高校教師教學(xué)質(zhì)量評價反思
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摘要：高校教師教學(xué)質(zhì)量評價的目的是引導(dǎo)教師投入教學(xué)，反思教學(xué)，提升教學(xué)水平。然而，目前的教學(xué)質(zhì)量評價在指標(biāo)體系的設(shè)置，評價方式以及評價結(jié)果的使用上還存在較大的誤區(qū)，導(dǎo)致評價結(jié)果與教師利益掛鉤，功利性與監(jiān)管性功能增強(qiáng)，嚴(yán)重扭曲了教學(xué)質(zhì)量評價的公正性。在高校教師教學(xué)質(zhì)量評價的實(shí)踐工作中應(yīng)重視評價指標(biāo)體系的完善，改進(jìn)評價方式，回歸教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)有的反饋性與發(fā)展性功能。
關(guān)鍵詞：教學(xué)質(zhì)量評價；功利性；發(fā)展性；問題反思
1我國高校教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系
在已有的研究中，所采用的教學(xué)質(zhì)量評價體系及具體指標(biāo)既有一定的共通之處，也存在較大的差異性。例如王天與林建邦在研究中采用的教學(xué)質(zhì)量評價體系包括4個一級指標(biāo)：教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教后服務(wù)，再將各一級指標(biāo)分解，形成共15種二級指標(biāo)［1］。趙京與胡文敏從“意愿—行為—效果”的角度對高校教師教學(xué)質(zhì)量的評價體系進(jìn)行了構(gòu)思，建立了較為完整的評價體系。該體系中包括5個一級指標(biāo)以及相應(yīng)的具體評價內(nèi)容。研究者認(rèn)為，教學(xué)態(tài)度可以通過反映投入意愿的課前準(zhǔn)備，以及課堂教學(xué)中教師的教學(xué)態(tài)度、熱情投入等方面進(jìn)行考查；教學(xué)內(nèi)容可以通過合理劃分教學(xué)模塊或單元、前后內(nèi)容的銜接與聯(lián)系、教學(xué)設(shè)計的優(yōu)劣方面進(jìn)行考查；教學(xué)方式可以通過語言表達(dá)、教學(xué)節(jié)奏與銜接的邏輯性、各種教育技術(shù)手段的應(yīng)用、激發(fā)學(xué)生對教學(xué)過程的參與等方面進(jìn)行考查；教學(xué)效果可以通過教師能否將復(fù)雜晦澀的教學(xué)內(nèi)容簡化為通俗易懂的形式、所講授的內(nèi)容能否提升學(xué)習(xí)者對該專業(yè)或?qū)I(yè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)興趣與主動探索、理論是否能夠緊密地聯(lián)系實(shí)際三方面進(jìn)行考查；教學(xué)特色方面，應(yīng)鼓勵形成多元化、特色鮮明的教學(xué)方式，鼓勵一線教師積極創(chuàng)新與開拓，在教學(xué)模式、方法、技巧方面形成個人特色［2］。張麗基于某高校學(xué)生評教的指標(biāo)體系，利用因子分析的方法，將13個具體評價指標(biāo)提煉概括為3個因素：教學(xué)方法、教學(xué)水平與教學(xué)責(zé)任心。
2我國高校教學(xué)質(zhì)量評價存在的問題
2．1指標(biāo)的不完善性
高校教師的教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系是研究與實(shí)踐中的一大難題。目前的不足之處主要表現(xiàn)在兩個方面。首先是指標(biāo)設(shè)置不規(guī)范，課堂教學(xué)進(jìn)行評價的指標(biāo)系統(tǒng)以及評價量表是學(xué)生評教、同行評教、督導(dǎo)評教的基本依據(jù)，其評價所獲得的結(jié)果分?jǐn)?shù)一般被直接作為教師教學(xué)質(zhì)量的權(quán)威數(shù)據(jù)。然而在多數(shù)情況下，各高校以及研究中使用的指標(biāo)與量表還存在多方面的問題，如指標(biāo)的陳述較為模糊，不同的評分者可能會產(chǎn)生不同的理解，從而使得大家的評分并不是針對同一個教學(xué)行為或教學(xué)效果方面；指標(biāo)設(shè)置一般較為重視對教師顯性工作的測量與考查，而教師課外所付出的努力由于難以被學(xué)生、督導(dǎo)所觀察到而被忽略；指標(biāo)的權(quán)重設(shè)置不合理，人為性較強(qiáng)等［3］。