥浄挚ㄟ@一管理會計工具進行著教師的課程思政績效考核，并對績效考核的內容劃分為了幾個不同層面的內容。結合不同層面績效考核涉及的內容，將績效考核標準逐一細化下去，公示相應績效標準能夠為教師進行的“課程思政”提供一些具體指導和規(guī)范。從績效考核標準的量化上，學校、教師與學生進行的課程思政相關績效考核側重不同，學校可以結合不同主體在相應績效考核工作開展中的差異，調整不同層面績效考核的分值占比。精準細化和量化績效考核標準后，最終的“課程思政”績效考核結果能夠通過“分數”的形式呈現出來，這也有助于績效考核有效性的提升。

(四)強化績效考核結果的利用。在教師“課程思政”的績效考核中，強化績效考核結果的利用也十分重要，這也是確?？冃Э己斯ぷ髂軌虺浞职l(fā)揮出相應價值的重要原因。例如，學?？梢源_立出教師“課程思政”的績效考核報告機制，確保不同主體在不同形式下進行了績效考核工作后，都出具相應的績效考核報告，績效考核報告中則要包含具體的績效考核結果。取得了相應的績效考核結果后，學校、教師應當共同進行“課程思政”相關績效考核結果的分析，針對一些“課程思政”進程中的共性不足，結合相應不足的彌補對下一階段課程思政建設事宜做具體規(guī)劃［4］。聯系績效考核結果進行“課程思政”相關評優(yōu)，結合所反映出來的問題進行“課程思政”的針對性調整與優(yōu)化后，相應績效考核工作的開展價值也可以更好地凸顯出來。

四、結語

各學校需要給予不同學科的“課程思政”建設，以及教師課程思政評價事宜足夠重視。在進行績效考核中，明確基本的原則，對相應原則予以具體遵循是一個基礎。與此同時，從多個角度進行績效考核狀況不足的分析、解決則是關鍵，能否對系列不足予以有效彌補將直接決定技巧考核工作開展的價值。通過持續(xù)進行績效考核層面的優(yōu)化，教師也能更為順利地進行“課程思政”相關建設，這也可以為教師的“課程思政”提供更多幫助與支持。

【參考文獻】

［1］成桂英，王繼平．教師“課程思政”績效考核的原則和關注點［J］．思想理論教育，2019，1:79～83

［2］談治國理政［M］．北京:外文出版社，2020

［3］治國理政新實踐:總書記重要活動通訊選(一)(二)［M］．北京:新華出版社，2019

［4］何源．高校專業(yè)課教師的課程思政能力表現及其培育路徑［J］．江蘇高教，2019，11:80～84

作者:楊鈺榮 單位:湖南大學馬克思主義學院