其次是指標(biāo)的統(tǒng)一性與差異性問題。在大多數(shù)研究與高校的教學(xué)質(zhì)量評價中，都是采用統(tǒng)一的指標(biāo)體系對所有學(xué)科、所有課程的教師進(jìn)行評價，不同類型的高校之間也存在盲目跟風(fēng)的現(xiàn)象，采用某些名校的“權(quán)威”指標(biāo)體系對本校教師進(jìn)行評價［4］。一味地追求統(tǒng)一性，讓所有教師在同樣的標(biāo)準(zhǔn)下進(jìn)行評價，看似提供了統(tǒng)一、科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，而實(shí)際帶來了更多弊病。一方面喪失了評價的目的性，對高校教師進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價，其目的是為了反映教師的教學(xué)狀況，為教學(xué)質(zhì)量的提升提供診斷與反饋。統(tǒng)一指標(biāo)體系與計分方式之后，評價的診斷與反饋功能受到極大的削減，評價結(jié)果在很大程度上對某些具有特殊性的教學(xué)問題不能敏感地做出反映。另一方面忽略了學(xué)科之間、院校之間、不同類型教師之間的差異性與特殊性。文理科之間、重點(diǎn)與普通院校之間、研究性與教學(xué)型教師之間、不同職稱的教師之間，需要采用具有針對性的指標(biāo)體系進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價，才能更好地反映其教學(xué)特點(diǎn)與質(zhì)量水平。統(tǒng)一的指標(biāo)體系極大地束縛了教師教學(xué)個性的發(fā)展。
2．2評價方式的不足
評價方式主要有兩方面的不足。首先，過于看重簡單、量化的評定方式。量化評價有助于統(tǒng)計分析，然而單靠量化的數(shù)據(jù)難以反映高校教師教學(xué)質(zhì)量的本質(zhì)或深層次的特征與內(nèi)容。多數(shù)高校在進(jìn)行量化統(tǒng)計時，往往將評價結(jié)果用于教學(xué)質(zhì)量優(yōu)劣或滿意度的排名，對教師進(jìn)行獎懲［5］，這種目的與教學(xué)質(zhì)量評價的真實(shí)目的背道而馳。其次，評價的主體錯位。目前高校中的教學(xué)質(zhì)量評價主要以學(xué)生評價以及同行評議為主，這兩類評價主體都有其自身無法克服的缺陷。學(xué)生評價在高校教師教學(xué)質(zhì)量評價中往往占據(jù)大部分的權(quán)重，然而學(xué)生評價并不客觀、公正。學(xué)生在做出評價時，所依據(jù)的是自己在課堂上的感受或體驗(yàn)，這種感受或體驗(yàn)除了受到教師教學(xué)質(zhì)量的影響外，還容易受到諸多額外因素的干擾，如是否喜歡這個教師的教學(xué)風(fēng)格、考試成績是否如意、平時和教師的溝通交流如何等非教學(xué)質(zhì)量因素［6］。同時，學(xué)生并沒有相關(guān)的知識背景來對教師的教學(xué)質(zhì)量做出客觀、公正的評價。同行評議往往受人情世故的影響，也難以做出客觀公允的評價，從而導(dǎo)致評價的結(jié)果缺乏科學(xué)性、客觀性。
2．3評價目的倒掛
高校教師教學(xué)質(zhì)量評價目的倒掛主要體現(xiàn)為功利性遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于反饋性與發(fā)展性。教學(xué)質(zhì)量評價的結(jié)果本應(yīng)及時反饋給任課教師，幫助教師認(rèn)識自己的教學(xué)的優(yōu)缺點(diǎn)，引導(dǎo)教師投入教學(xué)，提高教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量，發(fā)揚(yáng)教學(xué)風(fēng)格，為教師在教育事業(yè)方面的發(fā)展與進(jìn)步服務(wù)。然而教學(xué)評價本來的功能已經(jīng)喪失殆盡，取而代之的是評價結(jié)果并不及時反饋給任課教師，而是用于對教師進(jìn)行排序，年終考核，甚至與經(jīng)濟(jì)利益掛鉤。評價結(jié)果的反饋、激勵等功能讓位于考核、監(jiān)管功能，使得高校教師處于被評價位置，卻不知道自己的真實(shí)狀況，也不知道今后的教學(xué)該如何改進(jìn)，更無助于職業(yè)生涯的發(fā)展。這在較大程度上抑制了教師的教學(xué)積極性，阻礙了教學(xué)質(zhì)量的提升。李昊昉等作者分析認(rèn)為，這種以獎懲為目的的簡單評價方式會引起“德西效應(yīng)”，即從事某項(xiàng)活動的內(nèi)部動機(jī)會因?yàn)槭艿搅送獠康奈镔|(zhì)性獎勵或懲罰而削弱［7］。當(dāng)外在的獎勵或報酬與內(nèi)在的自我激勵并存的時候，個體從事活動的動機(jī)反而會有所下降，動機(jī)強(qiáng)度降為二者的差值。當(dāng)教學(xué)質(zhì)量評價與教師的年終考核評優(yōu)、經(jīng)濟(jì)利益密切關(guān)聯(lián)時，就會在一定程度上導(dǎo)致教師投身于教育事業(yè)的內(nèi)在動機(jī)的缺失，反而無助于教學(xué)質(zhì)量的提升。
3高校教師教學(xué)質(zhì)量評價的回歸
3．1構(gòu)建完善的指標(biāo)體系
完善的指標(biāo)體系應(yīng)具有以下幾方面的特征。首先，評價指標(biāo)的科學(xué)性。教學(xué)質(zhì)量需要從多個角度進(jìn)行全面的考查，才能獲得較為真實(shí)的反映。在教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)的取舍上，既要選取外顯的、容易觀察到的指標(biāo)進(jìn)行評價，也要選取內(nèi)在的、需要深入了解才能獲取到的相應(yīng)信息的指標(biāo)。在教學(xué)質(zhì)量的維度設(shè)置上，需要在已有研究結(jié)果的基礎(chǔ)上，綜合考慮，結(jié)合高校的實(shí)際情況進(jìn)行選擇。其次，權(quán)衡評價指標(biāo)的統(tǒng)一性與差異性。為了評價的方便以及排序、比較的方便，絕大部分高校采用統(tǒng)一的指標(biāo)體系對所有教師進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價。然而學(xué)科之間差異較大，教師之間風(fēng)格不同，采用統(tǒng)一指標(biāo)進(jìn)行評價容易產(chǎn)生較大的誤差，難以真實(shí)地反映教學(xué)質(zhì)量。因此，在今后的研究與實(shí)踐中，需要進(jìn)一步的深入探討與分析具有學(xué)科特色、教師類型特色的評價指標(biāo)體系。例如在趙京與胡文敏提出的指標(biāo)體系中，就包括了“教學(xué)特色”維度，強(qiáng)調(diào)對于不同風(fēng)格教師的教學(xué)鼓勵。第三，權(quán)重設(shè)置。目前已有研究偏重對指標(biāo)的權(quán)重進(jìn)行量化研究，然而在實(shí)際評價過程中，大部分高校都是人為設(shè)置各指標(biāo)權(quán)重值，帶有較強(qiáng)的主觀隨意性。人為確定某個教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)的重要性程度容易帶來較大的誤差?？梢酝ㄟ^一系列的教學(xué)研究，采用統(tǒng)計分析的手段，如多元回歸分析、模糊評價等數(shù)理方法，更為客觀、科學(xué)地進(jìn)行權(quán)重的賦值。
3．2改進(jìn)評價方式
教學(xué)質(zhì)量評價中，較為理想的方式是采用專家評價法。學(xué)生評教以及同行評議在評價中存在諸多的缺陷，容易給評價結(jié)果帶來較大的誤差。專家具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，深厚的知識底蘊(yùn)，以及權(quán)威性，能夠?qū)Ω咝＝處煹慕虒W(xué)質(zhì)量做出更為客觀、公正、全面的評價。然而專家評價法也存在一定的缺點(diǎn)，例如專家人數(shù)有限，難以對大量的高校教師進(jìn)行全面的評價。專家評價僅能對某名教師的少量課時進(jìn)行評價，帶有一定的偶然性、隨機(jī)性。在實(shí)踐工作中，評價方式的改進(jìn)可以從專家評價、學(xué)生評價以及同行評議三方面入手。首先，高校成立教學(xué)督導(dǎo)小組或教學(xué)質(zhì)量評價專家?guī)?，由專家隨機(jī)抽取課堂，對教師的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價。評價結(jié)果賦以一定的比例計入總分。其次，降低學(xué)生評教的比重。學(xué)生評教由于其主觀性隨意、非權(quán)威性、不公正性等因素，不能占據(jù)評價結(jié)果的大部分權(quán)重。最后，開展教風(fēng)建設(shè)，形成良好的同行評議的風(fēng)氣，形成互相批評、進(jìn)步的教學(xué)氛圍，提升同行評議的客觀性。
3．3還原評價的目的
不少研究者一致認(rèn)為，目前高校教師教學(xué)質(zhì)量評價本來目的被忽視，實(shí)際已經(jīng)變成了功利性、獎懲性的評價。高校應(yīng)有追求真知、嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的氣氛，應(yīng)有高尚的道德風(fēng)氣和人文精神［8］。然而，功利與浮躁的不良社會風(fēng)氣正逐漸進(jìn)入高校并產(chǎn)生消極的影響，還原高校教師教學(xué)質(zhì)量的本來目的成為高校管理工作者的一個重要任務(wù)。高校教師教學(xué)質(zhì)量評價的目的應(yīng)回歸其反饋性、發(fā)展性的本來面目，降低考核與獎懲的作用。首先，重視評價的及時反饋?zhàn)饔?。不論是同行評議還是學(xué)生評教，現(xiàn)場評價還是事后評價，評價結(jié)果一般都是在學(xué)期末或者年底向相關(guān)的管理部門提供，教師本人極少能夠獲得及時的教學(xué)質(zhì)量評價的反饋。即使事后獲得了反饋，這種籠統(tǒng)的、概化的分?jǐn)?shù)也難以幫助任課教師回想與反思自己教學(xué)中存在的問題與缺點(diǎn)，評價的作用僅剩下功利性的排序與考核，這在一定程度上打擊了教師的教學(xué)投入，制約了教學(xué)質(zhì)量評價對教學(xué)質(zhì)量提升的激勵與導(dǎo)向作用［9］。高校管理者應(yīng)當(dāng)及時地、針對性地將評價結(jié)果反饋給任課教師，才能更好地協(xié)助教師反思自己的教學(xué)行為、教學(xué)理念，提升教學(xué)質(zhì)量，改善學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，達(dá)到教育質(zhì)量評價本來的目的。其次，重視教學(xué)質(zhì)量評價對教師發(fā)展的影響，通過教學(xué)質(zhì)量評價，提升教師的教學(xué)水平，引導(dǎo)教師投入教學(xué)、奉獻(xiàn)于教學(xué)，為教師的職業(yè)發(fā)展提供動力。在現(xiàn)行的教學(xué)質(zhì)量評價中，教師本人作為被評價對象，其參與度缺乏，且不能得到及時反饋，高校教師自我反思、自我提升的意識逐漸喪失，教學(xué)質(zhì)量評價僅停留于“反映”的水平，而未達(dá)到反饋與提升的水平。通過對教師教學(xué)質(zhì)量的評價來推動教師教學(xué)水平與學(xué)校辦學(xué)水平的共同發(fā)展，是教學(xué)質(zhì)量評價制度主要的目的。第三，改變長期以來的功利性監(jiān)督管理取向的評價。傳統(tǒng)評價將評價結(jié)果與教師的業(yè)績、職稱、薪酬等利益緊密聯(lián)系在一起，試圖通過這種外部的，看似作為“獎勵”的約束作用來推動教師教學(xué)質(zhì)量與高校辦學(xué)水平的提升，這種基于“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)的評價具有自上而下制定、控制性執(zhí)行、行政意志主導(dǎo)等三方面的基本特征，往往適得其反。教師在這種評價制度下倍感焦慮與壓力，扭曲了評價的目的，壓抑了教師個性與職業(yè)的正常發(fā)展，阻礙了高校的學(xué)術(shù)功能與育人功能。高校應(yīng)當(dāng)在適當(dāng)績效壓力的基礎(chǔ)上，結(jié)合科學(xué)系統(tǒng)的選拔鑒定方法，關(guān)注教師平時發(fā)展中的表現(xiàn)優(yōu)劣度，采取獎懲性評價與發(fā)展性評價雙輪驅(qū)動的結(jié)合，針對教師的不足及時提出相關(guān)建議，幫助教師明確自身發(fā)展的目標(biāo)，從而更好地完善自身的教育教學(xué)行為，實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)化發(fā)展。
參考文獻(xiàn)：
［1］王天，林建邦．高校教師教學(xué)質(zhì)量多層次模糊綜合評價研究［J］．計算機(jī)產(chǎn)品與流通，2018（8）：215，245．
［2］趙京，胡文敏．高校教師教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)建［J］．課程教育研究，2018（37）：228－229．
［3］韓曉偉，張建華，彭玉忠，等．高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價問題的分析研究［J］．中國醫(yī)學(xué)教育技術(shù)，2018（6）：628－630．
作者：趙楊銀濤 單位：四川外國語大學(xué)教育學(xué)院